我国科学课程教学的困境与超越

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我国科学课程教学的困境与超越作者：李雁冰


【摘要】我国当前科学课程教学的主要困境是普遍存在“灌输主义”、“分科主义”和“虚假探究”倾向。前二者彼此关联，有着悠久的历史传统和当下形态。而体现“形式主义探究观”的“虚假探究”带有欺骗性，无助于我国科学教学的根本转型：超越科学教学困境的根本出路是将科学探究与民主精神化为一体。

【关键词】科学教学 科学探究 灌输主义 分科主义

由于我国科学教育长期存在的控制积习，科学教学的问题依然严重并普遍存在。这些问题可主要归结为三大倾向：灌输主义、分科主义、虚假探究。它们构成我国当前科学教学的主要困境。探索这些困境的本质及其产生根源，是我国科学教学实现超越的前提。

一、科学教学的灌输主义及其超越 科学教学中的“灌输主义”倾向是指：把教学视为 传递现成科学知识的过程，教师通过“以奖励做诱因、 以惩罚做威胁”的训练方式让学生“掌握”科学知识或技能。在这里，教师是传递者，学生是接受者，科学知识是像“邮包”一样被打包传递的东西。表面看来，这种教学让学生短时间内掌握了大量科学知识，提高了“教学效率”。但在本质上，它是以剥夺或漠视学生的科学探究权利和机会为代价的，学生既不能发展“做科学”的探究能力，也不能深入理解科学。由此掌握的科学知识非但无助于学生科学素养的提高，反而成为阻碍学生个性发展的力量。学生会日益丧失学习科学 的兴趣，并最终抵制科学和科学学习。因此，这种“灌 输主义”的科学教学不仅是低效、无效教学，而且很可 能沦为“反教学”。

“灌输主义”是一种古老而绵延不绝的教学取向。 就思想起源和制度基础而言，它源于并建基于封建专 制及相应的意识形态，并由此形成形形色色的“古代 灌输主义”。伴随科学技术的发展，“技术理性”日益膨 胀，“灌输主义”因而具有了现代形态。在“技术理性” 的视域中，科学知识是不以人的意志为转移的“客观 真理”，既然中小学教师和学生又不参与科学研究，教 学的使命自然是系统传递和接受科学知识，而且这个 授受过程本身是符合“科学规律”的。科学教学的本质 即用科学的方式高效传授科学知识或技能。这就是 “现代灌输主义”教学取向的基本内涵。

在西方，由于教会和其他传统势力的干预，直至 19世纪，科学才首先来到大学、然后进入中小学。最 初的科学教学是“古代灌输主义”的延续，教师用古典 学术的教学法（讲课或学术讲演）来传授科学知识， “他们使理解化学反应和阅读维吉尔的《伊尼德》一样 变成枯燥无味、背诵教条的事情。”由此导致的结 果是：“在英国或者德国进行了五十年的科学方法教 育并没有产生任何明显效果。”学生们学习了科 学知识和方法，但依然迷恋“招魂术”或“占星术”。夸 美纽斯所创立的“班级授课制”和赫尔巴特所提出的 “教学的形式阶段论”既反映了新兴资产阶级对知识 传授的效率性的追求，又体现了“现代灌输主义”的基 本特点。因此，直到19世纪末、20世纪初，西方科学 教育的主导取向是“灌输主义”，科学教学的基本方式 是对科学知识、技能与方法的传递和训练。这种教育 或教学取向不仅与“启蒙运动”最先确立的“理性自 由”精神相违背、阻碍了社会的民主化进程，而且不利 于科学技术的进一步发展。有鉴于此，西方自19世纪末、20世纪初开始就对 “灌输主义”科学教学取向展开系统改造。以杜威为代 表的北美“进步教育运动”和以皮亚杰等人为代表的 欧洲“新教育运动”倡导“做中学”、“活动教学”、“教育 即生活”等民主教育理念，强调在科学教学中将科学 知识与儿童的经验、思维和社会生活相联系，主张把 教学变成师生合作进行的“问题解决”、“做设计”或科 学探究过程。这是对“灌输主义”的第一次超越。20世纪50年代末，美国兴起了长达10年的“学 科结构运动”。美国学者布鲁纳（B．S．Bruner）、施瓦布 (J．Schwab)等人大力倡导“学科结构”以及与之相适 应的“发现学习”(discovery leaming)、“探究学习”(en- quiry leaming)，主张学生像科学家那样在教室里从事 科学探究。这次运动诞生了一系列影响深远的“新科 学课程”（如PSSC物理、BSCS生物、等等）。无论对学 校科学课程，还是对科学教学、科学学习、科学探究， “学科结构运动”均达到了前所未有的理论与实践上 的高度，它在世界科学教育发展史上具有里程碑式意 义。这是西方对“灌输主义”的第二次超越。进入20世纪80年代以后，鉴于环境污染、生态 危机等一系列影响人类生存与发展的“全球问题”，以 及由于学校科学脱离学生的生活经验、漠视社会问题 所引发的“科学教育危机”，兴起了许多旨在改造科学 教育的新思潮、新思路。其中最著名的是两大思潮：一 为“科学、技术、社会运动”(The Science，Technology， Society Movement)及相应的“科学——技术——社会 课程”(STS课程)，主张科学教学要植根于学生的生 活和文化情境，直面社会生活和日常生活中的现实问 题；为“大众科学运动”( Science for All Movement)， 主张科学教学要指向于提升每一个学生、每一个公民 的“科学素养”( scientific literacy)。这两个思潮的共 同特点是：一方面继续让科学教学建立在科学探究之 上，另一方面则将科学探究能力的培养与运用科学知 识解决个人和社会问题有机融合，借此将科学教育的 目标由相对抽象的科学探究能力发展为紧密联系个 人和社会生活的、丰满而具体的“科学素养”。“科学素 养”本质上是以科学探究能力和求真意志为核心的科 学精神与以个性自由和社会公正为目的的民主精神 的融合。1996年，美国颁布《国家科学教育标准》(The National Science Education Standards)。该标准不仅把 培养每一个学生和公民的“科学素养”作为其一以贯 之的精神、原则和目标，而且把“科学探究”( science as inquiry)、“个人和社会视野中的科学”（science in per- sonal and social perspectives）作为所有年级“内容标 准”的有机构成。这集中体现了“大众科学”的精神内 核，将科学教育民主化进程发展到新的历史阶段。这 是西方对“灌输主义”的第三次超越。

西方科学教育近两个世纪的发展史充分证明： “灌输主义”是阻碍科学事业和科学教育发展的主要 价值取向之一；超越“灌输主义”的根本出路是走向探 究取向的科学教学观；百年以来，科学教学的目标从 培养科学探究能力走向发展每一个学生和公民的“科 学素养”，既是探究取向科学教学观不断完善的过程， 又是科学教育民主化进程日益深化的过程。尽管中国在16世纪末就开始接触西方文化及其 科学知识，但系统研究和引进西方科学技术的历史时 期是19世纪中叶即“鸦片战争”以后。而我国真正意 义的“学校科学”( school science)的确立则是在20世 纪初，特别是民国1922年“新学制与新课程改革”以 后。“五四运动”高扬“民主”与“科学”两面旗帜，在思 想、文化和社会制度诸方面为我国现代科学教育奠定 了基础。美国教育家杜威“五四运动”期间在我国进行 了长达2年又2个月的学术访问并直接参与了当时 的课程改革。作为北美“进步教育”思想的集大成者， 杜威把“民主主义教育理想”和以“做中学”为核心的 “科学探究教育”思想带到中，国并与中国学者展开真 诚对话，这为我国科学教育提供了理论基础。我国著 名自由主义思想家、教育家胡适、蒋梦麟、陶行知等 人，领导了我国当时的“新教育改革运动”并直接参与 了课程改革。我们从1922年“新学制与新课程改革” 确立的“七个指导思想”——“适应社会进化之需要”、 “发挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意国民经 济力”、“注意生活教育”、“使教育易于普及”、“多留各 地方伸缩余地”--即可获得这样的结论：我国 20世纪上半叶的“新教育改革运动”不仅开启了我国 教育民主化的历史进程并为之奠定基础，而且连同北 美的“进步教育运动”、欧洲的“新教育运动”共同构成 世界教育民主化运动的历史画卷。这为我国科学教育 发展奠定了基础并指明了方向。

由于深受杜威哲学的影响，我国“新教育改革运 动”时期的科学教育坚守探究取向、生活取向，并尊重 儿童个性发展。“新教育改革运动”的倡导者认为，科 学是一种理性化的探究方法和态度，是人类个体或群 体直面日常生活和社会生活中的问题、用实验的方法 主动解决问题的智慧行动。科学教育或教学则是教师 指导学生、并与学生一道基于个人或社会生活中的问 题从事探究活动的过程，用陶行知的话来概括，即是 “教学做合一”。

1923年，思想界掀起了著名的“科玄论战”，以胡 适、丁文江为代表的自由主义者与以陈独秀、邓中夏 为代表的激进主义者作为“科学派”，联手向以张君 劢、张东荪、梁启超等为代表的“玄学派”展开猛烈进 攻，最终“科学派”占据上风。这在客观上促进了科学 教育的发展。

由此看来，我国“新教育改革运动”时期的科学教 育既立足社会发展的现实需要，又呼应时代精神的发 展趋势，把科学探究精神和民主精神融为一体，将我 国科学教育发展到相当的高度。这为重建我国今日科 学教育提供了宝贵历史遗产。我国科学教学中的“灌输主义”倾向在20世纪中 叶以后达到登峰造极的程度。究其原因可概括为如下 方面：第一，建国初期我国全盘复制了前苏联的教育 制度与思想，由于政治力量的强行干预，体现“斯大林 意识形态”、以知识灌输和技能训练为特点的“凯洛夫 教育学”短短几年内就在我国普及开来并流传至今； 第二，曾几何时，我国的主流意识形态是以“主客二元 论”、控制取向的价值论和“反映论的认识论”为特点 的，从中必然引伸出“灌输主义”方法论；第三，由于科 学教育被打上强烈的意识形态烙印，我国在民国时期 基于自由主义、民主主义而进行的科学教育的理论与 实践探索被全盘否定，原本基础脆弱的科学教育出现 断层，方兴未艾的科学探究传统被迎头斩断；第四，与 君主专制制度相适应的“古代灌输主义”、特别是法家 的“一教论”思想在科学教育中“借尸还魂”，只不过灌 输的内容由“圣君旨意”换成“科学知识”。

总之，集权社会制度和教育制度、科学教育和意 识形态的联姻、科学探究传统的摧毁以及“古代灌输 主义”的复活，是我国当代科学教育中“灌输主义”倾 向产生和发展的根源。

我国2001年基础教育新课程改革所设置的所有 科学类课程的根本特征是：将科学探究作为一以贯之 的教育理念，彻底摒弃“灌输主义”倾向。在这里，“科 学探究”主要不是一种教育、教学和学习的具体方法， 而是一种集科学观与科学教育观于一体的新的科学 教育哲学。科学不是固定的、脱离情境且亘古不变的 逻辑体系、知识体系或“真理”表征体系，而是植根于 社会历史和文化情境之中、与时俱进的人类探索自然 和环境的过程。它是人类在与自然和环境互动的过程 中，基于证据对公认的问题做出的解释和辩护，并在 评价和交流中不断进步。科学教育不是脱离情境、向 学生传递确定无疑的知识体系或逻辑体系的过程，而 是既与科学家真实的科学探究情境相联系，又与社会 问题及师生的生活情境相结合，把教学本身变成科学 探究，让学生在解决真实的科学问题的过程中掌握科 学知识和技能、发展科学理解和探究能力、形成对个 人和社会的责任感的过程。

摒弃一切形式的“灌输主义”，接续我国“新教育 改革运动”时期的科学探究传统，研究世界科学教育 的新进展，在新的历史时期将科学探究精神和民主精 神融为一体，构建中国自己的科学教育体系，这既是 我国科学教育的发展方向，又是每一个科学教育工作 者的历史使命。

二、科学教学的分科主义及其超越

科学教学中的“分科主义”倾向是指：将整体、鲜 活而具有内在联系的科学知识和技能肢解开来、孤立 起来，然后分门别类地向学生进行径直传递与训练。 这种倾向显然是“灌输主义”的派生物，它回答的是 “怎样灌输”的问题。

科学教育中的“分科主义者”首先高扬分科科学 课程，贬低综合科学( integrated science)。他们认为物 理、化学、生物等课程都有自身固有的逻辑，要提高科 学教育的质量必须让学生分门别类地熟练掌握各自 的逻辑；“综合科学”虽然表面上迎合了学生的需求， 但这是以牺牲各门科学的学科逻辑为代价的，是“平 庸的”科学教育：其次，“分科主义者”高扬科学理论知 识，贬低技术实践知识。他们认为科学理论知识是“真 知识”、“永恒的真理”，它们不仅是超越时空而永远正 确的，而且是高贵而优美的；技术实践知识是变动不 居、时过境迁的，它们不仅与“真理”称谓相去甚远，而 且是些庸俗的“雕虫小技”，是“下里巴人”擅长的东 西，因其与物质世界和欲望相联系，很可能是道德低 下的。再次，在“分科主义者”看来，不仅自然科学与人 文社会科学是分离的、甚至对立的，而且不同学科之 间存在价值等级的高低。他们认为自然科学是“客观 的”、“价值中立的”，人文社会科学充斥着“情感语 言”，因而是“主观的”；自然科学在科学性上高于人文 社会科学，自然科学本身又有高低之别：物理高于化 学，化学高于生物，如此等等。

“分科主义”产生的根源首先是封建意识形态和 旧式分工。旨在征服、操纵和“分而治之”的“分离主 义”和“等级主义”是割断学科间的内在联系并人为排 出彼此间的价值等级秩序的重要思想根源。社会被分 成贵族与平民、富人与穷人、“劳心者”与“劳力者”等 等，是“分科主义”的社会历史根源。源远流长的封建 意识形态和旧式分工依然普遍存在于今日的学科建 制、管理和规划之中，必然深深影响学校的科学教育 和教学。正因如此，凡科学事业和科学教育继续遵从 并维护传统的“分科主义”，则必然有意无意地加剧社 会的专制化和等级化，妨碍社会民主化进程。反之，只 要本着一切学科之间“平起平坐”和“积极互动”的民 主原则管理科学事业，让科学教育摈弃“分科主义”、 走向综合化，则不仅能够促进科学事业和科学教育的 发展，而且是加快社会民主化进程的实在举措。“分科主义”的哲学根源是“技术理性”的机械论、 还原论和原子论。“启蒙运动”的核心内容是理性觉醒 与自由。一个重要标志是“分析思维”的确立和流行。 正如德国哲学家、哲学史家卡西尔(Ernst Cassirer)在 馆蒙哲学》一书中所言：“分析是仁慈的自然交给盲 人的一根拐杖。有了这根拐杖，他就能在纷繁的现象 中摸索着前进，发现现象的顺序和排列；这就是他在 探讨人生和知识、确定理智的方向时所需要的一切。” “技术理性”是这样一种理性：认为世界是合规律 的，可以根据规律或规则被有效控制。怎样获得“规 律”或“规则”？把整体分解为部分、通过计算和逻辑推 演而确立各部分之间的关系。整体可以分析、还原为 部分，由此产生“还原论”；部分组合、叠加即可成为整 体，正如机器由零部件所组成，这就导致“机械论”；各 部分之间彼此孤立、没有内在联系、如“原子”般存在， 这就是“原子论”。这些哲学观显然与“科学一技术一 工业文明”一脉相承。加之在“启蒙理性”的视域中，人 的理性来自外部感觉经验，而感觉经验不仅被动受纳 于外部世界，而且彼此没有联系。这就是流行于启蒙 时期的“感觉经验论”。它与机械论、还原论和原子论 一起构成“分科主义”的哲学基础。

纵观世界科学教育史，只要社会和时代精神走向 民主、进步和开放，人们必然会关注教育的内在价值， 科学教育就会关注儿童的经验、社会和环境中的现实 问题以及不同学科之间的关联与整合，科学课程和教 学也会走向综合化。我们可以在20世纪上半叶世界 教育民主化运动中诞生的北美的“进步教育”、欧洲的 “新教育”以及我国的“新教育改革”中找到这方面科 学教育的好例。反之，当社会和时代精神走向封闭、保 守，国家或地区之间展开科技、空间和军事竞争，人们 必然会强化教育的工具价值，科学教育就会走向“精 英主义”和“分科主义”，学科逻辑会被置于教育的核 心，儿童的经验则被漠视。从世界范围看，科学教育 “分科主义”倾向最近、最普遍的表现是20世纪50年 代末至70年代，肇始于美国、波及整个世界的“学科 结构运动”或称“课程改革运动”。如前所述，“学科结 构运动”在学校科学探究教学方面取得了开创性的成 就，但因这次运动是在美苏两个大国之间科技、空间 和军事竞争的背景下产生的，不可避免地具有“工具 主义”倾向。它片面地把“智力的卓越性”( excellence ofintelligence)作为科学教育的目标，并将智力发展与 个性整体发展割裂开来。为达此目标，它又片面强调 课程的学术性和结构化，不可避免地走向了“分科主 义”：“学科结构运动”的倡导者“不是强调理科，而是 突出物理、化学、生物学；不是强调社会科，而是突出 地理学、历史学、经济学；不是强调英语，而是突出文 学、作文、文法。”“分科主义”达到登峰造极的程 度，并由科学课程延伸到所有课程。由此导致的结果 是，10年以后教育内外怨声载道，“学科结构运动”遭 到教师、学生和学生家长的抵制。20世纪80年代以 来，科学教育旨在走向综合化的一系列思潮某种程度 上是对“学科结构运动”之“分科主义”倾向的反动。我国自2001年新课程改革以后，由于强调课程 的综合化，并专门设置了“综合科学”课程，科学教学 中的“分科主义”倾向有所缓解，“大众科学”、“科学回 归生活”、“科学一技术一社会课程”等观念渐渐为广 大教师所接受。然而，总体上，“分科主义”一如“灌输 主义”，依然是我国科学教学的主要问题之一。这表现 在：把“综合科学”重新分割成物理、化学、生物等，然 后不同的老师轮流上场、孤立从事教学，使“综合科 学”名存实亡；漠视不同学科之间的内在联系，且人为 设置其价值等级次序，如重物理、化学，轻生物、地理； 割裂同一门学科不同内容之间的内在联系，且厚此薄 彼；借口捍卫学科逻辑，忽略科学知识与教师和学生 的经验以及社会生活的联系；如此等等。“分科主义” 倾向之所以根深蒂固地存在于我国的科学教学中，一 方面是因为我国存在漫长的封建“等级主义”和“专制 主义”传统，而且此传统在当下又与市场经济所导致 的“功利主义”价值观纠缠在一起、相互为用；另一方 面，源自西方“技术理性”中的机械论、还原论、原子论 等又深深影响我国。

只有将科学教育的目的建基于人性完美和社会 民主化，才能根本超越科学教学中的“分科主义”倾 向。杜威曾指出：“不管自然科学对专家来说是一种什 么东西，就教育的目的来说，自然科学就是关于人类 行动的环境的知识。”“知识具有人文主义的性 质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它 在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何 能达到这种结果的学科都是人文主义的，任何不能达 到这种结果的学科就连教育意义也没有。”就教育 意义而言，自然科学既指向理解、控制人类行动的环 境，又指向解放人类智力和同情心，最终以人性完美 和社会民主化为根本目的。将科学教学植根于人类行 动的环境和社会现实问题，与教师和学生的经验融为 一体，与人文社会科学建立联系，并把理论知识与技 术实践知识有机整合，以真正实现课程的综合化。唯 有如此，方能使科学教学超越“分科主义”，走向人性 完美和社会民主化。

三、科学教学的虚假探究及其超越科学教学中的“虚假探究”是指：把“探究”或“科 学探究”仅作为传递或灌输科学知识的方式或手段， 学生未对科学知识本身展开真实探究，因而既未形成 自己的科学理解、也没能发展科学探究能力，仅止于 掌握现成科学知识或技能。“虚假探究”本质上是科学 探究教学的“形式主义”倾向——徒具探究之形，缺乏 探究之实。因其目的在于授受现成科学知识或技能， 所以是一种变相的“灌输主义”。

我国新课程改革提出了“自主、合作、探究”的教 学方式，各类科学课程积极探索科学教学的新方式、 新方法，取得了一定成就，课堂教学的面貌有所改观。 然而由于对“科学探究教学”的本质缺乏深入理解，科 学教学中的“虚假探究”想象还普遍存在。这主要表现 在下列方面：第一，将探究形式化。罔顾科学探究教学的内容 和情境之需要，只注重科学探究的形式。该倾向背后 的假设是：只要具备“小组合作”、“讨论”、“辩论”、“提 出问题”、“验证假设”等某些探究的形式或要素，就是 “科学探究教学”；教学形式或方法是辨别、判断教学 性质的惟一标准；任何科学教学的内容和情境，都必 须使用“探究方法或形式”。由此导致“形式主义教育 学”。这显然误解了“科学探究形式”与整体的科学探 究教学之区别，把二者简单等同起来。须知传统的“灌 输主义”科学教学也倡导诸如“实验法”、“谈话法”等， 然而这些方法不过是灌输科学知识的不同形式而已， 并非真正的科学探究。它们是对专业人员所从事的科 学探究的“简单模仿”，带有“作假”或“做戏”的味道。 我国新课程改革所提出的“自主、合作、探究”绝非仅 仅改变科学知识的传授方式，而是改变“传授”本身， 让学生在课堂上开展真实的科学探究。第二，将探究固定化。罔顾科学探究教学的主体、 内容和情境之差异，将科学探究的方式方法模式化、 程序化、固定化。该倾向背后的假设是：存在确定无疑 且普遍有效的科学探究模式、方法或程序；科学探究 教学必须遵循固定的模式、方法或程序。由此导致“机 械主义教育学”。这种倾向忘记了科学教学最重要的 品质之一：生成性。科学教学，一如科学探究，是一个 充满想象力、创造性和不可预测性的过程。根本不存 在四海皆准的科学探究教学的方法、模式和程序。正 如英国著名教育学者斯腾豪斯( Laurence Stenhouse) 所言：“教育成功的程度即是它所导致的学生不可预 期的行为结果增加的程度。”第三，将探究空洞化。罔顾科学探究教学的智慧 品质、认识对象和问题解决过程，将探究教学变成随 意闲谈或“聊天”。该倾向背后的假设是：“小组合作” 或“探究”就是围绕日常生活中的问题自由交流或随 意闲谈。由此导致“放任主义教育学”。这种倾向忘记 了科学探究教学的本质特性是智慧性。这意味着，科 学探究教学既有明确的认知对象，又受认知好奇心所 驱使，还必须经历真实的问题解决过程。该过程是师 生合作进行的科学探究，其成功与否，直接决定于教 师是否对学生进行有效指导。回归生活当然是科学教 学的重要理念或价值追求，但这并不意味着拘泥于生 活或局限于日常经验。恰恰相反，只有将日常生活变 成科学探究的对象，将日常经验“理论化”( theoriz- ing)，生活或日常经验的科学教育价值才得以实现。

真正的科学探究教学意味着学生在教师指导下 提出科学问题，通过逻辑推论、现场考察、实验操作等 方式获取经验证据，将问题和证据结合起来做出科学 解释。科学探究教学与专业研究机构的科学探究同样 真实，其间的区别不是有无探究或探究的比例、程度 不同，而是探究的主体和意义存在差异。科学探究教 学的主体是教师和学生，目的在于发挥科学知识的教 育意义和发展价值。专业研究机构的科学探究，其主 体是专业研究人员或科学家，目的在于做出具有学科 逻辑意义或社会价值的科学发现或技术发明。如果把 学生的“科学探究”仅局限于简单模仿科学家的行为 或内化教科书知识的手段，必然导致“虚假探究”。再 者，实验精神、态度和行为是科学教学之核心，它本质 上是学生针对自己提出的科学问题获取经验证据的 过程，并最终为提出自己的科学解释奠定基础。如果 把实验教学仅局限于“验证性实验”，只是为了训练 “实验技能”，也必然导致“虚假探究”。我国新课程改革所设置的一切科学类课程均把 师生合作进行的真实科学探究置于核心。这标志着我 国科学教育的根本转型。首先，科学探究是一种科学 教育哲学和基本理念，是贯穿于科学教育始终的价值 取向，是对“灌输主义”的根本超越。其次，科学理解和 科学探究能力是科学教育的重要目标，“受过科学教 育的人”即是拥有科学探究的态度和能力的人，亦即 具有科学素养的人，这是对传统“双基”观（强调“基本 知识”、“基本技能”）的根本超越。再次，科学探究是科 学教育的核心内容，是各门科学课程内容标准的有机 构成。我国新课程改革中所有科学类课程均把科学探 究作为内容标准，并强调它与其他科学内容的有机联 系。复次，科学探究是科学教育、教学的重要方法，但 并非唯一方法。只要具备科学探究的态度或价值取 向，各种教学方法，如科学讲授、科学阅读等，均可成 为探究教学的有机构成。以“提出问题”、“产生假设”、 “验证假设”等基本要素为特点的狭义的“发现法”、 “探究法”或“问题解决法”，既不是惟一的，也不是程 序化或模式化的。

新课程改革以后，我国科学教学之所以普遍存在 “虚假探究”，根源在于：一方面是科学教育价值观并 未真正转型，“灌输主义”教学取向依然大有市场且深 入人心；另一方面是我国科学教学深陷“应试教育”的 窠臼之中，加之“绩效责任制”的普遍推行，学生的考 试成绩与教师及学校的“绩效”硬性挂钩，导致的结果 是“科学探究”流于形式，且变成了机械训练、死记硬 背等传统科学教学方式的遮羞布。因此，超越“虚假探 究”的根本出路是实现科学教育价值观的转型，并让 我国教育和社会真正走出“应试教育”的泥沼。

总之，我国百年科学教育史充分证明：“灌输主 义”和“分科主义”不仅是科学教学的两大顽疾，而且 深深阻碍我国教育民主化进程。而在科学教学改革过 程中，最常见的问题之一是走向“虚假探究”，这是一 种“形式主义科学探究观”，它会使“灌输主义”和“分 科主义”变化形态而更持久地存在下去。我国科学教 学走出困境的惟一出路是实现教育价值观和知识观 的根本转型，让教学本身变成科学探究。



(来源：《教育研究与实验》2012.5)