看名师语文的深度与理性

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看名师语文的深度与理性
河南省济源市教研室  刘丽霞


《普通高中语文课程标准》如是说：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”立德树人自不必言，“素养”“应用”“审美”“探究”是语文的应有之义。反观现实的语文阅读教学，容易感知内容，难在拥有深度：审美、鉴赏、探究的深度。容易勾画思路，难在拥有意蕴：引领学生享受文本，享受阅读，“向青草更青处漫溯”；难在拥有理性：由认知而到审美，由审美而到审智。而王开东《深度语文》正展示出深度、美感与理性的魅力。

一、深度课堂源于深度备课

这种深度着重体现为教师进行文本增容的厚度。

增容，其实就是将文本读厚。《深度语文》显示了王开东的“内读”或曰“素读”的功力。这种纯净的读，是以读者身份“陌生的眼光”静读文本，先不翻看任何工具书，不搜索任何与教材相关的资料，不和任何人交流看法，尤其屏蔽权威或传统的结论，把“作者文本”演化成了 “读者文本”。

如《威尼斯商人》中的夏洛克，世界四大吝啬鬼之一，王开东却从历史惯性、经济偏见、政治地位缺失、宗教文化克制四个角度读出了商业资产阶级对夏洛克的精神侮辱和宗教剥夺；再如《和氏璧》中卞和悲剧的执著、玉文化背景下文人“有才不许补苍天”的失意史；《谏太宗十思疏》中良臣与忠臣的区别以及唐太宗一代明主成全了魏征一代良臣的独到解读；《丑小鸭》是整个人类的隐喻的论断……所有这些思考与感悟均由自己心中生发，捕捉到的是个性的灵光。

自然还有“外读”。《深度语文》中对经典文本的还原、补足可谓独树一帜。除教学用书外，可以看到教师找寻了许多相关文本。首先是原文本，课文是原文本，课文外删去的也是原文本，如《雷雨》原剧结尾十恶不赦的周朴园把周公馆卖给教堂作为救治病人的医院，他步履蹒跚地去看望疯了的侍萍和繁漪的叙写；课文内提及的引用的也是原文本，如《米洛斯的维纳斯》中对卢浮宫的注解。王开东借《雷雨》剧尾周朴园的人性回归深化和丰富了对《雷雨》主题的多元解读，借“卢浮三宝”中《蒙娜丽莎》失窃后游客不减反增引出了“以虚补实，以无胜有“的艺术手法，给维纳斯断臂解秘开了奇妙的切口。至于附录的窦桂梅老师的课例《丑小鸭》，则干脆将安徒生原本近7000字的小说与课文不到500字的内容进行逐段对照，使苦难与梦想，诗意与高贵自然彰显，来读出童话语言的味道。他大量借用的还有互文本和超文本。互文本包含了课文所在的原文本，与课文内容相关、相类、相似的文篇或书本；超文本，则指与课文相关的系列文篇和书本，包含同一内容、同一主题、同一作者、同一写法的文本，包含名家的相关解读成果。比如《项脊轩志》中，引用与课文内容相关、手法相似的《先妣事略》原文片断，展示归母26岁早亡、十年生七子、对每个孩子都呵护备至的细节，印证母亲对归有光的疼爱；引用归有光童子试前模拟司马迁的议论，印证他为重振家族而读书的心声。再如教授《蛮子大妈》时，苏联经典小说《第四十一个》、美国影片《英国病人》与课文主题相近：战争让人性走开，由此从情节和主旨进行比较阅读。《雷雨》一课则除了依据曹禺自述《〈雷雨〉的诱惑》，还大量引用了钱理群《〈雷雨〉的多种阐释》、刘聪《名作欣赏·疾病的隐喻与策略》、陈军《再谈〈雷雨〉的主题》、网络上《曲折引人的相认场面──六次起伏 动人心弦》等研究成果。占有并整合这些成果，将自身的读解体验转化为文本教学策略，厚积薄发，深入浅出，令课堂教学奇峰幽壑，佳境迭现。

二、深度课堂源于学术视野

在《课程标准·必修课程》“阅读与鉴赏”的要求中，8次提到“思”：“思想”、“思路”，“思考”、“思维”、“思辨”。思什么？“对文本”“对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系”、“民族心理和时代精神”、“人类丰富的社会生活和情感世界”。怎么思？“把握文本”、“从不同的角度和层面”。“思”标示出了文本理解的基座、路径和落点。如何诱之以“思”，引导“思”升华，对教师的要求已超越了技术的层面，而导向艺术和学术。王开东在《优秀教师的八种武器》中将“意识”列为教师的第八种武器，指出教师要上升到“研究”的层面，研究先进的教育理论，研究课程开发，研究学习心理，要具有开阔的视野、丰富的学识和卓越的教学胆略。

再看他的阅读史：哲学方面有《20世纪西方哲学思想发展》《苏菲的世界》《哲学与宗教》等7本，文学理论方面有《诗经的文化阐释》《英美小说的叙事研究》《文学批评理论》等7本，教育理论方面有《破译教育的密码》《教育人类学》等7本，课程研究方面有《静悄悄的革命》《后现代课程观》《语文课程的当代视野》等6本，美学方面有《唐代的美学思潮》《人文通识讲演录》《艺术的法则》等，史学方面有《万历十五年》等，语文教学方面则有《语文教学优课论》《美国语文》《听王荣生教授评课》等。专题阅读方面，则有叶嘉莹说诗词7部系列，余映潮、钱梦龙、程翔等教学名家系列……香港电影、言情、武侠、经典名著都在他的知性阅读中，而且映照、丰润着他的语文课堂。

  他的课堂现场呈现出的是语文与文学、哲学、美学、史学的交映生辉。教学定位语文味与哲学性兼备，教学走向审美与探究齐飞，教学评价引导与提升同在。如《蛮子大妈》的主题定为“战争让人性走开”，小说手法解析则从海明威的“冰山理论”切入，主问题“蛮子大妈转变的原因”立足于一种文学阐释：把人物打出正常轨道。师生分析时着重探究：人物静态的感觉、知觉受到冲击时发生怎样的动乱，人物心灵的秘密和深层结构怎样释放？《泪珠与珍珠》以冯友兰的人生四种境界为解析线索，《窗》的同题异构则秉承“阅读是一种对抗”的理念，大胆采用了“情节发展猜读法”，以学生逐节点评文本式进行分析，别开生面，烛照精微。在对学生回答进行评点时，既保护其话语权，又能相机诱导，或导入下一环节，或作总结提升。如《窗》的教学中，学生品析“鸟瞰“和”俯瞰“后，教师肯定“好的，读书就要这样‘咬文嚼字’”，这是指导学法。在指导从“近窗的人”的角度概括情节后，评点：“概括得很好……一事实上要注意概括的角度一致，角度一致了，就不会像教参上一样顾此失彼。”既有鼓励，也引导勇于质疑。学生回答作者不用“近窗的人”角度行文的理由后，评点：“我注意到了他的一个词——‘跌宕起伏’”，这个词用得神采飞扬。（很多老师点评时爱用“好，很好”，有点单调，还有点理由空洞、底气不足。相较此类定点明确，有理有据有文采的评价，优劣自明）只有跌宕起伏，小小说才充满悬念，而悬念正是小小说艺术上的灵魂。（这是从文学理论、鉴赏理论角度予以总结）刚才我们一起熟悉了小说的情节。高尔基就曾经说过这样一句话“情节的发展史就是人物性格的发展史”，现在，我们一道在把握情节的基础上来分析人物的性格。”（从情节把握过渡到性格分析，针线细密。引名家艺术理论导入下一环节，是提升和高标示范，教学实录中常见学生回答引经据典或运用创作理论阐释文本，应该是受了这种学习场的影响。）

三、深度课堂源于学科立场

对于阅读教学而言，选择“教课文”还是“教语文”，是有无课程意识的分水岭。现行教材提供的是文本，“至于教什么，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。”（吴忠豪）相当一部分教师误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，造成了语文课的低位滑行、效率不高。比如老舍的《想北平》，若着力概括每段内容、感悟思乡之情，这就侧重在思想内容的理解；若着力于揣摩文中“淡而有味”的语言，并创设情境运用这样的语言表达，这就侧重在语言的积累运用；当然也可着力于文章“大处着眼，小处落笔”的方法，并通过实践在阅读和写作中运用。第一种做法类似德育，是思想品德课的模式。后两种关注情感是怎么表达的，这才是落实语文课的核心价值。叶圣陶说：“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。” 语文姓“语”，坚守语文学科立场，就是要“用课文教语文”，用语文的方式教语文，着力于语言实践。

什么是语文的方式？在《课程标准·必修课程》“阅读与鉴赏”的要求中，17次提到“读”：“阅读”“朗读”“精读”“略读”“速读”，“独立阅读”“个性化阅读”“探究性阅读”“创造性阅读”。读什么？“文本”；读出什么？“文本内容”“观点和感情”“感受和体验”“分析和评价”。5次提到“审美”“鉴赏”，审什么？鉴什么？“揣摩语句含义”，“体会精彩语句的表现力”，“品味语言”，“涵养心灵”。

再看王开东的课堂，对细微之美有一种敏感，涵泳、点拨水到渠成，语文手法如下：第一，师生紧扣文体特点进行简析，比如《蛮子大妈》中抓住环境、人物、情节梳理概括内容，《雷雨》中从情节入手，分析几组矛盾冲突。第二，紧扣文本，揣摩重点语句，进行语言的品味。比如《想北平》中学生的“解字法”，抓住“我的北平”“独自微笑或落泪”“浸”“啼”体味乡思；“比字法”，比较“辜负”与“对不起”，“安适”与“安闲”的词义区别及在句中位置的差别来赏析表达效果；抓住杜宇的意象和典故，品味老城墙和小蝌蚪、嫩蜻蜓等细事细景。还有“修辞赏析法”，文中把对北平的爱类比为对母亲的爱，细腻感人；“发现反常法”，题目是《想北平》，文中为什么反复强调“我的北平大概等于牛的一毛”？“细节赏析法”，《项脊轩志》中“娘以指叩门扉”的动作，“儿寒乎？欲食乎？”的追问，透露出的慈母情深。“文献拓境法”，学生质疑归母把归有光的姐姐交给乳母喂养是否重男轻女，老师引用《先妣事略》和她的悲剧之死佐证文中的“喜”与“悲”。在紧扣文本研读方面，《深度语文》有许多很好的课例，比如《蛮子大妈》的实录中，主问题有两个：“蛮子大妈发生转变的原因”和小说的主题分析，在据此整合的教学过程中，全都是以语言活动为主，而且紧紧扣住文本。如“蛮子”这个名字的由来，蛮子大妈的性格，蛮子大妈对儿子的爱，蛮子大妈与四个普鲁士士兵之间的关爱，蛮子大妈性格的分裂，都是“师出有名，言出有据”的，作者引导学生总会提到“从文章中哪些地方可以看出？”对动词“涌”和“抱”的品味以及小兔子、两张报丧信重合、放枪时的单响等细节的品析，既有独到的教学眼光，又由学生的疑问因势利导而来，并且与人物性格与文章主旨分析自然融合。尤其主旨理解部分，教学预设非常精彩：第一部分似乎游离于故事之外，所以有人说把这部分去掉更好，让学生讨论，处处扣紧原文，不蔓不枝，又能步步深入，文情并茂，堪称典范。抓住语言文字这个本体，读写并行，品出文字的声律，嚼出文字的滋味，让学生在获得言语智慧的同时，得到人文精神的滋养，从这个角度说，“深度语文”首先是“本色语文”。

四、深度课堂源于生本教学

以学生为主体不仅是一种理念，《深度语文》在尊重学生主体性的基础上组织教学，“三有六让教学法”形成了“师生互动、生生互动、滚动发展”的精彩。王开东自述要“寻找作者心、教者心、学生心之间的情感点，狠抓调动点、制高点、增长点、延伸点，注重课堂的乐趣、情趣、理趣。于是我们看到了课堂师生互为拓展，知识双向流通的拓展度，也看到了打开视野、拓宽思维的延展度。

营造氛围，知人论世，“不走寻常路”。《蛮子大妈》开头他介绍道：“他是世界短篇小说巨匠。他只活了43岁。他写了6部长篇，350多篇中短篇。他是我们中学时代所选作品最多的外国作家。托尔斯泰认为他的小说具有‘形式的美感’和‘鲜明的爱憎’…他，就是法国一代文豪——莫泊桑。”可以看出这个课前导入作了精心设计，用数字说话，用名家推介，设足了悬念，引起学生强烈的求解欲，为学生亲近文本、深入阅读蓄足声势。《沁园春·长沙》则先从景物气度入手，讲到上阙结束、学情正酣之时，才与学生一起探讨毛泽东的少有壮志，他的诗性眼光，他的职业革命家的身份、当时风起云涌的革命形势，“知人”然后知他何以有秋日豪情。《项脊轩志》介绍作者则是在分析老妪哭泣、全文已讲完三分之二之时，历数归有光一生郁郁，使学生自然理解他在文中的“长号不自禁”。还有一点，就是王开东非常善于讲故事，如《开门见山第一课》中的一个故事引出一个建议，很像“托物起兴”的手法，张惠妹的“妹力四射”，贝多芬的怒斥公爵，圆珠笔的华丽转身，纷至沓来；如《米洛斯的维纳斯》中学生列述武则天的无名碑、北大的未名湖、黛玉的绝命语，则很像“赋”的铺陈渲染，直至真正理解“虚实相生”的理论。凡此种种，因文制宜，或抓情感点，或抓调动点，或抓制高点，都让学生视野为之开阔，理解更深一层，体现出对学情起点的准确把握，适时适度，章法井然，营造出良好的学习氛围。

再如教学主问题的生成。《沁园春·长沙》等是教师预设，《蛮子大妈》与《合欢树》的教学则是课前学生质疑，课初教师统计、梳理，变“你们的问题”为“我们的问题”，形成课堂的主问题。或着眼于主旨的“寻找紧要语”，或立足于结构的“发现关节眼”，或着力于手法的“比较新异处”，使课堂结构变得明晰单纯，课堂内容显得丰富而有层次。

再如课堂学生问题的生成。衡量教学成功与否主要看学生的得与思、积累与生发。教师备课时固然要杜绝浅问题、伪问题、错问题、无效问题、无价值问题，课堂上更要始终立足于学生的独立思考、深入体验，这种课堂的试金石就是：生成！讲《陈情表》，教师引用苏轼的话“读《陈情表》不堕泪者，其人必不孝。”学生质疑：全文读下来，没有一个学生堕泪，难道我们的学生都不孝吗？教师将话语权交给学生，学生的思维逻辑是：感动不全是为了别人，还因为它唤醒了我们内在的情感。苏轼的心灵体验与李密产生了共鸣，这才泣下沾襟，涕泪横流。再如《蛮子大妈》教学中，学生从蛮子大妈的丧子痛苦中看到四个士兵的母亲的挣扎与绝望，透视出小说“不写之写”的深刻。《人是一棵有思想的苇草》的教学，发言学生达39人，其中发言两次的有13人，发言三次的1人，质量之高，理性之深，令人叹为观止。

学生成为课堂的主角，这种课堂不是生成答案，而是生成问题、生成思想，生成素养，正是语文课师生互动的最佳境界。