现代学校的负功能批判及其化解

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现代学校的负功能批判及其化解 ——基于伊里奇《非学校化社会》的解读（《教育学术月刊》2013年第4期)

摘   要：借助伊里奇“非学校化”思想，对西方现代学校是否有助于教育公平、是否有助于人的全面发展、是否有助于世界的祛魅等三个常识进行批判性反思，在分析中勾勒出西方学校制度在制造贫困、反教育性、隐性课程、世界宗教等方面的社会负功能，并进而提出防止过度“学校化”、加强其他制度的教育品质、建立全社会终身学习网络等建设性意见。 　　关键词:伊里奇;非学校化社会;现代性;负功能 　　中图分类号：G40-01      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)04-0100-06 　　作者简介:朱洵，男，北京大学社会学系博士研究生，中国劳动关系学院助理研究员，研究方向为教育社会学和劳动关系（北京   100871)。 　　20世纪60与70年代是西方教育发展史上的非常时期，教育与社会发展之间的不平衡，推动演化为“教育的危机时代”[1]，西方国家由是出现了“非学校化社会”的教育思潮，其主要代表人物有伊里奇（I.Illich）、赖默（E.Reimer）、古德曼（P.Goodman）、弗莱雷（P.Freire）等人，尤以伊里奇的名著《非学校化社会》（Deschooling Society）影响最大，成为这一思潮的典型代表。该书所张扬教育社会学的批判气质，时至40余年后的今天仍具有发人深省的敏锐洞察力。在国内学术界，有学者从新制度经济学的视角解读伊里奇的“非学校化”思想[2]，有学者分析伊里奇教育思想对终身教育[3]、建设学习型社会[4]的启示，还有学者探讨“非学校化”理论对职业教育[5]、现代远程教育[6]的指导意义。尽管已有文章对伊里奇“非学校化”思想进行述评[7]，但运用该思想进行批判性反思的研究仍不多见。在西方现代社会，学校已成为毋容置疑的主流教育模式，在有关教育的主流话语中，蕴含着以下三个不言而喻的常识：学校有助于教育公平，学校有助于人的全面发展，学校有助于世界的祛魅。有鉴于此，本文将借助于伊里奇的“非学校化”思想，对这三个常识进行批判性反思。 　　一、学校是否有助于教育公平 　　人们往往不加考虑地认定，学校制度的健全与规范，学校覆盖范围的扩大，都将有助于制造更多的受教育机会从而促进教育公平，并进一步推动社会公平。归根结蒂，激烈争论的教育公平问题之所以把探讨的焦点集中在学校招生、办学等问题上，就在于人们认定学校有助于实现教育公平。然而，伊里奇对此进行了否定，他指出正是学校教育在制造现代化贫困。 　　伊里奇首先将学校与教育进行严格区分，把学校界定为“与教师有关、要求特定年龄阶段的人进入其中并接受义务教育课程的过程”。伊里奇认为，现在，不仅是教育，而且社会现实本身也已经学校化了。[8]在学校化社会中，人的基本需求被解释为“对于科学地生产出来的商品的需求”，文凭既然是学校科学地生产出来的商品，对文凭的需求自然被解释为每个处于社会中个体的基本需求。制造这种需求结构，是为了使技术官僚能够按其统治意愿改变标准而对贫困加以界定。“这样，所谓贫困者是指在某些重要方面落后于社会大肆宣传的消费观念的那些人”，如此，许多受学校教育年头不足者，就被贴上了“贫困”的标签。 　　经济上的劣势，使穷人在社会中往往缺乏改善自己地位的能力，而学校教育中被贴上失败或贫困的标签，更造成他们在心理上的无能为力感。作为对付贫困的一种措施，学校却事与愿违地导致贫困者产生更多的“依赖、愤怒、受挫感以及得寸进尺的要求”，使得传统型贫困（经济贫困），演变为现代化贫困（经济与心理双重贫困），而一旦成为现代化贫困，就“无法再依靠钱财便可解决”。于是，穷人们发现自己处于一种独特的困境，“一旦支配着福利制度的专家们使社会相信其服务具有道义上的必要性，那么，无论花费多少钱也不能根除这些福利制度的固有危害性”，学校教育正是这样一种具有道义上的必要性、而又无法根除固有危害性的福利制度。 　　伊里奇研究了美国在1965年至1968年期间施行的“第一标题”（Title One）计划。该计划的主要内容是，美国政府耗资30亿美元，以改善六百万处境不利儿童的教育条件，结果却是，与来自中等收入家庭的同学相比，这六百万学生在学习上的差距比以前更大。他分析到，首先，“经过学校预算，本来应用于改善贫穷儿童不利学习处境的经费，充其量只有很少一部分最终能用在贫穷儿童身上”，第二，在学校中指望对穷人教育采取有针对性的措施，将会遭到来自学校本身的阻力，第三，穷人子女缺少中产阶级儿童随意享有的大部分教育机会，“只要贫穷学生在升级或学习方面依赖于学校，那么通常会成为落后生”。 　　可见，学校化社会不仅再制了传统型贫困——这种贫困“比较稳定并很少使人变得无能为力”，并且通过异化再制着现代性贫困——这种贫困使人一方面仍然生活于贫困之中，另一方面则已开始向往富裕生活。对于受学校宰制的穷人而言，他们“对学校的功德盲信无疑”，这使得他们在面对比自己受到更好学校教育的人时（即中上阶层），会发自内心地感到自卑，从而遭受双重剥夺：一方面，愈来愈多的公共资金被用之于少数人的教育，另一方面，许多人只得接受愈来愈多的社会控制。无论在哪儿，“穷人都不可能通过义务教育而取得社会平等。非但如此，无论在哪个国家，学校的存在本身便使得穷人丧失了控制自己学习的勇气与能力”。 　　在伊里奇之后，众多教育社会学家如布迪厄[9]、伯恩斯坦[10]等研究都表明，学校有利于来自较高社会经济地位家庭的孩子，文化屏障、精致符码、隐性课程等学校现象将阻碍较低阶层儿童的向上社会流动。事实上，学校制度垄断了教育机会，学校的概念遮蔽了教育的本质，教育公平本身不可能通过学校来实现，如此看来，当前种种争取“学校教育机会”的行为本身，即使能够带来“入学公平”，也不可能带来真正的教育公平，更不可能带来社会公平。 　　二、学校是否有助于人的全面发展 　　学校制度对教育的垄断之所以得到全社会各阶层的默许，并不只是因为精英阶层重视涂尔干所谓“教育对人的社会化”的功能，而是因为所有阶层都认定，正是并且只有学校，担当着系统地、全面地为社会培养人才的功能。进而言之，无论学校是否具有布迪厄、鲍尔斯与金提思[11]等人一再强调的“文化再生产”、“阶级再生产”的阶级属性，只要学校仍具有它本身所声称的教育性，学校便是无可替代的。然而，伊里奇对此进行了否定，他指出，“从全世界范围来看，学校对社会具有反教育性影响”。[12] 　　首先，制度性常识通过强调学龄期这一概念，将儿童强制性地收容进学校。社会通过把一部分人归入儿童期这一范畴，使他们必须进入学校服从教师的权威，而儿童时代这一概念本身，乃是近代资本主义建构的产物。在20世纪之前，“无论是穷人还是富人，都不知道何为儿童服装、何为儿童游戏或者何为儿童的法律豁免权……工人、农民与贵族之子女都穿着其父辈所穿款式的服装，像其父辈儿时一样玩耍，并如同其父辈一样被押上绞刑架。”随着工业社会的出现，资产阶级发明了“童年时代”这一概念，并逐渐成为普遍现象为全民所有。伊里奇勾勒出这个被建构概念的内在冲突，对处于下层的大多数人而言，他们不想或没有可能“赋予他们子女现代意义上的童年时代”，而对处于中上层、能够享有童年时代的少数人来说，他们当中的许多人只是被迫度过童年时代，他们对于扮演儿童角色毫无兴趣。经由童年时代的成长，乃意味着被束缚于自我意识与角色之间的折磨人性的冲突过程之中，这种角色是社会在其学龄期间所强加给他们的。伊里奇认为，童年时代的出现缘于“以特定年龄阶段的人为对象的强迫学习制度”，而学校化社会的这种反教育性，使“道貌岸然的成人社会与粉饰现实的学校环境之间的失谐状况”得以延续，扭曲了青少年的发展。 　　第二，教育应为学生的智识增长而服务，但“学校只是为教师创造工作，而不管其学生从他们那里学到什么”。经验表明，大多数学习都是随意性的，即便是目的性最强的学习，大多也并非是有计划教学的结果。正常儿童是在不知不觉的过程中学习其母语的，外语学得好的人大多并非系统教学的结果，而是独特语言环境影响的结果，同样，阅读流畅也常常来自种种课外活动，可见，大量的学习是随意性的，并且常常是某些劳动或闲暇活动的副产品。对学生而言，他们在设计的“教育”过程之外学习，即便是教师自诩要教给他们的大部分东西，儿童也常常以同辈群体、连环画刊以及偶然观察等方式习得，教师对此往往无涉，甚或起阻碍作用。另一方面，伊里奇一针见血地指出，穷人送孩子上学，关心的与其说是孩子们将可学到的东西，还不如说是通过学习将可获得的文凭以及由此而挣的钱；而富人送孩子上学，将孩子置于教师照管之下，乃是为了防止他们去学习穷人子女在街头所学的那些东西。可见，无论穷人还是富人，事实上关心的都不是教师传授知识的作用，而教师主要扮演的也往往是与知识传授者不同的另外三种角色：作为监护人，以司仪的角色引导学生通过仪式，对学生遵守规章之状况加以评断，并根据“法典”将学生导入人生；作为道德家，充任家长、上帝或国家的代理人，对学生进行教化，告诉学生在学校乃至社会中，哪些是正确的，哪些是错误的，确保学生都感到自己与其他同学一样，都是国家的后代；作为诊治者，触及其学生的个人生活，以便帮助学生成长为人，说服学生在洞察真理与正确感知方面服从训导。 　　第三，教育本应帮助学生条分缕析、厘清事实，然而学校的现实所为，却是训导学生去混淆过程与事实。伊里奇指出，无论富人家学生还是穷人家学生都依赖于学校和医院，学校和医院指导他们的生活，帮助他们形成世界观，明示他们何为合法、何为不合法。他们都把个人自行诊治视为不负责任的行为，都把个人自学视为不可靠的学习途径，并且都认为那些未得行政当局资助的社区组织具有攻击性或破坏性。对于制度性安排的依赖，使得富人家学生与穷人家学生对个人独立活动的成效都投以怀疑的目光。“……学校如此训导的结果，使得学生将教与学，升级与教育，文凭与能力，言辞流利与阐述新现象之能力混为一谈；使得学生在联想问题时不慎基于所具价值，而是根据所受服务。他们误将医疗服务等同于健康保健之增进，将福利救济等同于社区生活之改善，将警察保护等同于人身安全之保证，将军事防备等同于国家安全之保障，将激烈竞争等同于生产活动之效率。”经过学校训导，学生自觉地将健康、教育、个人流动、社会福利或心理创伤的痊愈，解释为各种社会服务结果；经过学校灌输，人们遇事总是左顾右盼，喜欢吹毛求疵，以其在校文凭来粉饰自己的无知；学校化的社会，不再根据有无扎实的知识，而是根据有无所谓的学习经历来决定个人的社会晋升。学校及其背后的种种社会制度支配了人们的社会想象，使得人们已不再能够用自己的眼睛分辨现实，而处在技术官僚所制订的、有关衡量价值与可行性的各种标准控制之下。 　　最后，学校制度垄断了教育，不断再制人们对制度的依赖与自身的无力。学校利用人们对于教育的良好愿望，垄断了可用于教育的财力与人力，并阻碍社会中其他制度涉足教育领域。“劳动、闲暇活动、政治活动、城市生活、甚至家庭生活都已不再使其自身成为教育手段，而是依赖于从学校习得预期的知识，形成所要求的习惯。”这样一个垄断性的制度，不断驱使家长与学生接受更高阶段的学校教育，以获取更大的价值，并由此将自己的产品变得供不应求，更高阶段学校教育的费用于是不成比例地急剧增加，学校得以获得高额的垄断利润。当学校被视为唯一的专门教育机构，教育便成为某种20世纪前所无法想象的专业服务，这种服务对于第三世界国家的许多人来说近乎于天方夜谭。然而，这些服务却只能导致穷人的更多依赖，“使得他们日益丧失利用自身经验与社区资源来组织自己生活的能力”，同时，他们在学校中难以真正地获得学业成功，而一旦失败，便被贴上自身无能的标签，进而失去改善自身的内在勇气。对穷人来说，本是劳动过程一部分的教育，由此成为了耗资极巨、复杂无比、神秘莫测而又近乎无法完成的一项任务。 　　在传统社会，人的成长与发展与自身的生命历程息息相关，他们并没有一个被定义为必须接受教育的童年期，而是在其一生中，通过“语言、建筑、劳动、宗教以及家庭习惯”、通过身边的长者及伙伴获得经验及成长；而在现代社会，人的成长被托付于童年期的教育，教育的执行又被托付于学校，家庭、劳动、宗教等其他因素则越来越多地失去教育权。越来越多的研究、报道却显示，作为学校产品的毕业生，普遍缺乏真才实学却心浮气躁，争强好胜却内心脆弱，热衷享受而不懂感恩，精于计算而缺乏同情心……这一切，无不在反面拷问学校是否真正具有教育性？在这样一个人人不加思考的“常识”上，伊里奇早早地站在了否定的立场，他所谓“学校对社会具有反教育性影响”的论断并非危言耸听。 　　三、学校是否有助于世界的祛魅 　　学校及其所代表的学术的进步，是人类理知化过程最重要的一个部分。韦伯在其作品中指出祛魅具有如下三层含义：第一，对巫术或巫魅的祛除；第二，对非理性之魅力和神圣感特别是对克里斯玛(Chrismatic)神秘光环的祛除；第三，标志着从古代世界观到近现代世界观的转变。[13]对于以启蒙为己任的学校而言，其对个人之作用乃是世界观的解咒，对世界之作用则是指引理性与现代性的方向，可见，发轫于启蒙运动的现代学校与传统教育最重要之区别，就在于前者祛魅特质与后者赋魅特质的对立。然而，伊里奇对此进行了否定，他观察到，无论在意识形态、国家大小、经济贫富上存在多大差距，每个国家都在依靠学校来编造神话以及依靠神话进行社会控制。[14] 　　伊里奇指出，学校教育的各种典礼或仪式本身构成了隐性课程。隐性课程使人相信，“以科学知识为指导的科层体制是高效率的、乐于助人的”，“生产的发展将带来生活的改善”，“它助长着人们形成放弃自身努力、一味依赖于他人服务的习惯，助长着异化的生产活动，助长着人们对制度性依赖的迁就以及对制度性分等归类的认可。”正是这种隐性课程，将青少年导入一个以成长为取向的消费社会之中，并使社会中的特权者“获得了以恩赐态度对大多数无特权者示以关心的一种新资本”，而对无特权者的偏见、不公与罪孽则被制度性地合法化了。由此，“学校如今履行着有史以来那些强有力的教会所共有的三重功能。它既是社会神话的收藏者，又是将社会神话所含种种矛盾加以制度化的承担者，同时还是仪式的实施场所，这些仪式再生产出、并掩饰着神话与现实之间的矛盾。”伊里奇认为，学校制造仪式和神话以使社会得以生存，其主要产物是以下四项：制度化价值的神话、价值测量的神话、套装价值的神话，以及永恒进步的神话。 　　1.制度化价值的神话。对于学生的价值观，学校极力地去个性化而塑造制度化，在学习这种“他人操纵愈少愈好”、“不受干扰”、“身心投入时学得最好”的活动中，“学校却要人们将自己的人格与认知的发展和学校的精心计划与控制联系在一起”，这样，教学便窒息了青少年的想象，“他们不会被出卖，而只是被欺骗，因为他们被告戒用期待来代替希望。他们将不会再因他人的善行或恶为而感到惊奇，因为他们已被‘教’会对于每一个如同自己一样被‘教’过来的人应当抱有何种期待”。于是，听任课程教学主宰自己想象的青少年，也就会习惯于接受任何一种制度性计划，他们不断地被告知“有价值的学习乃是到学校上课的结果；学习的价值随着所受教育的量的增多而增加；这一价值可通过成绩与文凭来衡量与证明”，于是，自学的价值变得可疑而不为人所信，推而言之所有的非科班性（nonprofessional）活动的价值也均遭怀疑。由此可见，人们一旦承认学校的必要性，也就易于成为其他制度的俘虏。“学校的存在导致了对学校教育的需求，而一旦人们学会需要学校，则人们的所有活动往往都会依赖于各种专门机构。”对专门机构的依赖，就意味着将这些专门机构背后的制度的价值观，视为自己的价值观。无疑，现代化制度的价值观乃是期待个体对制度的消费——在教育中体现为对学历的不断追求，在经济中体现为对商品的不断追求，在文化中体现为对时尚的不断追求，个人对此价值观的接纳便制造出“无休止消费的神话”。 　　2.价值测量的神话。对于学习内容，学校自诩将其细分为各种学科“材料”，经过组合把这些材料变为课程授予学生，并通过采用一种国际通用的尺度测定其结果。伊里奇认为，“人们一旦甘于接受由他人确定的用以测量自己个人成长的标准，那就很快会用同样标准来衡量自身。此时，他们已不必再由他人勉强其循规蹈矩，而是自觉自愿地不越雷池一步，并钻进按别人所示而觅得的自己的洞穴之中。而且，在这一过程中，他们也使其同伴一样地循规蹈矩，直至所有人均能适应为止”。然而，测量无法评估那些无法测量的体验，个人的成长也并不是一种可被测定的实体，人们却在学校的训导下将这些不可测量的东西视为“次要性的、不安全可靠的”。这样，经由学校的训导，学生只能将别人已经测定的东西视为价值之物，而“忘却了去‘做’自己的事情或‘成为’自己”，其结果便总是在效仿他人，而非走自己的路。“学校把青少年导入一个包括其想象力在内——实际上亦即包括人本身在内——的一切均可加以测量的世界。”如此，人们便形成了价值可被生产并可被测量的观念，并由此趋于认可所有类型的等级划分。“在一个学校化世界中，通向幸福之路也由各项消费指标铺垫而成”，价值测量的神话由此而成。 　　3.套装价值的神话。对于教学课程，学校不仅如同其他商品一样进行生产、出售，而且执意将之与文凭捆绑在一起。在现代社会中，销售者将已加工成型的商品交付消费者，对消费者的各种反应加以详细分析，并据此反馈给生产者进行修改以推进商品的进一步销售。对学校这一体系而言，销售者与生产者都是学校与教师，消费者是学生及其家庭，商品则是教学课程，由此形成了一条完整的产业链条。这条产业链的产品，“是一组预先划定的意义，是一套价值，是对于数量足够多的消费者具有市场吸引力，从而能确保不会亏本的商品”，在其定价方面，“教育工作者会基于自己的观察结果而将设置费用的课程的做法加以合理化”，譬如：学习某一课程所需费用愈高，则该课程中有难度的学习内容也愈多，由此可见，课程商品已与其他大宗商品并无二致。另一方面，学校也借助于课程设置来分配社会角色，将学习与社会角色分配融为一体，“学生若欲升级，就必须学习所规定之课程”，如果他们没有获取就业所需的成绩或文凭，则他们会问心有愧。而这些课程的商品特性，使学校把教——而不是将学——与社会角色的分配相联系，因此，在通过课程来进行社会角色分配的过程中，角色分配并不依据有关的素质或能力，而取决于社会认可的、获取素质或能力的过程（即课程、学历），而能够进入这一过程的、学校教学的对象，只能够是那些“完全按照已得认可的社会控制的要求进行学习的人”（即学校、社会认可的合格学生）。学校将一揽子课程、文凭、社会角色资格以商品方式打包出售，造就了套装价值的神话，这注定了学校教育“既不可能促进学习，也不可能维护正义”。 　　4.永恒进步的神话。对于进取意识，学校不遗余力地灌输给学生，它“不惜一切代价地驱使学生加入课程学习竞争，并不断向更高层次的课程学习进军”。伊里奇尖锐地指出，“学校即使不教其他任何东西，它也会交给学生不断进取之价值”。作为现代精神的主要支柱，进步已然获得了一种神话的地位，然而尚在现代化还远未达到今日高度之时，韦伯即对“进步”是否具有纯粹应用与技术层面之外的意义进行了反思。韦伯的思考借助于托尔斯泰“死亡有没有意义”的主题：由于“文明人的个人生命，是置放在无限的‘进步’当中”，“对那些身处进步过程中的人来说，前面永远有下一步待走；任何人在死亡之时，都没有抵达巅峰，因为巅峰是在无限之中”，文明人总是“处在一个不断通过思想、知识与问题而更形丰富的文明当中”，“只能捕捉到精神之生命不断新推出的事物中微乎其微的一部分”，因此，死亡成了一件没有意义的事，其缺乏意义，正是肇因于生命之不具意义的“进步性”。[15]在韦伯对现代性的反思中，永恒进步的神话正是使现代社会中的每个人都陷入无可逃避的“现代化的铁笼”的重要原因。伊里奇正是从学校的角度来阐发精微，在永恒进步的神话中，“学校有计划地激发学生对于课堂教学的持续渴求。但是，即便这种渴求能导致对教学内容的不断吸收，学生也绝不会产生学有所获的喜悦并因此而得以满足。各门学科的教学都是接踵不断地‘提供’一些套装之物，而且对于作为消费者的学生来说，这些套装之物的包装总是隔年便显陈旧。教科书生产行业就是建立在这种对于教学内容‘包装’的需要基础之上的。”于是，一代代的青少年在神话的熏陶下成长起来，为追求“永恒进步”，“无休止消费”，然而却永远也不会到达成熟阶段。 　　学校与现代思潮相吻合，它“具有世俗的与科学的性质，且否认自身会消亡”，因而特别适合充当“现代文化衰落时期的世界宗教的角色”。它导引人们对未来的期待，“掩饰当今世界中社会原则与社会现实之间的深刻矛盾”，通过四种仪式有效地维持着这种神话：通过投机性仪式，将竞争成为学生的习性，“强迫参与者们把那些不能参与者或不想参与者指责为世界之病害”；通过导引性仪式，把新来者引入消费升级的神圣竞赛；通过安抚性仪式，协调其信徒与特权者、权势诸神之间的关系；通过赎罪性仪式，把辍学者作为牺牲品，使之背上导致教育落后的黑锅。学校的这些仪式，乃是“专为培养学生严格的劳动习惯而制定的”，其目的在于“颂扬无休止消费的人间乐园神话，而建立这种乐园被说成是不幸者与无产者的唯一希望”。 　　可见，学校无论在哪个层次都未施行真正的祛魅：对古代神话、宗教巫术的祛除，却替之以现代神话与仪式；克力斯玛之对象，置换为监护人、道德家、诊治者三位一体的教师，以及以教师为代表的、控制现代制度及机构的、支配社会想象的技术官僚；没有开放性、没有探索性、置于教师的强制陪伴下，儿童的世界观并没有解咒，只是从“相信有神灵存在”、“以魔法支配神灵或向神灵祈求”，转向“相信有万能的制度或福利机构存在”、“以制度条款向福利机构祈求”，学校制造的并不是祛魅化的世界观，而是被赋魅的制度化价值，正如伊里奇所指，“价值制度化必将导致自然环境污染、社会两极分化以及人的心理虚弱无能，这是全球恶化与现代灾难的进程中所产生的三方面问题”。当人们将美好的现代化远景寄希望于学校对世界的祛魅时，“全球恶化与现代灾难”正通过学校对世界的赋魅向我们逼来。 　　四、讨论：批判并不是抛弃 　　鲍曼在《现代性与大屠杀》[16]中深刻地反省了大屠杀与现代性之间的选择性亲和关系：现代性对秩序的追求以及对社会的宏大设计赋予大屠杀以合法性，国家官僚体系赋予大屠杀以工具，社会的麻木赋予大屠杀“道路畅通”的信号，可见，大屠杀是现代文明进步的一个副产品，与现代性科技发展、物质生活提升等好的后果，共同构成“硬币”的两面。[17]作为现代性最重要的代表，对学校及其制度的反思已成为当代西方教育社会学者的共识。对大屠杀的反思并不意味着现代性的终结，同样地，对学校的批判也不意味着对这种教育模式的抛弃，而恰恰是一次革新与进步。 　　1.防止过度“学校化”。古人云：不患无位，患所以立。现代社会竞争激烈，作为竞争社会的一种角色，不难想象学校时时有“无位”的焦虑。然而，学校“所以立”，在于教育的根本，即为国家和社会培养公民、培养人才，推动各项事业的发展，为家庭和个人健全人格、传授知识、培训技能，扩展生存发展的空间，为改善家庭现况和促进向上社会流动提供机会。担此重任的学校机构，不能忘记这一“所以立”的根本责任，不能为了自身的利益，通过对自身的价值和产品进行过度渲染来招揽顾客进行“争位”。这种不顾“所以立”，不择手段进行“争位”的行为，混淆了建立学校施行教育的原初目的与谋求利益的自利目的，严重伤害学校的教育本质，是造成过度“学校化”的根本原因。 　　2.加强其他制度的教育品质。在传统社会中，教育与其他机制之间存在着某种和谐，像一组饶富意义的结构的同心圆，在这个传统社会的意义系统中，“语言、建筑、劳动、宗教以及家庭习惯等都是和谐一致的，它们互为佐证，彼此强化。适应于其中之一也就意味着适应于其他所有。”并且，传统中的教育并不是一种排他性的存在，“无论是和劳动还是和闲暇活动，均无时间上的争夺，几乎所有教育都是综合性的、终生性的、且非事先筹划的。”事实证明，学校并非是接受教育唯一合适的场所，也并非学习技能唯一合适的场所，发展学校并不意味着其对教育的垄断，劳动与闲暇同样提供了极好而又无法替代的教育作用。因此，重要的是恢复并加强所有其他社会制度的教育品质，与学校制度协同努力，营造“教育即生活”[18]、“生活即教育”[19]的环境。 　　3.建立全社会终身学习网络。现代教育应该使学习者不受证件或血统的限制均可获得学习途径，为此，它应该具有三个宗旨，“第一，向所有希望学习的人提供其一生中任何时候皆可利用的资源；第二，使所有希望与他人分享自己的知识的人都能找到想从他们那里学到这些知识的人；第三，向所有希望向公众提出问题的人提供相应的机会。”为此，必须改变过分依赖学校的状况，将公共资源更多地用于创造出人与环境的新型教育关系，这种新型教育关系，“不应起始于确定校长的管理目标、教师的教学目标、或属于任何某一假定阶级的国民的学习目标”，“而应起始于‘学习者为了学习而会希望与什么样的物和人接触’的问题”。简言之，就是利用现代技术的手段，建立全社会受益，人人均可接受终身教育的现代学习网络。 　　参考文献 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