“重交际语境”下的阅读教学思考

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·“九拒绝”与“九强调”
——“重交际语境”下的阅读教学思考

李建荣

1964年2月1日，叶老在给友人的信中回忆“语文”的由来，亦见此学科“听”“说”“读”“写”宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。叶老不仅讲清楚了语文的本质含义，也道出了语文学科的重要抓点，不失为精辟概述。

但是，在语文教学中，却出现了以下一些现象。

一是只关注文本的写作意图。如教学《落花生》，就一直抓住爹爹教“我”怎样做人，做怎样的人；教学《鸟儿的侦察报告》就抓住树立环保意识，还鸟儿一个自由栖息的环境；教学《激光》，就对激光的特点、作用进行逐一梳理；等等。这样的语文教学没有做好语文老师该做的事，荒废了自己的“自留地”，干起了帮别人种“责任田”的事，误入了“怪圈”。

二是抓住文章内容不放进行解剖。习惯于“以内容为中心”作为语文教学的基本指导思想引导孩子对课文内容进行肢解、切割，再配上老师精心准备的高级调料，老师讲得眉飞色舞，学生被动地配合得行云流水，还美其名曰：“只有剖析得渗透，才能理解得到位。”一篇篇质量上乘的文章，一行行精美绝伦的文字，一段段令人陶醉的情感，就在这肢解、宰“肉丸子”的过程中，被四分五裂，被剁成肉酱，文章失去了应有的色彩和味道，留给孩子的是些零零散散的语文碎片，到头来哪还有熏陶可言？

三是忽视语文能力的全面性。将语文学科本应训练的听、说、读、写四种基本能力进行分割，认为一二年级侧重在字词教学，三四年级侧重在句段训练，五六年级才关注全篇。表面看，好像突出了学段特定，尊重了年龄差异，实施着因材施教，但细想起来总觉得不是滋味——认识字、理解词语的意思，是为更好地阅读全篇文章服务的，何必要将每个学段的任务进行如此的划分？成人读文章，遇到不认识的字、不理解的词语，不也得去查工具书吗？还有，一篇文章是一个完整、不容分割的整体，怎么要到五六年级才关注全篇？一年级阅读一篇文章或一首儿歌，怎么就不该先从整体入手，在整体感知的前提之下，再去处理学生学习过程中遇到的字词障碍？老师们机械地套用专家、权威的“圣经”，到头来，学生学习语文的兴趣日渐消减，其语文能力更是差强人意，自然也就出现了“少差慢费”的结果。“模糊理论”有三大热门专题——模糊决策理论、模糊逻辑系统、模糊测度理论，为什么语文教学不可以来点“模糊”？如果在语文教学中，将模糊决策、模糊逻辑运用进来，也许就不会出现分段分侧重教学的怪事了。

四是从写作出发指导阅读。既然有阅读与习作之分，就说明各自承担的目标任务虽有联系但更有区别。“以写作为中心”去解读文本，有道理但也存在偏颇。同时，“以写作为中心”侧重于语文能力中的“写”这一基本功训练，突出的是“工具性”的问题，处理不好就易导致轻视“人文性”的问题。即便处理得巧妙，也没有直接针对阅读教学更易让学生从中习得怎么读懂文本、读好文本、读透文本的方法和能力。为什么会出现这样的情况呢？我们认为是对“语文”两个字之内涵和外延的理解出现了偏差，对语文学科的性质与地位还没融入到教学理念中，对“人文性”和“工具性”的有机统一还没有达成高度的一致。

2011年颁布的《语文课程标准（修订版）》在前言第一条就谈到了语文课程的性质与地位：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

首先，语文是交际工具。既然是交际工具，其指向就明显地告诉我们语文是拿来用的，拿来作为交际时使用的。既为交际，那就得有合适的场合（时间、地点、人物）、合适的方式（独自使用、合作使用、交叉使用）、合适的技巧（做什么、怎么做、做到什么程度）以及达到何等结果等全面考虑。

其次是“工具性与人文性的统一”。如果我们把“以内容为中心”认为是重在解决“人文性”的话，那么，“以写作为中心”就是在重点解决“工具性”的问题了。但是，《课标》明确说是“工具性与人文性的统一”，由此看来，将二者有机统一起来才是我们语文教学必须完成的目标。

再次是形成与发展学生的语文素养。语文素养是什么？语文素养是指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、能适应时代发展要求、服务于生活需要的学识、能力、技艺和情感态度价值观。语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。其中思维能力又是核心的核心。由此看来，语文学科就是要凭借一篇篇生动感人的文本、一个个鲜活灵动的形象、一处处不可替代的语言情境，去叩击学生的情弦，去开启学生的智慧，去引发学生的思维，去厚积学生的文化底蕴，去建构学生的语文知识系统，去养成学生的听说读写习惯，去锻炼学生的听说读写能力，去培养学生的正确的人生观、世界观、价值观、审美观等。

四是为学生学习其他课程奠好基，为学生的全面发展和终身发展奠好基。既然是奠基工程，足见其重要程度。换句话说，如果学生的语文没学好，也可能导致他的其他学科的学习不能顺利进行，甚至影响学生的全面发展和终身发展。语文教学责任重大，使命感强。为此，只有把语文教学搞好，才能促进学生学习祖国的语言文字，培养学生理解、运用祖国语言文字的技巧、技能，提高学生的语言交际能力；只有充分吸收古今中外的文化精髓，丰厚对自然、社会生活的认识，积淀明理做事的道德准则，才能形成多维思考、辩证看待人和事、智慧处理自我与社会关系的能力，才能留住真善美，抨击假丑恶，健全自己的人生；只有让孩子的生活充满语文味儿，才能使孩子的人生闪耀文化的魅力。一句话，只有加强听、说、读、写能力的全面培养，才能保证学生语文核心素养的真正提高。

吕书湘先生说：“语文跟别的课有点不同，学生随时随地都有学习语文的机会。逛马路，马路边有广告牌；买东西，有附带的说明书……”课堂好比“加油站”，让学生带着加好的“油”再到生活中去检验和运用，让学生带着社会生活经验走进课堂，又带着良好的习惯方法走向生活。这才是我们大语文教育观的具体体现。

要真正落实既重“工具性”训练，又重“人文性”的熏陶，我们的语文课能不能从“重交际语境”这个点上去考虑呢？

何为交际？交际本指社会交往，即在社会中，两人或两人以上进行物质和精神等方面交流的过程。我们所说的交际，既包含社会交往，又囊括自己与自己、自己与他人、自我与读书、自我与书中人物、自我与书中情境等的交往。交际的主要载体是言语，言语在生活中可以获取，也可以在一篇一篇的文本中获取。既为交际，就得置于一定的交流活动场中，就得顾及参与交际的对象、环境、内容、意图、方式和预期达到的效果等。

什么又是语境呢？从字面意义来看，“语境”就是“语言环境”。但现在人们已经把一些非语言因素纳入到了语境的范畴，由此产生了狭义和广义两个含义。狭义的语境专指在语言交际活动中，语言单位的音位、语素、词、短语、句子与言语作品（话语）所出现或处在的环境。广义的语境指所要考察的事件（非语言的）所出现的环境。我们可以称前者为“小语境”，称后者为“大语境”。

语境对语言有制约作用。一切语言的应用和言语的交际总是限定在一定的语境范围之内，因此，语境对语言的语义、词语、结构形式以及语言风格等方面都会产生影响和制约作用，这样才能排除语言的岐义现象。

在各门语言学的研究中，语境都占有很重要的地位，如语法学中的“语法场”和“语用平面”、社会语言学中的“语域”、功能语言学中的“情景”说、心理语言学中的“语意心境”、修辞学中的“题旨情境”说、逻辑语言学中的“前提”、语义学中的“言外之意”、语用学中的“预设”都离不开语境。以上这些概念都是语境理论在各语言学科研究中的具体应用。各门语言学研究中的共同点不是偶然的巧合，恰恰证明了语境理论在语言研究和应用上普遍存在的重要价值。因此，语境学对语言教学，尤其是对文本学习具有现实意义。

什么是交际语境呢？我们知道，言语交际的环境是由表达者、接受者、（旁听者）和交际时的客观环境组成的。从言语表达方面说，语境限定、制约着表达者的言语内容和使用的语言形式，表达者只有运用适合语境的语言，才能达到预期的交际目的。而从言语接受方面来说，语境能使语言形式与某个特定意义联系起来，语言形式的意义因语境而明确；接受者只有把话语置放到特定语境中来解码，才能准确地把握表达者的会话含义。由此可见，语文教学如果抓住交际语境，不仅能够较好地完成读懂课文、读好文本的任务，也可以透过作者的写作意图去洞悉文本的写作技巧、章法、特色、风格等，从而实现对文本的内容与形式的辩证认识，实现“人文性”与“工具性”的协调统一，实现学生读文、习得、涵育人生的多重目标。

我们说“重交际语境”，不是提倡“以交际语境”为中心，不是彻底否定“以内容为中心”或“以写作为中心”的可取之处，而是从另外一个视角来审视语文教育，来建构语文教学的新思路，最终实现学生语文素养的全面、有效提升。

本文暂时不谈重交际语境下的语文教学模式建构问题，只就在这种理念之下的语文教学特别强调的几个方面作一陈述，以飧读者。

一、拒绝游离语境，强调主旨聚焦

任何一篇文章，都有它之所以产生的相应语境的存在，离开语境不会产生优秀的文学作品，更不会使所写出的“东西”产生该有的社会效应。中国有句古话，“在哪座山就唱哪座山的歌”，作者的任何一次写作都会有其写作的缘由，或者说是写作的背景。一篇篇文本都表达着作者的写作初衷，都归属于作者的写作意图，都传递着作者的写作主张。因此，在教学中，不能忽视作者所处的环境及写作时所提供的特定语境，或是相应的交际语境场。背离了这一点，就会使我们对文本的理解偏离甚至远离作者的写作初衷。

语文教学怎样才能做到不游离作者的写作语境呢？一句话就是要向作者的写作意图聚焦，由写作意图统领，在写作意图之下去探寻文本所隐含的交际语境场，进而深入探索文本的结构、情节、语言的秘妙，最后再回到写作意图上来。倘若执教者只凭自己的主观臆想，就会背离作者的写作意图和初衷，这样的语文课必将无所依附，远离文本的主旨，走向“游离”。当下的语文教学，大家有些规避“文章中心”的提法，不提是符合新课标要求的，但我们读一篇文章后，如果连文章的中心是什么都不知道，或者说不清楚，那也是不合适的。因此，为了避免出现此种情况，我觉得我们教者必然明确文章的主旨，然后在教学活动中紧扣主旨、聚焦主旨设计教学流程、设想教学问题，才能达到启迪学生思维的目的。

刘勰在《文心雕龙?知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这就是说作家的创作总是由外而内，再由内而外的，即先有客观现实的触发而产生的内在情态，这种情态最后通过一定的辞章表达出来。阅读文章的人通过文本的辞章去了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被我们所理解。因此，我们阅读一篇篇文章，就是要通过语言文字与作者对话，在语境中感知、感悟、感触，而后达到情感的共鸣，获得内在情态的共振。

我们理解“一千个读者有一千个哈姆雷特”的文化现象，因为读者各自所处的社会分工不同，他们的知识结构有差异，文化背景有区别，生活阅历有深浅，关注视角有侧重，于是，聚焦的视点就会产生较大悬殊，正如一群人到一座名山去观光却有不同的感受一样——画家会侧重观察山的势态和山中花草树木的与众不同之处构思画图，植物学家会重点搜寻稀有植物并思考如何保护的话题，建筑工人会盘算哪些树木已经可以拿来作为建筑材料使物尽其用，病虫害专家会特别关注有没有植物遭到病虫的侵袭而应该采取怎样的治理措施，等等，这都属于正常的现象，不足为奇，可以理解。我们也承认建构主义的个性化阅读的重要，但我们觉得要真正读懂文本，就得走进作者内心，就得读懂文章本来的写作意图。因为我们相信作者写的每一篇文章，甚至一言一语都是为他所要表达的主旨服务的，作者写作时的指向是十分明确的。要读懂文本，就要在领会作者写作意图的前提下，去展开我们的思考，去发散我们的思维，去聚焦我们语文教学的听说读写训练。我们反对打着“一千个读者有一千个哈姆雷特”的旗号去随意解读文本，胡乱猜测作者的写作意图，甚至妄加自己的主观臆断，那种与作者写作意图八竿子打不着的阅读是难以取到“真经”的，是不可取的。我们只有站在作者写作时的角度去感知、猜度、意会、领悟作者的写作意图，对文本的理解才有真正到位的可能，这应该成为我们阅读教学的义中回归。

二、拒绝偏离语境，强调整体建构

我们常常可以见到阅读课上“走偏锋”的现象，或单项训练，或以偏概全，或没有主调，那是因为教者忽略整体感知而深入到了局部环节上所致。理解一篇文章离不开对精彩局部的深度挖掘，对精彩片段的深透赏析，但它绝不能代替对课文整体的首要感知。最为简单的道理——我们老远打量从对面走来的一个人，一定是先根据其走路的姿势、动作而判断出这个人的个头高矮、身体胖瘦、体魄强弱、大致年纪，绝不可能看清楚他的面部的表情、脸上的皱纹、眼睛的大小、眉毛的浓淡、鼻子的挺塌、是不是涂脂抹粉等。读一篇文章也如此，必须是先进入整体，形成总的印象；再深入局部，探究文本局部的写法及特点。只见“树木”不见“森林”的阅读教学方法只会令孩子们沉湎于局部而难见文章的全貌的。只有“森林”不见“树木”的阅读教学几乎就成了“数学清清楚楚一条线，语文迷迷糊糊一大片”。这两种阅读课，要么给学生存下的是文章的零星碎片，要么就是囫囵吞枣，不可能有实在的收获的。不仅不利于文章主旨的建构，也不能对学生进行正确的阅读训练，尤其是不能对学生进行正确的思维训练。

“整体建构”的原则是要从文章整体和作者的写作意图出发，对文章进行居高临下、提纲挈领的审读。荀子《劝学》中说：“登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。”我们都知道纲举目张的道理，如果把这句话的核心意思换成我们所说的“居高临下”来统观全篇文章的话，我们站在整体把握的高点再去俯视局部，它的效果自然会比直接走进林中完全被林子淹没而去探讨树林怎么样的效果要明显好多了。同时，从整体入手也是遵循人们认识事物的最一般规律的，必须重视。

我们所说的“整体建构”，一是就语文学科而言的整体建构，需要注重将课程标准转化为课时教学目标的层层推进式操作：课标统领==>学段统观==>学年统分==>单元分解==>课时细化。二是就某一篇文章而言的整体建构，需要在引导学生整体感知课文内容，准确把握文章主旨的情况下，结合班级学生学情实际，按照新课标的“三个维度”，思考具体的教学环节、先后顺序、听说读写训练点、不同层次学生的发展期待、投放的帮助学习的措施、凭借的辅助教学手段、课堂练习的侧重点等。一般而言，可采取：看题目，猜想文章主旨；读文本，议说文章细节；仿章法，训练成文思路。以上两个方面的整体建构，缺一不可，互相依存，相互关照，互为促进，才能使学生的交际语境的能力慢慢得以提升。

三、拒绝空谈语境，强调学力培养

语境是交流双方或多方在进行交际时所必须共同遵守的“语言场”，离开了这个“场”是无法进行针对性交际或有目的的交际活动的。因此，指导学生阅读文本应该遵循文章中所暗含的“语言场”，注意其“场”的针对性、指向性和聚焦点。明白这一点，对指导我们的阅读教学是有积极帮助意义的。前面谈到不能游离语境和不能偏离语境的问题，这里再谈不能空谈语境的问题。所谓空谈语境，就是教者和学生不联系文本中进行交际的人、事、情境、环境，凭着感觉借用语境施以不着边际地随意发挥，肆意驰骋，如天马行空，似苍穹浮云，这对语境的理解也是不合适的。

我们都知道，聚焦主旨、整体建构在阅读教学中的落实，重在完成语文“人文性”方面的培养，而语文学科更需要突出语言文字的运用的功能，即“语用价值”，这是要落实语文“工具性”的涵育和训练。所以，阅读教学不能仅就语境空谈“人文”，更不能忽略对学生语文学力的培养，即对语文工具性的训练。

听、说、读、写，是语文的基本学力，就像语文大厦的四根擎天大柱。四者不能偏废，也不要厚此薄彼。只有将这四种能力进行协调、统一的训练，学生获得的语文能力才是健康的、全面的、和谐的。阅读教学中，把“人文性”和“工具性”放在同等重要的位置加以重视，学生在读书中才能达成得意、得言、得法的目标。张孝纯曾指出：“语文学习的外延与生活的外延相等。”阅读教学要与课外生活密切结合，让学生借助课堂上对文本学习的收获再去生活中汲取营养，训练他们在生活中、到社会中去倾听、表达、阅读、书写的实际应用能力，是我们应该恪守的教育信条。如果学生不管在哪里，一张口就有一副好口才，一落笔就有一手好书法，一出手就有一篇好文章，那不能不说这样的学生的语文能力是雄厚的，扎实的，过硬的。这种侧重于实践和运用的语文学习，才是真正有效率的语文学习，也是我们对学生进行语文学力培养的美好期待。

四、拒绝幻梦语境，强调逻辑思辩

凡事有度，过犹不及。在强调聚焦主旨、整体建构、注重语用的情况下，老师们易陷入一问抛出、牵引不够、指导乏力，进而天马行空、无所依傍、亦幻亦梦的怪圈。这是因为对语境已经幻化，已经滥化。阅读教学，不是神游，不是梦游，而应该循着文本固有的行文思路，有理、有度地组织研读、开发。对文本总与分，因与果，转与折，前与后，大与小，多与少……这些逻辑顺序、逻辑关系的梳理，便是一个人核心能力——思维能力的体现。而一个人分析与综合，抽象与概括；顺向、逆向及多向的思维能力；以及思维的广度、深度、灵活性、深刻性、敏锐性等品质，都必须是持之以恒地进行培养、训练的。

古训言“师高弟子强”，“强将手下无弱兵”。毛泽东早就说过：“教改的问题，主要是教员问题。……教改的关键就是教员。”是的，有什么样的教师，就有什么样的课堂。郭初阳老师的语文课从一篇课文开始涉及到的内容延伸到古今中外，旁征博引，更精彩的是他不仅仅引出这些东西，而且他还会引领学生发掘出这些东西后面隐藏的精彩。比如从莫泊桑的《项链》引出了《灰姑娘》。通过引导学生对比，去发现莫泊桑这么写有什么目的，才是郭初阳要探索的东西。在课堂上郭初阳还引用了莫泊桑关于创作的观点，引用了《莫泊桑传》、郭宏安的《莫泊桑的眼睛》、金克木的《关于19世纪法国小说的对话》等等，而这些引用并不是因为文章中提到了莫泊桑，都是他为了引导学生深入思考而精心设计的。可见，只有教师的逻辑思维能力强，思辩能力活跃，课堂上学生才可能有精彩迭出、妙语连珠。

五、拒绝浅薄语境，强调深度探究

浅薄，在这里我们是指肤浅，停留于表皮，不深入的意思。孟子的学生乐正克在《学记》中说：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易,或失则止。”学生尚且如此，那我们的老师呢？在观课中不难发现，不少老师对一篇文本的解读或唯教材是从，或将各类教案以“剪刀加浆糊”之法拼凑之。不少老师知道文本中哪些地方该去抓，哪些地方该重点抓，但是刚一点到，除了简单的几乎停留在文字表面的“问答”之外，很少引领学生去精细处探幽，基本处于浅尝辄止的状态，令观课者只能说是遗憾。这种不能很好地有深度地解读教材的做法，不得不说是对文本语境的浅薄处理。这样的教学，师生对话难以深入，学生更是收获甚少了。

我们拒绝浅薄语境，强调深度探究最直接的做法是：寻找抓手，聚焦精彩。具体而言，便是针对课文中最精彩的某个部分，梳理出逻辑顺序，挖掘其最值得探幽的部分。人教版课文《桂林山水》，其“总——分——总”的结构方式不言而喻，作者用俗语“桂林山水甲天下” 开头，又用诗句“舟行碧波上，人在画中游”结尾，形成了十分讲究的首尾呼应。中间两段，先写漓江的水，再写桂林的山。两段的句群关系基本一致，都是用反衬的手法开头，接下来以排比句来描绘水“静、清、绿”和山“奇、秀、险”的特点。孩子们在研读中发现，课文第二三两个自然段是不能调换顺序的，因为作者“荡舟漓江”，自然应该由近及远，先写水，再写山。在这样的理解之后，他们还发现最后一段最值得咀嚼。因为前面写的漓江水和桂林山虽然特色鲜明，但那水比起九寨的水也算不上什么，那山比起“五岳”也没什么稀奇，人们早就知道“九寨归来不看水”“黄山归来不看山”。正是由于最后一段写到“这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山……”，才使得桂林山水相依，山水相托，山水相衬，才有“甲天下”的美誉。这样对文本的深度探究，孩子们对“桂林山水”之美的理解才会加深，对作者本身的写作意图也才算真正领会到位。

六、拒绝包办语境，强调适度导引

与幻梦语境相对的，是老师对语境的包办。本该学生或引导学生去进行言语交际，老师却一厢情愿地“助人为乐”，使学生完全处于被动学习状态。具体而言，就是教师不相信学生的能力和张力，担心学生说不出来或说不好，便越俎代庖地用自己的思路、成人的思维替代学生进行言语交际活动，学生在学习活动中成了录音机、接收器、学习的配角，其思维不能得到一点点的训练。长此以往，孩子会形成思维的惰性，丧失学习的兴趣，泯灭学习的信心。所以，我们认为老师的示范虽然重要，但不能越过导引的“度”。老师要在该出手时才出手，该收手时一定要控制自己的行为，一旦过“度”，就成了包办代替。同时，我们要相信自己的学生，给学生一个支点，也许可以看到学生巨大的能量爆发。

“凡事，预则立；不预则废。”那么，在什么节骨点上放手？又如何放手？我们想对情境的铺设、对问题的设计、对兴趣的激发、对学生“欲罢不能”情绪的拨动，是我们应该重点考虑的。“教无定法”，但一定有法。对于一篇文本，如何引导孩子去进行交际活动没有固定的模式，但有相应的策略。只要老师所设计的问题有足够的思维空间，学生是不会没有自己的思维和言语进行交际的。所以，问题的设计要给孩子留足思考、表达的时间和空间，要把学生带进思维的纵深处，要让学生的各种器官充分发挥作用，使他们真正进入“学非探其花，要自拔其根”的深度阅读状态。

学生对学习的进入程度，主要看其自主学习状态。自主，就是学生自己做主，不依赖于他人，自己去思考与进行的学习实践活动。自主学习，要求学生具有主动性、独立性。主动性是基本品质，表现为“我要学”。学生有了内在需求，学习兴趣就浓，就会感到学习活动是一种享受和愉快的体验，就会在学习上对自己负责。独立性是核心品质，表现为“我能学”，不仅有独立学习的愿望，也有一定的独立学习能力。在自主学习中，学生应该具备元认知能力，即在学习活动之前，能自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动中，能对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对其结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

德国教育家斯普朗格曾说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力施展出来，将生命感、价值感‘唤醒’，一直到精神生活的根。”怎样发挥自主的优势呢？我认为准确把握其“度”至关重要的。

清晰度。把什么内容交给学生自主学习，对自主学习有怎样的具体要求，每个学生在自主的环节中必须达成哪些目标，效果如何检测等，都要让学生了如指掌，清晰明白。

难易度。所投放的自主学习的目标、内容，要适合学生的年段特点、认知规律、知识基础等实际，不好高骛远，让学生感受到“吃得消”，也必须“跳一跳才能摘到桃子”。

融合度。现行教材，大多按主题组合单元。对教材，教师要烂熟于心，驾轻就熟地将训练目标、内容进行有机整合，促进教学效益的最大化。

“收”“放”度。在课堂上，哪些内容放，哪些内容收；什么时间放，什么时候收；怎样放，怎样收等，均要考虑妥当，一切尽在“运筹帷幄”中。

放手需要勇气，引导考验智慧。只有恰当地处理好“收”与“放”的关系，才会有更多情理之中、意料之外的精彩出现。

七、拒绝滥化语境，强调神形兼备

“他山之石，可以攻玉”，学习的借鉴之功也是十分重要的。然而凡事都有其规律，称之为“道”。顺道而为，诸事皆成。很多老师听了名师的课，觉得名师的某一处特别好，于是照搬，效果却不好，甚至“画虎不成反类犬”。这是为什么呢？因为他们学到的只是名师课堂的表皮，对其深层的东西了解甚少。深层的东西又是什么呢？那就是对文本语境的深度洞悉、理解、解读与运用。

所谓滥化语境，即不加甄别，不加选择，不加取舍地使用语境条件，眉毛、胡子一把抓，到头来只有浮泛，不可能合乎实际。跟着他人亦步亦趋，东施效颦，必将丑态百出。齐白石曾有名言：“学我者生，似我者死。”意为师其意而不泥其迹。为此，我们要想利用好语境指导学生对文本的学习，就不得不先抓住文本的神，然后再去探索文本的形，使神是形之魂，形为神之显，神形相依，神形兼备，阅读才是有所依附、有所提炼、有所彰显的。

八、拒绝读写分家，强调两性统一

要解决语文学科工具性与人文性统一的问题，必须“读写结合”，拒绝“读写分家”。

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”可见阅读与写作之间有着密不可分的关系，读是输入，是内化，读是写的基础；写是输出，是外化，写是读的发展，两者相辅相成，互为依托，相互促进。读需要有效地建构，写应该有明确的价值取向。读书是透过文本的语言文字展现画面，感悟作者思想感情的过程；而写是带着写作冲动、写作愿望，凭借谋篇布局、遣词造句等技术手段来合理、有效表达的过程。只有找到两者的结合点，舞好两柄“利剑”，才能“双剑合璧，威力剧增”。

我们先来对写作过程作一梳理：

第一级：孕育期（写作背景）—→语境酝酿（产生写作冲动——源）

    ※观察—→思考—→批判—→觉醒

第二级：萌芽期（写作欲望）—→语境冲动（构思写作方式——意）

    ※是否写？（决定）—→写作什么？（对象）—→表达什么？（主题）—→呈现方式？（体裁）—→怎么写？（角度）—→怎么表达（语言风格）

第三级：分娩期（写作呈现）—→语境爆发（形成写作形式——形）

※语言交际场、交际对象、交际情景、交际内容、交际冲突、交际结局

第四级：修正期（回读修改）—→语言斟酌（形成写作的形象——象）

※用词精当，标点考究，修饰合理，详略得当，层次分明，首位照应；逻辑严谨，语言准确、深刻，材料典型，说服力强；形神兼备，意境深远，耐人咀嚼

多一字不行，少一字也不行

一篇文章就是经过这四个环节才“出炉”的。反过来，我们要阅读一篇文本，就要进行逆向还原。就是要透过作者呈现给我们的文本，去推论作者的行文过程，尤其要倒推作者为什么要写这篇文章的初衷。在把握作者写作意图的情况下，也就是在把握文本的“源”和“意”的前提之下，顺着文本的思路，再去解决其“形”和“象”的问题。这就是我们所强调的“两性统一”。

九、拒绝表里不一，强调审美育人

“文以载道”，“文如其人”。一个人书读的多与少并不重要，重要的是读每本书后对自己有多大的影响。《钢铁是怎样炼成的》就影响了几代前苏联人，也影响了不少中国人。夏衍的《种子的力》在亡国之声盛行的时候，可以说起到了“强行针”和“清醒剂”的作用，催醒不少中国人为捍卫祖国而抛头颅洒热血，最终赶走了日本侵略军。当今的孩子不是读书少，而是读书时缺少选择，卡通画、《知音漫客》、口袋书把不少孩子带到了不利的境地。同时，即便他们读的书没问题，但读书归读书，做人归做人。大道理，孩子们懂的不少，但行动又是另外一套。古训“尊老爱幼”，本来“尊老”在前面，但是不少家庭尊老严重不够；而“爱幼”明明在后面，却爱幼又有太多过分。由于受到一家几口人的精心呵护，他们大多不会想我该为别人做点什么，而是一个劲儿地希望大人们为自己付出。这就是读书与做人成了两码事，读书与做人不相一致了。我们的语文教学就要讲文以载道的问题，就要讲读书与育人的问题，就要讲读书与做人的问题。只有将二者结合起来，才是语文教学的根本。一篇文章，为观者所读，而后对人生的成长、思想的净化、心灵的陶冶，世界观的形成、价值观的选择等方面均有影响。合理、适度、巧妙地利用一篇篇文章对学生进行做人的教育，进行审美的教育，进行世界观、人生观、价值观的教育，是很有必要的，也是非做不可的。语文教师应中之意使然也。

高尔基曾说，文学即人学。不仅文学的描写对象是人，文学的服务对象也是人。文学的任务和作用，就是要影响人、教育人、美化人，鼓舞和引导人们去认识生活，改造现实，提高自己，使人们生活得更美好。总之，在文学领域里，一切都是从人出发，一切都是为了人。而我们的孩子就是要通过学文获得一种美的发展——在人生初期打上“真、善、美”的亮丽底色。