探寻课堂“黑箱”的关键属性

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探寻课堂“黑箱”的关键属性耿申 《 中华读书报 》（ 2014年01月22日   08 版）

    质量永远是教育的核心话题。教育质量来自学校，学校质量来自课堂教学，课堂教学质量来自教师的教和学生的学。教师如何把知识有效地传授给学生，或学生如何有效地掌握、理解并能应用所学的知识，构成教育质量的基本观测要素。因此，研究课堂教学就成了教育研究中的最重要的内容。但是，经过了至少两百多年的研究，“外部知识如何通过教学活动被学生所理解和掌握的内在机制……依然没有彻底解决”。“学生掌握知识的内在机制”的不明，就是所谓课堂教学的“黑箱”状态。
    前人对“黑箱”的不懈努力
    从教师角度看，课堂内的教学过程是由教学设计、教学实施和教学评价三个环节构成的，其核心环节是“教学实施”。而教学的实施，从来都是依据教师、教材、学生三者的现场相互作用而展开的，课堂教学活动的质量就是三者相互作用中产生的结果，这个过程中的变量极其复杂，“教”与“学”常常并不同步、并不一致，即使同步了、一致了，也未必就一定获得期望的结果，于是课堂教学过程至今仍然被认为是“黑箱”状态。上世纪60年代行为科学理论曾试图运用“过程B结果模型”，把教师教的行为与学生学习结果做大样本相关统计来解开“黑箱”之谜，很快以失败而告终结。70年代以后，人们运用文化人类学、认知心理学、艺术批评和民族学的方法，一方面批判行为科学在课堂教学研究中的缺陷，一方面进入课堂观察，对课堂中的“过程—结果关系”进行研究，试图把“黑箱”先转化为“灰箱”，进而逐步明了课堂情境中发生的“学生掌握知识的内在机制”问题。80年代以后，研究者开始更深入地运用质性研究的方法探索课堂教学过程中发生的事情，他们希望通过“解明性评价(illuminative evalua-tion)”来揭开课堂“黑箱”之谜。所谓“解明性评价”，就是把在“过程B结果模型”中作为“黑箱”的教室里发生的事情“照明”的意思。研究者强调以多种视角全方位研究从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的课堂教学过程，全面关注课堂学习质量。学生学习、教师教学、课堂与外界环境等，都成为研究者关注的重点。
    课堂教学产生信息的过程，既是个人思维活动的过程，也是师生及人与人之间关系的社会性协同过程，还是学生心理和生理发生成长变化的过程。人们从提高教学质量出发所做出的一切试图“白化”“黑箱”的努力，都为解释教学过程做出了令人敬佩的贡献，但是，课堂教学过程事实上至今依然呈现为“黑箱”状态，至今依然需要研究者和教学实践者持续努力地“解明(illumina-tive)”。
    变异理论的新思路
    50后、60后的人都熟知这样一句话:“要想知道梨子的味道就要亲口尝一尝”。这句话一度也曾作为课堂中教师实施教学的座右铭，并演化出了实物教学、实践教学、体验学习等教学方式。从心理学和教学论角度来理解这句话的理论含义，便是通过体验的方式教给学生活的知识，从而使之“能够迁移到课堂之外的某个地方加以运用”。这个理论强调的是通过体验认识事物的共性，而迁移正是在具有某种共性的不同事物之间发生的现象。
    马飞龙(Ference Marton)教授的变异理论却从实践观察中的“反例”出发对此提出了质疑和挑战，他认为共同性与差异性同等重要:“没有共同性当然就不会有迁移，但是没有差异性也不会有迁移。”换用对等的语言方式来表述，变异理论将上述名言补充为:“要想知道梨子的味道，不仅要亲口尝一尝梨子，还要同时尝一尝非梨子(如苹果或桃子)”。
    马飞龙运用变异理论对课堂教学展开了系统研究，在理解学生在课堂学什么与课堂上发生了什么之间的关系问题上提出了独到的见解:不能从一个实例中识别出一个原理;理解一个理论对理解另一个理论是必要的;知觉学习要找出关键性变异维度;动作学习的关键在于变异练习;善于变化地开展教学可促进学习。变异理论直截了当地进入课堂教学过程解释教和学的关系及学习的内在机制，干预课堂里的教学和学习方式。这无疑是一种直接进入“黑箱”探寻运作机制的尝试。
    对一种新的教学理论的认识，每个人都会因各自理论背景和实践基础的不同而有所选择。马飞龙的变异理论在北京市海淀区教科所和中小学参与实验的学校看来，其“教学内容优先”的观点是印象最深的部分，其直接切入课堂的主张是最能鼓舞教师改进教学的部分。
    值得称赞的行动性实验
    在各种似是而非的教学理论、教学理念、教学模式满天飞的今天，变异理论以其具有强烈现实针对性的“高度重视教学内容”的观点和具有鲜明实践操作性的“审辨即学习、变异是关键”的主张，在北师大教学论专家和海淀区中小学教师眼前闪出了一道亮光，并使他们迅速达成共识:将该理论在课堂教学实践中加以运用。2010年北师大教育学部课程与教学研究院的老师和研究生、海淀区教科所与海淀四个学区的23所中小学组成实验团队，开始了变异理论在课堂教学中的运用的实验研究。历经4年，实验取得了令人欣喜的阶段性成果:一大批教师运用变异理论改进了课堂教学;参与实验的学校获得了整体的进步;参与实验的学者取得了大量学术成果。他们的实验直接触及了课堂教学“黑箱”中的关键要素:教师、学生、知识，或内容、方法、关系。
    这项实验研究通过直接触及课堂中的各项关键要素，对诸要素的关键属性给出了自己建立在实验、验证基础上的回答:内容重于方法(“教什么”比“怎么教”重要)、审辨是学习的基础(学习是对事物关键特征的学习)、变异是审辨的基础(标准正例、非标准正例和反例促成学习成就)、例证和方法的变异构成教学策略。
    从揭开“黑箱”之谜的角度看，该项实验的时间还不足够长，面积也不足够大，因此还不足以“解明”课堂教学过程中复杂运作系统，不足以“照亮”学生学习的内在机制。然而，最重要也是最值得称颂的是，在众人坐而论道的时候，他们起而进入课堂里了;在众人被舆论牵着鼻子走的时候，他们开辟了一条自己的路;在众人议论新课改枝枝蔓蔓是是非非的时候，他们坚定地从教育目的出发实施了自己的课堂教学改革。这是一个可称之为“行动性实验研究”的项目。他们认真地做实验研究，但从一开始就没打算受教育实验规范的束缚;他们扎实地做行动研究，但从一开始就规定了严谨的理论框架和实验纲领。不受束缚，使得实验能够切合每个课堂的实际;严守纲领，使得行动始终保持着一致性。这也为以自然状态下的课堂教学为对象的实验研究提供了一个十分有益的参照样本。
    进入课堂的学者和渴望研究的教师
    如何做教学研究?郭华教授的回答是“在教学中研究”，并顺带回答了另一个问题“如何做课堂研究”:在课堂中研究。吴颖惠、丛立新等学者以变异理论的教学实验为契机，一猛子扎入中小学课堂，四年之后露面时，抛上岸的便是这本《教学的稳与变》的课堂教学问题研究报告及一批学术论文。这份报告以其所呈现的深度思考的理论性，可视为教学论专著;以其所总结的实践方案的完整性，可视为教学成果的典范;以其所提出的教学原则和策略的系统性，可视为教学改革的样板。能成就如此成果的研究，得益于学者进入了课堂和教师参与了研究。
    学者进入课堂不是一件容易事。“没有扎实深厚的知识功底、没有勤于钻研、善于反思和不断总结的进取精神，教学研究就无法真正有效，就无法真正促进课堂教学的改进”(《教学的稳与变》P.197)。不仅如此，进入课堂从事教学研究还必须安得下心来、耐得住寂寞、忍得了折磨，受得了不解。但他们做到了。其实，“做到了”也不能算什么了不起，因为这正是一名教学论学者应该做的事情。
    一线教师搞研究更不是一件容易的事。“对于大多数中小学教师来说，教学研究或是课题研究是与自己每天教学工作无关的另一项任务，枯燥无聊又无真正的实际功用”(《教学的稳与变》P.196)，这虽然是现实的误解或误导，但却是真实的现实。实际上，谁都明白这个道理:要想提高教学质量，必须不断改进教学;要想改进教学，必须发现教学问题;要想发现教学问题，必须在教学实践中研究教学活动。教师是渴望研究教学的，只是缺乏有效的指导，尤其是缺乏形成一个研究共同体的共同研究情境下的指导。海淀区23所学校的教师有幸获得了组成变异理论实验研究共同体的机会，教师研究的热情由此喷发了出来。
    课堂中究竟发着什么事情?经过两百多年无数人次的尝试回答，依然得不到满意的结果。课堂教学过程中的学生变化机理依然是个“黑箱”。运用变异理论的教学实验再次从一个新的视角进行了“解明”尝试，并触及了其中的诸多关键要素，判明了一些要素的关键属性。从教学论的发展历史来看，也许获得终极答案并不是最重要的(或许也是不可能的)，重要的还在于对“黑箱”关键属性的不断探寻过程。
    《教学的稳与变》，吴颍惠丛立新等著，教育科学出版社2013年10月出版，定价:35.00元