小学语文教学的根本在哪里

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小学语文教学的根本在哪里
                  王庆祥

    要改变小学语文“高耗低效，少慢差费”的状况，必须秉承“简约、规范、优质、高效”的教学原则，把传承文化、立德之言作为改革的出发点与归宿。小学语文完全可以简约到“以字为根，以读为本，识字读书无师自通的程度”，而且这种程度是一般小学生在1-3年内所能达到的。“识字读书，无师自通” ，不仅是我国母语教育的传统观念，也是现代汉语学习的突出特点和绝对优势，语文教材或教学都应把准这颗定盘星。

    小学语文的着力点应是书面语言

    现行小学语文的口语交际值得商榷。我曾查阅三套现行小学一至三年级教材，在100多例口语交际话题中，有的依旧如同原来的看图说话，而能在课堂中构成交际情境的还不足10例。几年前，我曾听过一节以“治理白色污染”为话题的口语交际示范课，无论是审题立意，还是孩子们揭示现状、陈述危害乃至和“市长”对话，简直就是一场精彩的儿童话剧。我难以置信，便询问当地老师，他们笑笑说：“这课都排练3个多月了。”如此哗众取宠，实不敢苟同。作为人文性、工具性兼具的小学语文，从文本范例到课堂教学最根本也是最要紧的就是力求“真实、朴实、扎实”。改革开放30多年，我国的语文教科书也历经多次修订，从看图说话到口语交际一直作为小语主体课程的一大板块。我想这是否遵循了叶圣陶先生的“口头为语，书面为文，谓语文”的概论，应该说生活中的交际性语言和由此简约凝练成书面语言的文本范例，应不在一个文化层面上。小学语文的着力点应是书语，而非口语交际训练。

    识字教学不应是阅读教学的陪衬

    汉字是中华民族的瑰宝，是中华文化之根，中国人的教育是从识字开始的，不识字便不能进入汉字阅读阶段。围绕着“小学低年级是否以识字为教学重点”的问题，在中国小语界引起了旷日持久的学术之争。识字是手段，阅读才是目的，但识字非常重要，舍此别无他途。前些年，某县因全面推广“注音识字，提前读写” 实验，结果到了三四年级，学生汉字误读、误写、误用现象十分普遍。如果教学内容全部注音，要求学生直呼音节、目送双行，当汉语音节强化到具有“读写功能”时，那课文中的汉字只能成为附属品。在小学低年级这么重要的学年段，谁丢失了汉字基础，谁就输掉了整个语文。就小语教材中的识字方法而言，“看图识字” 图文并茂，具有一定的识字量。多年来，各种版本的婴幼儿看图识字教材充斥着我国学前教育市场。但是，在我看来，其结果竟是“只看图，不识字”。从心理学角度看，那图中的事物一般是儿童所熟悉的，那图案又是彩色的，再配上几个寥寥几笔的黑体字，能引起儿童感官注意的只能是图，而非字。从乡下到城镇，我听过很多课。令人费解的是，有些教材就是不拿汉字给学生看，这就难怪孩子们不识字了。即使有的教师拿汉字给学生看，往往也是穿鞋戴帽的事，不是课前预习“全会”，就是课后检查“全对”。在讲风盛行的年代，人们早已习惯了从“公开课” 的模式中把识字变成了阅读教学的陪衬。“阅读教学的目的在于培养学生观察语言文字的能力。” 我非常赞同这样的观点。一个孩子从学龄前以口语为主的听、说，过渡到小学以书语为主的读、写，其重要标志就是“观察语言文字”。读书即认字，提笔即练字，应成为教师最强烈的教学意识和最敏感的教学行为。作为班级教学，集中学生的注意力，培养学生观察语言文字的能力，不仅是组织教学的需要，也是提高课堂教学效果的重要手段。在教学中不仅要求对字音准确掌握，语句中的生字也应让学生清楚字的间架结构和汉字部件的组合过程，强化字形记忆。要求书写的汉字，要放大字体，放慢速度书写，学习运笔方法，掌握笔画、笔顺，正所谓教学规范出效益，细节之处见精神。小学语文之所以要如此缜密地设计教学程序，规范教学行为，强化学生主体，一是语文基础知识面广、密度大，尤其是对初入学的儿童。二是语文基本功训练的强度大、难度高，作为功能性基础学科，其功利性色彩相当浓重。小学语文基本功训练越早、越扎实，效果越好。三是小学语文起点高、规格高。教师站在讲台上，就是站在弘扬祖国语言文化的新的历史起点上，其言行要合乎规范。人们常说，不能让孩子输在起跑线上，但在整个小学阶段，能称得上“起跑线”的唯有小学语文。

    小学语文教学应把握四个基点

    要使课堂教学高效动作，应把握以下四个基点。一是识字。汉字是表意文字，是形音义的统一体，但绝大多数常用字的音义是儿童所熟悉的，只是和字形不相对应。因此，识字教学的重点在字形。而“部件识字”恰恰填补了这一空白，通过汉字部件的拆分组合，使原本形态多变的汉字显得结构清晰，如，日－月－明，禾－火－秋。再如将整字拆分成部件：赢（亡、口、月、贝、凡）。看似繁难的汉字，寥寥数语便记忆犹新。这样，学生对汉字产生敏感，形成瞬间记忆，且随着识字量的增加，滚雪球效应逾加明显。二是写字。从汉字书法角度讲，我体会到：会点“点儿” 就会写正楷字，会画“圈儿”就会写行书。但后者必须以前者为基础。我曾指导我的学生临摹汉字，收到了意想不到的效果，体验到“字无百日之功”，也让孩子们终生受益。三是阅读。阅读是语文教学的重头戏，其前奏和基础便是朗读。因此，在教学的初始阶段，不但要强调观察语言文字，而且要鼓励学生打开喉咙，放声读书。读书做到“心到、眼到、口到”并不难，只要达到了让每一个学生对每一课书都正确、流利、有感情地朗读的目标，读书便是一种享受。班级教学只有具备了这种朗读的实力，才能拥有走进文本、与文本对话的可能。四是习作。我认为小学生习作不宜过早，因为习作是受语文综合实践能力制约的。有的小学一年级就让学生写日记，不会写的字可以用拼音代替。这对连识字、写字都困难的小孩子来说是很难的事情，但因为是家庭作业，所以许多是家长帮忙或代笔。另外，在多数版本的语文教材中，都讲究读写结合，并没有课后练笔的内容，或仿写、续写，或扩写、缩写等。因而许多示范课也讲究一课一练，不是即兴习作就是留作课后作业。实际上阅读和习作并不是立竿见影的关系。我从不要求学生写日记，而是从三年级起要求学生记事，即把一周之内值得记忆的一件事记录下来，要有题目，字数不限，从写两三句话，到写一两段文字，只要能把事情的时间、地点和经过交待清楚即可，所以小学三年级应是习作的开篇之年。上述四个基点是一个有机整体，但核心价值在一个读字。语文教学以读为本，读经典的书，做有限的人。但在应试教育的语文教学评价体系下，以读为本的核心价值被偏移了。从上世纪80年代中期，语文试卷中竟把阅读与理解提升到了分值40%左右。试题灵活多变，其答案虽不唯一却很抽象，如“某某读句抒发了作者怎样的情感，通过这段话你受到什么启发？”等等。类似这种只能意会不能言传的试题，别说小学生，就连老师也很难说出标准答案，这不仅违背了阅读教学的宗旨，也背离了不求甚解的教学原则，而到头来，老师只能把一篇篇课文“掰开来，揉碎了”教，并把一课一练、单元教学目标测试等课外资料当成获取分值的法宝，我想这就是小学语文“少慢差费，高效低耗”的症结所在。

编后：此文为河北省吴桥县教育局教研室一位已经退休的老教育工作者的来信。作者在基层教学一线工作了40多年，对小学语文课程教学有着自己的研究与体悟，现仍以一个老教师的热情与责任关注小学语文课程。此文只是编发了来信中的主要观点，其中一些观点值得深思。

                                                      ——来源：中国教育报 2011年5月6日