大容量课堂：让“教学”回归“课堂”

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大容量课堂：让“教学”回归“课堂”
华东师范大学教育学系  周彬
课堂是拿来教学的，这原本是天经地义的事，现在却屡遭质疑。要减少老师在课堂上的讲授时间，把更多的课堂时间还给学生学习，这似乎成了当前课堂教学的基本趋势，也成了一种最时尚的教学理念。可是，课堂讲授时间本来就非常珍贵，还要尽可能多地还给学生，课堂的教学价值岂不更难发挥出来了。所以，要让课堂发挥更大的教学价值，通过“割地（把课堂上的讲授时间割让给学生）”和“赔款（把备课时间拿去批改作业）”是难以实现的，真正的需要破解的难题，仍然在于如何把最宝贵的时间用来讲最重要的内容，用最有效的教学方式来讲最应该讲的教学内容，这也是大容量课堂致力于回应的两个问题。

一、恢复课堂的教学价值

学生听不懂课，这是老师们公认的问题；学生们都听懂了课，难道这就不是问题？学生听不懂课，这并不是问题，而是一个事实；真正的问题，在于我们如何去面对这个事实，也即如何让学生把课听得更懂一些，如何让更多的学生听得懂课。要让学生更听得懂课，要让更多学生听得懂课，有两种彻然不同的方法，一是让学生在听课前做好充足的准备，准备得越是充足，在课堂上听得越是明白；二是让教师在上课前做好充足的准备，把内容讲解得越清晰，课堂上听得明白的学生自然越多；三是减小课堂的容量，或者降低教学内容的难度，或者缩小教学内容的宽度，从而让更多的学生听得明白。在改变人和改变课堂容量之间，肯定改变课堂容量更加容易；在改变学生和改变自己之间，肯定改变自己更加容易。把两者结合起来，就出来了今天课堂教学的基本格局：

第一，课堂教学的容量减小了。为了让学生们听懂今天的课，老师们往往花四分之一左右的时间导入新课，先寻找一个生活中的例子，再回顾一下以前讲解的知识，最后恰入其份地引入今天要讲的内容，美其名曰激发兴趣，搭建知识支架。然后再花二分之一甚至更多的时间，去讲解教材上的新知识，尽管这些知识在教材上都写着，但仍然按照新知识来讲解；最后还有四分之一不到的时间，开始攻克这节课的难点和重点了，可惜的是时间已经不允许对这些重点和难点知识进行展开了，学生这个时候也已经是强孥之末了，往往在教师讲得稀里糊涂的时候，在学生听得云里雾里的时候，下课铃响了。于是教师在匆忙之间，把重点和难点交给同学们下课后去思考，再很简捷地布置课后作业。这样的课虽然并不成功，但却很普遍，当然是指家常课。一堂课下来，学生真正听进去的，就是写在教材上的新知识，但真到了需要思维加深的时候，需要内容拓宽的时候，需要方法指导的时候，又没有时间了。

第二，过度关注教师教学行为。既然学生听不懂，从以生为本的角度而言，教师就应该想办法讲得让学生听得懂。为了让学生听得懂，教师在课堂上怎么讲，就成为评价一位教师会不会讲，讲得好与不好的核心指标。如此一来，教师不得不花更多的心思在自己怎么讲上，对学生怎么听的关心自然就少了；在面对众多学生时，教师只能把怎么讲的责任担起来，至于学生究竟是怎么听的，听到了什么程度的责任，那就只能由学生自己来担当了。所以，在下课的时候，我们经常听到教师说这样一句话，这节课就讲到这儿了，那就意味着这节课是教师讲完了，但并不意味着学生学完了。此外，当我们关注教师的教学形式时，就不得不牺牲教学内容的深刻，毕竟越是简单的教学内容，越有利于教学形式的发挥；越是深刻的教学内容，就不得不牺牲教学形式的变化。

第三，忽略学生学习过程指导。听课只是学习中的一个环节，而且是一个非常被动的环节；所以听课一定是被动的，想要在听课的时候还主动，那就必然牺牲课堂的教学价值。但是，这也意味着，要是学习只有听课，那这样的学习一定是彻彻底底无效的，而且是被动枯燥的。学习还包括预习，包括复习，包括练习，在这三个环节中，相对而言，练习含有更大比例的被动成份，而预习和复习则以主动为主。但不管是相对被动的练习，还是绝对主动的预习和复习，要是得不到教师的指导，他们的学习效率都会大打折扣，一是学生在预习、复习和练习时得不到科学方法的支撑，另一是容易导致预习、复习和练习与课堂学习的分裂。事实上，现在的学生基本上没有了绝对主动的预习和复习，只有了绝对依赖的课堂学习和相对被动的练习。当学习没有主动环节时，一点点负担都是负担；当学生以主动学习为主时，再重的负担都负担得起，但任何时候都少不了对学生整个学习过程的指导，而这个指导主要还是在课堂教学这个平台上完成的。所以课堂教学，并不只是对学生课堂学习负责，而是对学生整个学习过程负责。

是故，我们得承认，听课是一个相对被动的环节，学生不认真预习，就不可能听得懂课；课堂是一个全过程指导的环节，老师不认真备课，就不可能把课讲得清晰。也就是说，一定是学生通过努力后才听得懂的课，才是最有学习价值的课；一定是老师通过努力后才讲得明白的课，才是最有教学价值的课；只有师生都共同努力过了课，才是既有课堂容量而且还高效地达成教与学目标的课堂。只有承认了这样的事实，才可能保证课堂教学有着最起码的课堂容量，才可能保证课堂能够完成相应的教学指导任务。

二、充实课堂的教学容量

不要浪费学生的时间，也不要浪费老师的时间，一定要让课堂变得有效起来，最好变得高效起来。这儿的有效与高效，只是对一种理想状态的描述，但并没有目标的针对性，所以最后只是成了一句口号而已，一种号召而已。如果一堂课课堂容量很小，那么这节课就很容易上得有效；但如果一堂课课堂容量很大，那么这节课要上得有效就非常不容易。当我们一味地追求课堂有效或者高效时，也就在不经意间提倡小容量课堂，因为小容量课堂是最容易成为有效课堂的。可是，就一堂课而言，要是没有一定的容量，学生就不可能有真正的收获。对今天的学生来讲，不喜欢上课肯定包括上课听不懂的情况；但我相信更多的学生，是因为在课堂上没有成就感所致，当然这并不意味着老师没有对他们提出课堂学习的要求，而是他们可以用“我听不懂，我不会做，我不知道”等方式逃避课堂学习任务，课堂上的逃避是一种成功，但课堂下就会丧失学习的成就感。因此，一堂成功的课，最起码的条件，就是具有一定的课堂容量，而这个容量要大到不管是对学生学习，还是对老师教学，都有一定的挑战性。

要让课堂有一定的容量，最好有对师生都有一定挑战性的容量，毕竟没有一定的容量，课堂的教学价值是很难体现出来的，所以课堂容量中的“量的问题”基本上解决了。剩下来的问题是，课堂容量中的“质的问题”；也就是说，课堂教学对于学生学习来说，应该起到什么样的作用。一提到课堂容量，我们最直观的想法，就是在课堂上应该给学生多讲些知识点，或者多讲几道习题，感觉整个课堂在知识传授上比较充实；可是这样的课堂，很容易让人想到曾经被大家猛烈批判的“填鸭式教学”，如果这样理解大容量课堂，那就显得过于狭隘了。不管我们有多饿，当我们进入饭馆后，我们不但需要吃到食品，我们还希望吃到美味的食品；同样的道理，课堂在知识上的容量越大，对知识的加工就得越精致，对学生如何掌握知识的指导就得越科学，对学生如何消化知识的引领就得越到位。

大容量课堂不仅仅要容得下足够的知识，还要容得下老师对学科知识的拓展，容得下老师对学生学习方法的指导，容得下老师对学生学习过程的引导。课堂并不是学生学习知识的主阵地，学习知识的主阵地应该是在课下与课外；课堂应该是老师学科教学的主阵地，学科教学远不只是讲解知识给学生听，更重要的是帮助学生解决他们在学习过程中碰到的困惑，这儿的困惑是一个宽泛的概念，可能最终表现为学生学不懂知识，但背后的原因却是多元的，比如学生对学科学习没有兴趣，学生感受不到学习的成就感，学生学习方法有问题，学生执行低效的学习流程等等。所以，课堂教学并不能保证学生掌握知识，更不能保证每位学生都掌握知识，而是要尽可能地解决同学学习知识的困惑，尽可能地解决更多同学学习知识的困惑，从而为同学掌握更多的知识提供智慧支持。

对学科老师来讲，课堂教学最大的挑战，并不是如何向学生讲解学科知识，而是解决学生学习学科知识过程中的困惑。讲解学科知识是一个学科专业的问题，作为这个专业毕业的老师，这件事并不具有难度；解决学生学习困惑则是教育学的问题，而教育学并不是一个听懂了理论就能够解决实际问题的学科，而是一个需要理论指导，但又必须扎根于教育实践的学科，这对于一线老师来讲，缺少教育理论是一个困惑，但大家觉得更困惑的，则是如何把抽象的教育理论转化为具体的教育问题解决策略。

三、“大容量课堂”的实践路径

当学生听完一堂课，但却没有收获时，需要我们解决的问题，并不是如何把这堂课的主导权交给学生，而是考虑如何让老师把这堂课上得更有成效。既然是课堂，那就意味着这是老师帮助学生学习的主阵地，这就需要老师在课堂上讲得更有成效，而不是要求老师在课堂上少讲一点。只有老师在课堂上讲得富有成效，课后的学生才会学得有成就；要是老师在课堂上讲得少了，尤其是讲得还不到位时，学生的学习尽管是自主的，但一定是没有深度的。为此，从让课堂教学充分发挥教学价值，让课堂教学对学生学习真正有帮助的角度来看，课堂并不是要退出对学生学习的影响，而是要增大对学生学习的影响，而且是要在有限的课堂时间和空间里，增大对学生学习的影响，这就是我们建设“大容量课堂”的目的。

第一，要尽快地切入课堂主题。对于每一堂课，既有教材的起点，也有学生的起点；当学生听课前并没有学习教材时，那么把教材当作课堂教学的起点，虽然起点很低，但会很务实；但如果学生课前已经阅读或者学习过教材时，此时再把教材当作课堂教学的起点，那就是对学生学习时间的浪费，这时候就必须把学生，把已经阅读和学习过教材的学生，当作课堂教学的起点。更有意思的是，要是老师总是把教材当作起点，也就是把没有事先阅读和学习过教材的学生当作起点，那些原本有课前阅读和学习教材习惯的学生，也会逐步放弃这个习惯，因为当老师把课堂起点定得低了时，他课前的学习时间总是逃不了被浪费的结局。因此，要让课堂教学对学生学习有更大的助益，就需要老师逐步调高课堂教学起点，这样既可以督促学生课前阅读和学习教材，还可以让整堂课上到一个更高的平台，为后续更有难度、更重要的教学内容提供更多的时间。所谓的调高课堂教学起点，就是要尽可能从学生对教材已有的认知水平作为起点，从而尽快地切入课堂教学的主题。

第二，要让课堂变得富有思想。当我们上课时，会花大量的时间去讲解教材上的知识，似乎总觉得教材没有写清楚，所以让学生自己看不懂。其实，编写教材的人，已经在怎么编写才让学生“看得懂”上做足了功夫，在这种情况下，我们对教材知识的讲解，教育功效并不明显。学生看得懂的，自然也听得懂我们的讲解；学生看不懂的，自然也很难听得懂我们的讲解，因为我们和教材的编写者一样，都是站在学生对立面来教育学生的，而不是与他们并肩同行，做学习同行路上的支持者。那么老师上课的目的何在呢？学生并不是来听我们对教材知识的重复讲解的，而是来看老师自己在学教材知识时，可能会碰到哪些问题或者困惑，而老师又是如何克服这些问题或者困惑的；也就是说，学生是来向教师学习“教师是如何学习的”，而不是来接受“教师给予他们的教育”。可事实上，老师是最不愿意承认，也最不愿意表露，自己在学习教材知识时存在的问题或者困惑。殊不知，教师为学生讲解的，永远是学科知识；而教师向学生展示的，才是教育思想；举例而言，教师看了答案再向学生讲解题目，那讲的只是知识；教师没有看到答案，向学生讲解自己是如何一步一步思考的，这个过程呈现的就是自己的思想。

第三，要让课堂对教材有拓展。教材上的知识，于学生而言，有三种学习层次：一是通过对教材知识本身的学习，从而了解和掌握教材知识本身；二是通过对教材知识形成过程的了解，习得探索知识形成过程的意识和能力；三是在掌握教材知识的基础上，去应用和进一步拓展教材知识。在目前的课堂教学中，不论是教师教学，还是学生学习，基本上都停留在第一个层次，即就知识而学习知识；有少部分教师能够达到第二个层次，即就知识而探索过程，到了这个层次就已经到了探索式教学，但这种探索只是重复性的、验证性的，是在知道结论或者结果情况下，对整个知识获得过程的重复性验证。不管是就知识而学习知识，还是就知识而探索过程，都是在教材知识的圈子里打转，都没有让学生摆托教材的约束。之所以要求学生学习教材，目的并不是掌握或者验证教材知识，而是要学会应用教材知识，甚至在应用教材知识的过程中去发现或者创造新的知识，这就进入了教材学习的第三个层次。但目前的情况是，课堂教学在第一和第二个层次上花的时间太多，由于总是面对现成的知识，学生既无兴趣，也无成就感。

第四，要让课堂对学生有指导。课堂是教师教学和学生学习的交汇点，要是有了教师教学才有学生学习，那么课堂教学就成了学生学习的全部。等到教师下课了，教师教学结束了，学生学习也就完结了。事实上并非如此，是有了学生学习才需要教师教学，教师教学只是对学生学习的引领与指导，不管是在课堂教学的前还是后，学生学习都是存在的，只是它并不依存于教师教学。尽管学生学习并不依存于教师教学，但并不等于它不受教师教学的影响。当教师教学对学生学习过程（并不局限于上课时段的学习）具有真实的指导力时，学生学习的整个过程，包括课堂上的学习，也包括课堂前后的学习，都会主动接受教师教学的引领和指导。因此，课堂上的教师教学，除了为学生讲解具体的学科知识和学科习题之外，还需要对学生的学习方法和学习过程给予指导。比如，对于课堂前的预习，教师可以事先告诉学生下节课的教学内容，教学生如何在课前自学这些教学内容；对于课堂后的复习，教师要指导学生如何总结，如何把课堂上的知识应用到具体的习题和生活实践之中。只有当教师的课堂教学，能够引领和指导学生整个学习过程时，这样的课堂教学因为它的开放性，而赢得无限的课堂容量。