像叶圣陶那样教语文

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像叶圣陶那样教语文                            ——生态语文课堂的缘起与描述

蔡明
     20世纪80年代初，我在农村中学任教，老师苦于无效、低效的批改作文，而且学生对老师的批改也没有兴趣，我便尝试让学生批改，结果被领导痛批：“语文老师不改作文，不就等于农民不种地，工人不上班么？千百年来，学生写老师改是天经地义的事。”我像是一个犯人，天一下子坍塌了。我向叶老呼救，他安慰我：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功。”他还指导我：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作者本人，所以我想，作文教学要着重培养学生自己改的能力。”有叶老的帮助，我不仅“躲过了一劫”，而且总结提炼出了“学生初作—同伴互批—小组反批—完善重作”的“四步作文教学法”，据此撰写的论文在《语文学习》《语文教学通讯》等专业期刊发表。之后，因发现学生作文或无话可说，或说假话套话，难有写作的成功快感，我阅读了叶老的《作文论》，叶老指导我：“我们作文，要写出诚实的、自己的话。”“空口念着是没有用的，应该去寻到它的源头。”而这个“源头”，就是“充实的生活”。因此，我致力于“开放型作文教育”“大面积提高作文教学效益”的研究；进入信息多媒体时代，我开展“网络作文教学的研究”等等。叶老的“精读”与“略读”给我的阅读教学指明了路径，《文艺作品的鉴赏》这部著作使我茅塞顿开……如今，我带领一个团队进行“生态语文教育”的研究与实践，并在语文教育领域有一定的影响，究其缘由是因为我们一直“像叶老那样教语文！”
    生态语文课堂的提出源于两个原因：一是从2008年开始，在总结我市（张家港市）10年课堂教学改革经验的基础上，我们提炼并申报了一个国家级课题的研究——“新课程背景下生态课堂案例研究”，而我个人不只是总课题组的副组长，同时还是语文学科生态课堂子课题的牵头人，做了大量的实践与研究工作，取得了较多的研究成果。总课题于2012年初，以“优秀”等级通过了鉴定，并被苏州市推荐参评江苏省基础教育成果奖。二是本人从2007年调入教研室工作起，便在不断地回顾和反思自己几十年来的语文教学，凡有可圈可点之处，皆受教于叶圣陶的教育思想，而叶老的教育思想又无不体现着生态教育的显著特质。于是一个新的研究课题便在不知不觉中萌生并开始了实践，即“生态语文教育”。而“生态语文课堂”正是“生态语文教育研究”中的非常重要的组成部分。
    生态语文教育研究还有一个重要的团队保证，那就是在我的身边聚集着一批热爱语文、喜欢阅读、敢于实践的语文人，他们以各种不同的“身份”，推动着我一步一步向前。一个是“苏州市中学语文名师发展共同体”，有特级教师15人；一个是“苏州市初中语文骨干教师发展中心”，有苏州市各市区的语文教研员代表；一个是“张家港市中小学通识特级教师工作室”，有张家港市级中学语文学科带头人7人；还有一个是“张家港市初中语文学科中心组”，这里聚集着一批初中语文的新生力量。由于各种活动都指向一个共同的课题——生态语文，自然形成了一个团队——生态语文团队，有时亦叫作“蔡明团队”。正是这一个有着共同价值追求的团队的力量，才使得生态语文教育健康地生长，蓬勃地发展。正是有了这样的集体，才使得我们的实践与研究有了“集思广益”的智慧之源，形成了较大的群体效应，正如叶老所说，“个人研究总不及集体研究”。
    我们这样来描述生态语文课堂：从关怀生命出发，以学习祖国语言文字的运用为目标，以学生的主动、互动、能动为表征，师生共同营造求真、求美、求新的多形式的、多向度的、多元化的语文读写生态场。
    这个生态场“从关怀生命出发”，关怀每一个生态因子的快乐学习与健康成长，关注理解接受程度，关注参与过程，关注举手投足的情绪变化，体现的是生本思想。生态语文课堂的实践要求教师永远有学生意识，永远有课程意识。语文课程本身的宗旨在于“学习祖国语言文字的运用”，并在这种学习和运用中，学会学习和运用，培养自觉读写、终身读写的好习惯，形成较好的语文素养。用叶老的话说，“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。……这两项知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”（见叶圣陶《略谈学习国文》）生态语文课堂，不只是老师这一生态因子的“独人舞”，而是在老师这一主导因子的不露痕迹地组织、启发和相机诱导下，所有生态因子围绕语文学习的“听说读写”，积极参与、主动思考、个性表达、能动发展的“广场舞”。
    因此，我们特别强调学生这一生态因子的“主动、互动、能动”的参与读写过程。主动，相对于每一个体；互动，相对于个体之间；能动，既强调个体也强调集体。“三动”不仅是生态语文课堂的追求，也是所有理想课堂的追求。
    此外，我们还强调“三求”。
    “求真”。包括：求真理，一方面强调语文知识的科学性，另一方面要强调语文知识的实践运用；求真实，语文课堂学习“不表演”“不尚虚”，重循序渐进，重日积月累，重实功实做；求真诚，关注语文学习与实践活动过程中学生情感、态度和价值观的发展与变化。
    “求美”。汉语本是世界上最美的语言，它所承载的传统文化、价值观念、人类进步、文明发展、动人故事、山川美景等等，无不是对学生进行审美教育、人文教育的绝好教材。培养健康的审美习惯和高尚的审美品质，是由语文科“人文性”的性质所决定的。
   “求新”。生态语文课堂，不能只是一种或几种样态，而应该是千姿百态。因而，我们强调语文学习过程的求新，富有变化与智慧选择；强调语文教与学方法的求新，别出心裁和匠心独运；强调思维品质的求新，独抒己见、个性表达与求异创新。
    如果说“求真”重在语文课堂上落实“工具性”“实践性”，“求美”重在落实“人文性”“审美性”，那么，“求新”就是重在落实“丰富性”和“创造性”。
    生态语文课堂的诠释中还有一个“三多”。
    多形式。就课堂上的各种语文学习与实践活动而言，听、说、读、写、思是能力，更是语文学习与实践的形式；讨论、交流、训练、演讲、辩论、读书报告会等既是具体的学习活动，更是丰富多彩的生态语文课堂的好形式。没有多样的语文学习和活动形式，丰富、扎实、趣味的语文读写任务就难以得到和谐、有序、高效的落实。
   多向度。从信息论的角度观之，课堂信息接受与反馈是多向的；从对话理论角度观之，学生、老师、文本、教材编写者诸多生态因子之间的对话与交流更是多向的和动态的。用课程标准中的话说，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
   多元化。就语文学科的“实践性”和“综合性”特点而言，它需要各种语文学习的方式与方法；从生态语文课堂组织管理而言，需要老师主导式的学习，更需要学生自主式学习和小组合作式学习。当然，语文学习本身更需要做到课内外结合。
    郑金洲教授认为：课堂不是教师表演的场所，而是师生之间交往、互动的场所；课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。生态语文研究者非常认可、借鉴这个观点，并把语文课堂喻为“生态场”。这个生态场是由多种信息元素共同构成的关于语文教与学为主的时空场所。学生这一元素是空前活跃、备受关注的信息元素。这个生态场，不是原生的、无序的、自然的生态场，也不是电场、磁场、力场。它是气场、人气场、信息交流场、实践演练场、技能提升场、智慧碰撞场、生命共生场、灵魂升华场。有空气流、人气流、知识流、生活流、生命流、思想流、思维流、情感流、人性流、艺术流等等汇聚而成的生态场。语文教师的水平在于能够自然、有序、巧妙、智慧地引导学生营造这样的生态场，让每一个学生在这个读写的生态场中能“积极参与”“生动活泼”而又“各得其所”。
    国家督学成尚荣先生说过，“生态语文，依旧是语文。”同理，生态语文课堂，依然是一种语文课堂。所以用“生态”冠之，正如苏立康教授所点评的那样：“生态”的理解有三重内涵：一是每一个生命（生物）个体的样态，二是生命（生物）体相互间的联系与影响，三是生命（生物）体与环境之间的“圆融互摄”“共生共长”的发展与演变。语文与之对应的也有三重意蕴：一是“语文是每一个人的语文”，二是语文能力与习惯的养成是在人与人的语言学习、对话、交流、表达、阅读、鉴赏等实践活动中形成、丰富和发展的。三是，语文课程的建设永远与时代、社会、自然、人生等环境密不可分。于是，蔡老师有了关于“生态语文”的提出与概括：学校教育中的生态语文是在语文老师的启发、引导和组织下，每一个学习个体（生命个体）在丰富多彩的语文学习活动中互相影响、自能读书、自能作文、自我发育的生命化过程，是“致力于学生语文素养不断形成和发展”的语文教与学的实践。（苏立康文《按语文学习的规律教语文——一个阅读者的理论与实践》）
    我们把生态语文课堂表达为三个境界：一是基础级，二是发展级，三是提高级。
   “基础级”中我们描述了如下三种样态：
    1.在老师的组织与调控下，语文课堂能落实学生的主体地位，围绕语文读写，课堂有较多的时间安排学生的语文学习活动，而不是靠教师的讲授。如叶老所提醒的那样，“能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？”诚如是，我们便称之为“学生的课堂”。
    2.在老师的组织与引领下，学生能结合语文读写的内容，主动积极地参与整个学习和训练的全过程，并通过自己的认知、理解、感受、体验等经验积极参与课堂的讨论、交流、展示和各种对话活动，我们称之为“体验的课堂”。
    3.语文课堂的生动和丰富，不要过多地依赖设备、技术、媒体等投入和配合，也不是过多地依赖执教者个人多少日夜的备课准备或多少人参与其中的智力合成。课堂是低碳、简单、易学的家常课。我们称之为“常态的课堂”。“发展级”中我们主要提及了如下两种样态：
    4.语文课堂必须是学有所获，学有所用的课堂。“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”能达到叶老所说的“即知即行”的课堂，我们便认为是有“效益的课堂”。
    5.语文课堂永远无法把形式和内容剥离开来，工具性和人文性永远无法分开。语文课堂若能使每一个学生都能在知识、能力、情感、审美、思想诸方面有所提高和提升，在最近学习区有一个发展，我们就称之为“发展的课堂”。既能顾及全体，又能兼及少数，这是生态语文课堂实践中绕不过去的话题。“提高级”中我们主要提出了智慧的课堂和诗意的课堂。
    6.语言表达永远与智慧相关，语文学习更要在运用中培养创新能力。因此，能在生态语文课堂上注重开发思维，培养创新能力，不断生成课堂思维火花，引发智慧碰撞，产生意想不到的效果，我们便称之为是“智慧的课堂”。
    7.诗意是语文的显著特点之一，更是语文课堂的显著特点之一。能在语文老师的诗情点燃下，生发出学生语文学习诗情；能在诗意语言文字材料的涵泳、品味中，激活师生生命个体中的诗意潜能，呈现出生动活泼、诗意盎然、情趣高尚的课堂表达和课堂境界，这应该是最高的化境，我们称之为“诗意的课堂”。我们的基本出发点是生态语文课堂应该是人人能学习、人人能驾驭的课堂，是一个不断丰富和生长着的课堂，更是一个富有个性的课堂。它没有固定模式，永远没有，生态语文课堂属于每一个生态语文人，正如“语文，是每一个人的语文”“生态语文，永远在路上”一样，只要我们能响亮地喊出“像叶老那样教语文”，我们就会有属于自己的“生态语文课堂”。