对中学教育质量的重新审阅

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迷途必须知返
　　
　　 ——对中学教育质量的重新审阅
　　　　 ●郭其俊　　
　　 著名学者周国平说过：“生命的意义在平凡的生活之中，但不等于过着平凡生活的人都找到了生命的意义”。对中学教育而言，质量是它的生命，可质量以及质量的意义是什么呢？追求教育质量的过程，是一个寻找客观真理的过程？还是一个通过认识和实践，去找到那些对学校来说最为重要的价值并努力实现这个价值的过程呢？也许是由于长期浸染其中的原故，我们对其已是熟视无睹、不得而知。在改革开放走过三十年、教育人都在对教育进行反思的节点上，我们确有必要对“教育质量”进行重新审阅。因为观念是行动的先导，错误的观念无疑会导致教育的行为在纷繁复杂的现象面前迷途而不知返。
　　
　　不该有的误区
　　
　　 长期以来，关于教育质量及其意义的认识在理论与实践、高校专家与中学教师间存在着很大的误区。在理论层面上，有著名的“月亮说”。即：（1）外国的月亮比中国圆。专家们热衷于全面否定传统、全心奉承西学，谈大学教育质量必谈哈佛，谈中学教育质量定提伊顿，似乎没有把学校办成哈佛、伊顿的教育都是质量差的甚至落后的教育。殊不知美、英也是让学校各具特色，而不是把所有的学校都办成哈佛和伊顿啊。（2）十五的月亮十六圆。专家的言论是朝令夕改、玄玄乎乎，让人云里雾里。3）月亮本身不发光，照到哪里哪里亮。一些人不懂教育，却在哪里指挥若定，教育质量的标准似乎就在他们的信口开河之中。而在实践层面上又有著名的“分数论”。即将“教育质量”等同于“教学质量”，又将“教学质量”等同于“升学率”，再将“升学率”等同于“考试分数”。经此递推，“教育质量”便等于“考试分数”了。这些都是典型的却是不该有的认识误区。
　　
　　何为教育质量
　　
　　 至今还无人对“教育质量”给出令人信服的定义。《辞海》中有关于“教育”和“质量”的描述：“教育是以影响人的身心发展为直接目的社会活动，质量是产品或工作优劣的程度”。华东师大中学校长培训中心主任陈玉琨教授等把学校教育质量定义为：“在一定的社会背景下，有目的、有计划、有组织的教学活动的结果满足社会需要的程度。”相对而言算是比较合理的定义。重新透视和审阅教育质量，我们会发现：（1）教育是在一定社会背景下发生的，但不等于教育就是功利社会的奴隶，教育质量也不应只是功利社会需要的一种分数映照。诚然。在现在社会背景下，高考升学的层次是学生未来谋取工作岗位层次和占有社会资源多寡的一种初端对接。围绕“高考升学”而对应的“应试教育”以及作为界分“应试教育”优劣的分数标准有一定的合理性。但教育不仅要适应社会的需要，更为重要的是要引领社会发展，教育质量应为引领社会发展程度优劣的一种映照。否则，一味追求升学率，不仅“高分低能”而且“高分低德”的现象会大量出现，中学教育以及在这种教育影响下成长起来的学生也将遭到极大的扭曲和变异。针对中国基础教育的现状，数学菲尔兹奖获得者丘成桐教授也忠告说：“那些以为中国学生的数理化成绩要比同龄的美国孩子好、中国学生的基础知识要比美国中学生基础扎实得多、只是创新能力差的看法，都是多年来可怕的自我麻醉。”（2）教育质量是满足需要，但学校教育却很难满足所有利益关系人的需要，因此，学校教育质量必然取向和落脚于“学校选择实现教育价值最终实现情况的度量”。在学校生存和发展中，涉及“政府、学生、家长、社区、教职工、董事会”等利益关系人，每一个关系人的需要是不一样的。如政府需要培养劳动者、接班人或公民；学生需要为未来发展 奠定一个好的升学平台，同时还需要学校为其提供成长过程中的幸福体验；家长需要能把孩子送进重点学校；社区需要培养劳动力市场需要的素质等等。实事上，学校根本无法满足如此众多的、有时甚至是相互冲突的需要。学校的教育质量只能取向和落脚于：“学校在现有法律、政策和社会背景下，根据自身办学情况，确定办学目标的一种度量”。也就是说，学校教育质量的高低由自身所选择的需要被满足的程度来度量。（3）教育质量的高低在学生身上的表征依靠于数据、依赖于度量。而度量不仅有定量，也应有定性；不仅要着力于眼前的维度，也要着眼于长远的维度。更为重要的是不能在教育自身构建一个内部封闭的系统来进行度量。教育是培养人的事业，教育质量无疑需要用学生被满足需要的数据特征来呈现，但这里涉及到“知识本位、社会本位和学生本位”的价值观的选择。在“知识本位”价值观下，教育质量是以学生掌握知识的多少以及运用知识解决问题的技能情况来度量的，其印迹就是以考试成绩为表征的分数；在“社会本位”的价值观下，教育质量是以社会所需要人才素质来度量，涉及高校、社区、教育研究机构对学校的评价，这些都是学校主动要寻求的一种度量和验证；在“学生本位”的价值观下，除了用未来发展所需的分数来表述，还需用学习过程中的幸福指数来表述；除了用学生在学校学习过程中对学校的评价来表述，还需用学生在走向社会后以及在人生的全过程中对学校的评价来表述。
　　
　　教育质量的意义及相关问题
　　
　　 教育质量的意义在教育人的不断的追求之中。其实，对“质量”的关注，关键不在“量”而在“质”；对“教育质量”的探讨，重点不在“质量”而在“教育。”2005年，温家宝总理看望著名物理学家钱学森，这位九十老人紧握共和国总理的手说：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问。”在中国教育就“量”而言已是足够规模甚至是超大规模的时候，“钱学森之问”就是对中国教育的“质”的追问。另外，当我们关注教育质量的时候，实际上关注的是什么是好的教育以及怎样通过好的教育以达到好的生活的愿望，所以与其说是在关注“质量”，不如说在关注“教育。”同时，我们还要关注到：质量关乎安全。“安全”与“质量”均是中学关注的重点。对“安全”与“质量”的认识，大多停留在这样一个层面上，即 ：“安全”是“质量”的保障并能促进“质量”的提升。因为采用系统化、规范化、文本化的质量保证的管理思想方法对提升教育质量也具有很好的借鉴意义。同时，我们还应认识到，“质量”关乎学校的“安全”。尤其是质量下滑到一定的程度，学校的生存便面临着严重的危机。“提质”才能“减负”。时下，在各种文本中，“减负增效”已成为一句流行语。殊不知，中学生学习的负担是客观存在的，减负只是相对于中学生“过重”的学习负担而言的，减负不代表不要负担，一味减负非但不能增效，相反会减效。只有把质量提升上去，才能把学生过重的学习负担减下来，没有提升质量做保证，减负只是鱼弄百姓的一言空谈。
　　
　　 总之，厘清什么是“教育质量”才能不断提升“教育质量”，建构质量的意义才能建构教育的意义。当然，其中需要凝聚教育人的追求、希望和坚持。
　　
　　
　　
　　 本文发表于《人民教育》2011年第2期