为你的团队注入使命感
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文/明道副总裁 许维 最近总有朋友问我这个问题：“你们团队的每个人怎么都跟打了鸡血似的，你是怎么做到的？” 虽然别人说我们“打鸡血”我也挺开心的，因为人家是在夸我们，但我更希望用“使命感”这个词，听起来更高端大气上档次。我大概总结了10条自己的经验，关于如何建立一个有使命感的团队，和大家分享。 1、 找对人就成功了90% 任何事情都有一个key point，抓住它就可以解决90%的问题。在建立团队的使命感这件事情上，我认为key point就是找对人。 我们的产品总监Felix说过一句很牛逼的话：“务虚的人在一个务实的团队当中活不下来。反之亦然。”每个团队都有它的气质，就像每个人都有自己的性格。味道对的人，他第一天来上班就会让人感觉他已经来了很久。味道不对的人，总有一天要离开。 请相信我，别以为自己能通过培训改变一个人的思维方式，那会让你付出90%的时间而只能获得10%的效果。你的团队文化塑造工作，90%取决于面试的那几十分钟。 我们要的人需要具备这样一些特点： · 自我驱动，有强烈的愿望成为一个出类拔萃的人，而非安安稳稳过小日子。 · 专注纯粹，愿意对所做的事情投入100%的精力，而非总是想着给自己留条后路。 · 勇敢乐观，敢于挑战高难度的任务，而非畏首畏脚。 · 善于学习，stayhungry，stay foolish，拥有持续进步的能力，而非坐吃山空。 · 有责任心，看到问题能够指出问题并解决问题，而非视而不见或者抱怨别人。 有人可能会说，你要求太高了吧，这么完美的人哪有那么多啊？我想告诉大家一个残酷的真相：好的人才总是扎堆聚集的，因为他们很难在一个平庸的团队里生存，这就叫物以类聚、人以群分。如果你的要求很高，你就会有越来越多的高素质人才。如果你让平庸的人进入团队，那你就会让其他的人难过，最终让整个团队平庸。 还有人可能会说，我如果找来这么多厉害的员工，我驾驭不了怎么办啊？别着急，下面的9条都是关于如何管理这些厉害的人才的。 2、 使命感是激发出来的，不是灌输进去的 没有人会为了别人的事业卖命，所以，别认为自己真的有能力给别人洗脑。你能做的仅仅是激发员工对于成就感的渴望，然后帮助员工去实现它。 我会问我的团队这几个问题—— · 你的梦想是什么？ · 你来明道想获得什么？ · 要获得这些东西，你会怎样做？ 当员工自己回答完这几个问题之后，我就不用说什么了，他们已经知道自己该怎么做了。他们在实现自己梦想的同时，也会帮助公司实现自己的梦想。 3、 远景目标要足够大，短期目标要比能力高一点 最近我越来越相信，成功真的不难。当出现机会的时候，90%的人会因为害怕失败而放弃，你只要做了，就直接打败90%的人。所以，要获得足够大的成就，先要有足够大的梦想，然后勇敢的去尝试。千万别不好意思画饼，这个饼不是画给老板的，它是画给员工的。你不给大家一个遥不可及的梦，大家怎么有动力跟着你去改变世界呢？ 远景目标是用来憧憬的，它的作用是给团队指明方向。短期目标是用来激励的，它的作用是给团队加满油。我从一个过来人的经历来看，对员工最大的激励不是薪水和职位，而是成长。如果你给了团队一个高于他们现在能力的目标，帮助他们完成了，让他们获得了成长，那种感觉是极其美妙的。 4、 信任驱动而非KPI驱动 开过车的朋友可能会有这样的经历：如果一个人坐在副驾驶的位子上总是指挥你，一会儿大叫前面有人赶快刹车，一会儿说你怎么还不变道，无论他是谁，你都会有想把他推下车去的冲动吧。 谁都不愿意被像个提线木偶那样摆弄。如果你想让员工把工作当作自己的事情来做，就要把他当成年人对待，给他足够的信任，管理他的工作目标而非工作过程。 如果你给员工KPI，那你只能收获KPI的结果。如果你给他信任，那你会收获更多。 5、 打破权威，分散决策 团队必须要有领导，但是最好不要有权威。没有人是全知全能的，这是谁都知道的常识，为什么一定要让某个人承担所有的决策责任呢？ 树立权威对团队的伤害是非常大的，它会让团队成员放弃独立思考的能力，放弃自己的责任，他们会说：“因为当时老板说要怎样怎样，所以我们才失败了。其实如果那样，我们就不会输。” 勇敢的把权力分散下去吧，那不会给你带来多少损失，却会给你带来极大的收益。信任你的下属比你更加专业，他们的信息比你更全面和及时。最关键的是，你只有给了他们权力，他们才愿意承担责任。 如果你还不信，那么我告诉你，google、腾讯、小米都是这样做的。明道也是这么做的，我自己很轻松，我的员工也很开心。 6、 同甘共苦的经历 俗话说四种人是最铁的：一起扛过枪，一起同过窗，一起嫖过娼，一起分过脏。话糙理不糙，共同的经历、共同的回忆，是一个团队最好的精神黏合剂。 7、 足够的物质回报 财散人聚，财聚人散。再多的钱可能也买不到员工的使命感，但是没有足够的钱，员工一定没有使命感。 8、 足够的上升空间 好的人才离开，无非就是两个原因，一是钱没给够，二是做的事情没有挑战。原地踏步会让人没有安全感，员工害怕自己没有进步而被职场淘汰，只有不断进取才会感觉到安全。 员工和公司其实是在赛跑。公司跑得快，员工会被淘汰；员工跑得快，公司会被淘汰。 9、 信息的充分透明 在科层制的组织架构下，信息壁垒处处可见——部门和部门之间互相不了解，领导和一线员工互相不了解，员工和员工互相不了解。如果团队成员互相都不熟悉，怎么可能有共同的使命感呢？ 彭蕾曾经在阿里巴巴组织部大会上，点名批评了那些从来没有登陆过阿里味（阿里巴巴员工论坛）的高管，并要求所有高管必须经常上阿里味，她的目的无非是让管理层听得到一线的声音。 在我们公司，通过内部的明道网络，每个员工不仅可以获得和自己工作相关的信息，还能获得其他同事、其他部门的信息。如果说信息壁垒严重的公司像一个乐高积木搭建起来的建筑，那么我们公司就像一个流淌着信息血液的有机体。 10、 超越工作的伙伴关系 当前面这些条都做到的时候，这个团队一定就不是简单的工作关系了，它一定是超越工作的伙伴关系，每个人都会开心的喊出“I love my team！” （本文首发于明道社区）
■高鹏 教学团队的作用
教学团队应当是相互合作、资源共享、平等交流的教师专业发展共同体。教研相长、协同合作与共同成长，是教学团队存在的最大目的与价值。
助推青年教师提升教学技能。不同教师的教育、教学能力不可避免地存在着差异，高效的教学团队恰恰能够为减少这种差异提供一个平等交流的平台。教师可以相互展示，取长补短，尤其是青年教师可以从优秀教师那里汲取宝贵的经验。青年教师通过与其他教师讨论，可以完善自己解决问题的技巧。更重要的是，教学团队中的优秀教师可以通过言传身教来帮助青年教师，使青年教师在教学工作中得到较大的提升，同时更加关注同事的能力发展，学习同事的教学长处，从而促进自己教学能力的不断提高。可以说，青年教师个体是教学团队建设的最大受益群体——加速青年教师培养也应是学校教学团队建设的主要目的之一。
促进隐性知识的转化。教师的显性知识主要是指可以通过言行直接表达和交流的知识，教师的隐性知识则是指那些隐藏在教师头脑中的价值观念、教学方法、教学判断等经验性的知识。实践表明，隐性知识是教师教学能力发展的重要基础，在教学工作中有着不可替代的作用。隐性知识通常较难进行传递和交流，而在教学团队中，通过耳濡目染与多向的交流互动，经验较为欠缺的教师可以直接观察和体验，并有目的、有计划地摹仿学习优秀教师，可以使隐性知识得到高效的传承，最终起到促进教师教学能力自然发展与提高的作用。
团队精神的文化引领作用。教师团队精神是教师在教育教学工作中的意愿和作风的集中体现。在外在言行上，团队精神既表现为良好的精神状态和强烈的自豪感、归属感，又表现为教师思想、心态的高度整合和行动上的默契、互补。积极的团队精神，有文化引领的作用。
优化教学团队的有效做法
设定共同发展的目标。共同的奋斗目标是团队精神的核心动力。每一位团队成员的个人目标、分团队目标（如各年级学科备课组的工作目标）、阶段性目标的实现，最终都会大力促进教学团队整体发展目标的实现。在团队中，制订个人的发展规划和个人奋斗目标时，应理解教师之间因教龄、教学实践能力以及经验不同而存在的差异，一定要允许教师的规划、目标和实施细则存在差异，以保证每一位团队成员给自己设定合理的目标。这种合理的目标，是为了每一位教师都能够正确地找到自己的最近发展区，从而使每一位教师都能够快乐地找准自己的位置，进而能够高效地工作和快乐地成长。
合理定位。对团队中每个成员的定位和要求要因人而异、切实可行，否则仅仅制订一个不可能实现的远大目标，不仅不会让团队成员产生工作激情，甚至还会打击他们的积极性。因此在教学团队的师资建设中，对不同资质教师的定位和要求应该不同：资深的老教师要“把好关、做榜样”；中青年骨干教师要“挑重担、唱主角”；上岗不过三四年的青年教师则可以“严要求、大压力”。
营造宽松氛围。教学团队是教师的一种学术交流组织，要以教师之间的相互信任为基础，以平等沟通为手段。团队成员之间只有开诚布公，坦诚相待，毫无保留地将自己的知识和经验与其他教师分享，才能保障整个教学团队的工作效率和效果。对教师的肯定、表彰也应以群体为导向，在肯定、表彰学科备课组的集体成绩中肯定与表彰个体成员。这样能使每一位教师为集体荣誉而工作，对整个教学团队有“归属感”，进而努力为整个教学团队和自己所在的学科备课组小团队加油，献计献策。
团队活动需要制度保障
健全的管理制度是团队活动良好运行的必备条件。在促进教学团队建设中，学校要把制度建设作为团队建设的有效平台。为了保证团队的顺利运行，学校的规章制度要全，要事事有章可循；内容要细，条例应明确且操作性强；执行要严，纪律严明且赏罚分明。因为只有那些能够涵盖团队管理各方面内容且完全符合学校实际、教师实际的规章制度，才能够保证团队各项工作的正常开展与落实。
细化常规教学流程。好的工作氛围是建立在同伴合作和学术争鸣的基础之上的，目前许多学校都出台了一些促进教学合作的集体备课工作规则或者制度，但由于一些规则不够细化，集体备课往往流于形式。成功的经验是：在同一个学科备课组内，同一年级的任课教师每人负责一个或几个单元的教学设计，而后将教学设计提供给其他教师，经过大家集体讨论、修改之后，形成初步的指导性教案，然后再根据学生特点调整教案，进行班级教学。这样的分工合作，既加强了教师之间的交流与沟通，做到了资源共享，同时又减轻了他们的工作负担，有助于提高备课与研究的实效。
将各类教研活动制度化。将各项活动流程制度化，能确保活动目标明确、分工明确、主题明确，确保所有参与者都有充足的心理准备，确保活动过程中有明晰的记录，确保活动的顺利开展以及后续任务的分配和落实等。这样有助于全体团队成员形成比较一致的思想与思路，每次活动都能为教学团队及所属的学科备课组贡献自己的智慧和力量，最终达到最佳的团队整体效应。
将“青蓝工程”落到实处。好的合作氛围还体现在“传、帮、带”上。为充分发挥学科带头人和骨干教师的辐射作用，教学团队应坚持实施传统的“青蓝工程”，签订师徒协议书，开展对青年教师的“一对一”帮扶。为了确保它的落实，应将师徒协议内容精细化，比如，在集体备课的基础上，师傅对徒弟的教学设计应进行认真审阅，提出修改意见；师傅和徒弟相互听课要形成制度，课后应共同进行交流和反思。（作者单位：江苏省宿迁市宿迁中学）
教师合作团队：结构与工作方式
吕立杰
摘 要：新课程中倡导教师合作，然而面对具有强大惯性的学校文化和学校制度传统，一些学校的合作往往出现合作方式的过度规范，管理者僭越行政权力，以及业绩评价的异化等问题，致使合作表面与肤浅。教师的有效合作需要有一个相对稳定的合作团队，有共同且明确的工作目标，团队成员间形成认同感、团队文化，团队成员具有自主意识，共同探讨来自实践中的问题。教师团队的工作可以围绕着三种可行的方式：行动与讨论再行动、课程开发、与大学合作课题研究。 关键词：教师合作；团队；合作要素；合作方式 一 我国中小教师一直就有着合作的传统，从50年代开始，就有同学科或者同年级组集体备课或者集体会议的制度，“这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。”[1]这种制度与措施与全国高度统一、规定详尽的教学计划、教学大纲相匹配，教师可以共同商定统一教学的教学进度、难点、重点甚至课堂讲授的详细内容，应该说这种制度不仅保证了国家规定的统一课程在千千万万个课堂上得到落实，而且也有利于教师的教学保证在一个整体的基本水平之上。 新课程改革，改变了我国的课程政策，国家只给出宏观的课程标准，教师有权力也必须对课程进行再设计，一些新的课程类型比如综合课、综合实践活动也需要教师以合作的方式执行，校本课程的开发更需要教师在合作互助中探索进行。教师合作作为推进课程发展，保证新课程有效实施再次被提出并受到重视，倡导教师合作成为以校为本的教学研究制度中一个构成方式，新课程的教师合作可以营造一个合作的学校文化，形成教师间的互助，与50年代相比本次教师合作的提倡的课程背景不尽相同，这种合作中应该孕育出更多的探索性、多样性，以及个性化的教学知识。 目前，我国中小学常用的教师合作方式一种是教学方式上的合作，比如包含多学科内容的综合课，同一主题在不同学科里授课，教师之间相互照应；一种是研究与发展方式上的合作：除了延续传统的集体备课制、师徒制之外还有集体观课评课制、研讨沙龙、多学科综合教研活动等。教师合作对学校文化以及学校教育质量影响的意义已经成为人们的共识，但是学校中的教师合作却并非与人们设想的意义一样美好，新的社会行为的倡导依托的是具有强大惯性的学校文化和学校制度，合作难免出现问题： 1.合作方式的规范，教师在合作中是消极的 既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式，那么合作也便成为表明新课程的落实程度的标志，于是定期举办的教师研讨沙龙，新课程讲坛等便成为很多学校教师规范的合作方式。正式组织的运营需要的是统一的行动规范和强制力，而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”，刻意地要求合作的时间、场地，甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体思想的自主性、独立性，强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志，自然也便成为教师被动履行的行为义务。 2.行政权力的僭越，教师在合作中是沉默的 教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式；同时，听课、评课也是学校管理者了解教师工作态度和工作质量的有效方式，同样的两种方式，实现路径相同，但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长，而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当的角色转换，研究与管理职能混淆，行政权力僭越专业思考，教师认可管理者的态度成了一种自我保护的生存方式。 3.业绩评价的异化，教师在合作中是抵触的 非人性化的考试文化对立了学校中的同事关系，如果因为班级的期末成绩，老师被“末位淘汰”，谁会与同伴谈自己的经验呢？管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物，争强好胜，竞争意识多于合作意识的人物是鹰，相反，喜欢平稳，不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处，异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强连接，所有的老师都被变成了“鹰”。 二 教师怎样合作才是有效的合作，形成教师研究的团队被认为是教师合作的有效方式之一，那么，这个共同体或者这个团队的结构特征及其行动方式就应该是保证团队合作有效的值得研究的问题。 我们先来看看管理学中对于高绩效团队的构成及特征的描述：在工作场所里，工作团队或者高绩效的团队往往有以下几个特点：首先，高绩效团队的规模往往比较小。其次，在他们合作的过程中，成员形成了互补的技能——包括技术技能、解决问题和决策的技能、人际关系的技能。第三，团队成员对激励自豪和责任感的团队目的形成了共同的有意义的理解。第四，团队有一系列共同的、与团队的目的直接相关的无可置疑的目标。第五，团队成员投入时间来理解他们将怎样合作以完成其目的和目标与怎样提升相互信任和成功所必需的建设性冲突水平。第六，该团队有足够的奉献和信任负担起一个团队的责任。[2] 对于在学校中的教师合作团队的构成与特征，教师教育研究者麦克琳（MacLean）和默尔（Mohr）也有过相当细致的描述，他们认为研究团队可以有3-5名成员，每学年中每个月会讨论两次，对于有关的课堂实践问题相互合作、质疑与促进，并分享合作的乐趣，在讨论中，每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况，其他成员仔细地听，团队中至少要有一个人有教师做研究的经验。在研究团队的会议中大家分享见闻、讨论分析研究日志中的资料，使最初的发现变得清晰，教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态，分享经验，解决问题。[3]为了使团队工作更有效，研究小组应包括三方面的元素：即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标；围绕着这一共同学习目标，教师们分工、合作、积极互赖，共同努力来实践完成这一目标；在达成目标的活动中，教师每个个体在原有基础上都获得专业成长。[4]我们总结相关论述，教师合作团队的有效与下面必要的构成要素有关： 1．稳定且人数适当的成员 团队的人数与凝聚力有关，在小规模的团队中每个人都是构成团队的一个重要支点，这样才会有属于每个个体的权力与责任，当然人员流动也会给团队带来严重的影响。在团队中还要有一个人扮演领导者的角色，这个团队中的领导者未必有行政职位，但却要善于沟通、有组织能力并且具有研究的经验以及相当的专业判断能力。他的主要责任是：提醒大家按期组织小组会议，掌握公共联络信息比如：电子邮件地址、电话号码等，选择适当的会议地点，协调关系保持团队活力，建立团队功能，当团队成员有意见分歧的时候，通过团队的研讨使教学与研究建立了联系，说明选择的建议，提供研究方法论，为团队成员提供指导等。 2．共同且明确的工作目标 一个团队的组成就是依靠一个小组的共同的意愿，明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师可以合作、持续合作，关注研究问题的动力。比如共同开发一个课程，解决教室里碰到的相似问题等，这个共同的意愿是核心的问题，若组成这个团队的时候，成员没有急迫要解决的事情，或者团队的目标太宏观，近期无法实现，合作研究就会变成与自己生活无关的事情，变成被动的、不得不履行的额外工作，自然没有意义与效率。 3．团队认同感 团队的认同感包括两个方面：一个是成员对团队的认同感；一个是成员之间的认同感。认同感可以保证团队成员尊重并遵守团队的规则，在意见甚至利益分歧的时候做到充分沟通与包容，认同感决定着团队文化的形成。 4．成员的自主意识 自主意识看起来与认同感相互矛盾，事实上前者应该是后者的前提，关键是团队成员有自主意识并追求相同的结果。自主意识意味着研究者主体性的在场，是研究者有所收获的前提，是也就是讨论要有真正来自于自己思考的声音。这种基于自己思考的对问题的解释与判断也许会引起争执，但也正是在争执甚至偏执种显现了思想的意义，主体的价值、个体的发展就体现在这对峙中展现出来。 5．研究问题来自实践 理论是在实体对象中，在具体情境中提取实体、情境中的某类属性并分门别类地揭示，这样理论认识才会深刻与发展。但是这些已经被分门别类的属性、理论必然不可能解释一个新的实践情境的全部意义，或者说每一个实践情境都是复杂的，搀杂着学科的规律、学生的个性特征、社会文化的潜在动力等。这些因素相互缠绕，有时甚至相互对立排斥地表现出来，教师需要在真实复杂的实践情境中做出一个较为恰当的判断，并采取行动，因此教师的研究问题必然来自实践。把这些来自情境的、令人困惑的、有争议性的问题拿出来，探讨背后的原因、属性、规则，是反思的过程也是获得行动启示的过程。虽然情境是独特的，不可能完全重复，但教师面临的情境构成因素是相同的、相通的，可以通过思维的共性去感受、评价、分享。这种情境问题的研究不是简单的“就事论事”，不是刻意追求经验、理论的系统性，而是尽量多地反思、斟酌与情境问题相关的经验或理论，进行权衡、澄清并获得进一步采取行动的恰当决定。 三 格拉桑恩（Clatthorn）认为，教师小组一起工作至少有五种方法：专业讨论、课程开发、同行观察、同行指导、行动研究。[5] 约翰逊等关注的教师合作小组的活动是针对合作的课堂教学的。它可以是一个共同设计、分别执教和共同处理分析的循环。[6]在这个循环中他们的工作内容可以归纳为六项：（1）经常进行合作学习的专业讨论，正是在这种专业中。（2）共同规划、共同设计。大家分担了寻找课程资源与方法的工作。（3）分别或共同执教合作课，共同处理其结果。（4）共同评价合作课上的是否成功。比如界定并解决在实施合作学习过程中忽略的问题；彼此提供有关的反馈；对在实施合作学习方面取得的成功表示赞赏。（5）共同规划以修改、提炼和改进的新课。（6）分别或共同执教新课。 我国的校本教研中学校教师具有团队性的合作研究一般围绕着三种可行的方式： 行动与讨论再行动。围绕着实践中的问题，同年组或同学科的教师共同反思、争执、启发，相互接受，这是一种比较松散的团队，它可以在日常的教研组工作中出现也可以在集体备课或教师讨论会中出现，这种行为称为团队合作的前提是问题提出的自发性，结论的不可预测性，甚至伴随着持续的再行动再研讨。 课程开发。我国新课程中校本课程可以是教师自行研发的全新课程，也可以是对国家课程的编辑与改编，为了开发校本课程，同年级相同学科的老师，或者同样主题下不同学科的老师，聚合起来，他们的合作有具体的目标以及时间限制，共同进行课程设计，协作实施，反思并交流经验、得失。合作的产品不仅是开发出的新课程，还有在相互启发中的自我发展。 与大学合作课题。与大学合作做课题研究也可以有明确的研究目的，如果课题本身是来自教室、课程情境的真实问题，教师会在研究的收获中获得持续研究的动力。一位西方的大学研究者记述了与教师合作的过程与变化：“我们每月的一次碰头成了了解彼此生活和工作的机会，一位老师负责作研究日志，不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上，拥有一个方案是很关键的，它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者，这个角色被不同的人扮演，主要看研究方案是针对谁的，谁最需要研究的反馈。经过三年，我们变得彼此依赖了。”[7]教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励，获得新的信息、新的视角，最终教师需要在没有行政管理、政治甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队，进行研究，获得发展。 四 西方学者布瑞德雷（Bredely）曾经把教师团队的合作分成了四个阶段，[8]因为每个阶段成员的感觉与行为都会表现出不同特征： 阶段1：形成团队 团队成员的感觉：兴奋、期待、乐观，拥有被选择后的自豪感，也有怀疑、害怕、不安。 团队成员的行为：开始尝试确定任务，收集信息，讨论概念和一些抽象的问题，讨论一些与研究任务无关的现状和问题。会有人抱怨组织和研究任务中的困难。交流经常流于表面，并尽量避免、回避彼此的冲突，拒绝差异，这时不是一个真正的团体，但成员希望成为一个团体。鲜有批判，权力决定成员间的冲突。 阶段2：改进与混沌 团队成员的感觉：抵抗团队任务和与自己不同的方法，态度上出现强烈的波动。 团队成员的行为：成员之间开始出现争论、防御和竞争，成员察觉到“团体中的长幼强弱次序”，增加了压力。有时会建立不切合实际的目标。组织中生成新的领导者，或者突然获得很大的成功。出现多种形式的讨论（团队成员中的讨论不在整个组织中共享），可能发生难以管理的个人冲突，系统内出现小集团的“分裂”和斗争行为。 阶段3：规范与信任、整理、倾听 团队成员的感觉：成员已经具备建设性批判能力，团队成员互相接受，产生团队凝聚力的感觉，能够解决团队中出现的问题。 团队成员的行为：努力协调，由更多的友善、信任、共享，建立和保持行为规则和界线、规范，听到了意见，交流，产生了帮助，理解，尊重，能够倾听彼此的意见，接受差异同时没有人被排斥，开始注意整理团队的文件，完成这一阶段的目标。 阶段4：运行并形成真正的团队 团队成员的感觉：观察个人和组织的进展，理解每个人的优势和弱点，对团队的发展感到满意。 团队成员的行为：成员具有建设性的个人改变，避免组织问题的能力，团队成员近距离接触，成员间的差异是有价值的，“帮我理解看你所看的东西”，会产生冲突但是基于问题控制，而不是基于个人看法，通过差异定位自己，在团队合作中增能、发展、思考。 注释： [1] 丁刚，同侪互助推进课程教学的基本方式《课程与教学》（台湾）2003年4月六卷二期第1-9页。 [2] Katzenbach, J., & Smith.D.(1993). The wisdom of teams. New York: Harper ，转引自《合作课堂》巴洛赫著，曾守锤等译，华东师范大学出版社 [3] Amy Anderson，An introduction to teacher research， http://www.learnnc. org/articles/ research -intro1， 2006 [4] MacLean．Marion．S&Mohr．Marian．M．(1999)． Teacher- researchers at work．Berkely．CA∶National Writing Project [5] [美] 古德（Good，T.L.）、布罗菲（Brophy，J.E）．透视课堂［M］．陶志琼、王凤、邓晓芳译．北京：中国轻工业出版社，2002．1 [6] [美] 戴维·W·约翰逊等．领导合作型学校[M]．唐宗清等译．上海：上海教育出版社，2003．6，P198 [7] Raisch, Michele L. Collaborative Teacher Research: Cooperating Teacher, Student Teacher, and University Faculty Working Together, 1994 [8] 参见 Leo H Bradley ，Curriculum Leadership：Beyond Boilerplate Standards，Scarecrow Education，2004
2007-07-03 人教网
基于团队合作的教师专业发展
出自：职业技术教育
发布时间：2010年05月08日
作者：朱正平
摘要：教师团队合作对促进教师信息共享、优化教师知识结构、促进教师实践知识显性化、提高教师反思能力、发展教师创造性思维、强化教师自我教育等方面具有重要的作用。在实践操作中通过更新观念、打造团队、培育文化、健全体制能更好地加强教师团队合作，从而更有效地促进教师专业发展。
关键词：团队合作；教师；专业发展；自我发展
一、团队合作与教师专业发展的内涵
教师专业发展主要指教师个体的专业发展，是教师作为专业人员，在专业思想和专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手向专家型教师发展的过程。其特殊内涵在于教师素质的提升与发展，关键在于提高教师实施教育以及科研的能力和水平。教师团队合作是建立在教师团队的基础之上，以知识交往为前提，以教育实践为载体，以共同学习、研究、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的合作活动方式。团队合作可以支持和帮助教师改进和完善自身的教学科研实践，并以此为平台，提高教师素质和教育教学水平，促进教师的专业发展。
教师专业发展需要一定的社会和文化环境，尤其是教师团队合作的环境影响。教师专业发展受到学校内外环境的共同影响。学校中教师的个体行为取决于教师的个人特征与个体所处的群体环境，也就是说，教师群体中各成员的行为是其所处的学校环境与个性二者之间相互作用的结果。“强调教师合作的一个很重要的思想背景就是合作与同事关系有助于教师成长这一观念。”
二、团队合作对教师专业发展的促进
团队合作是促进教师专业发展的有效途径，不仅让教师群体分享教师个体经历过程的典型教育事件、外显缄默知识中的教师个体实践知识，也使教师的价值在群体中得到认同，使教师个体在解释性理解中重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的理解，促进自身的专业认同感，进而促进自身的专业发展。教师团队合作使“超越教学个体范畴的、作为集体的学习成为可能。其中，处于学校组织文化深层次的缄默知识都成为教师反思的对象，思维方式和行动方式的壁垒被打破，教师能力得到提高，教师发展获得实现”。
（一）促进教研信息共享，优化教师知识结构
由于专业发展过程是教师教学经验不断丰富基于团队合作的教师专业发展与不断审视自己教学并改善教学的过程，因此，在此过程中，教师需要不断学习。根据建构主义学习理论，学习是学习者在教师或者同伴的帮助下，与大家一起协商取得认同从而建构意义的过程。要实现这样的协商，教师之间就需要有一个民主、平等的对话环境。这样的对话环境是教师之间相互学习的前提条件。从团队合作的属性来看，民主平等的对话是其重要的特征之一。在这样的团队中，教师之间通过协商取得一致看法去构建意义的学习经常发生。处在这样的环境中，教师之间的相互影响是很明显的。在民主对话过程中，新教师会受到有经验教师的鼓舞，激励其不断向有经验的老教师学习；而老教师在平等对话的过程中，也可以从新教师了解到新的知识和观念，以及新的知识理论的发展动向，并将其纳入到自己已有的知识结构中，丰富自己的知识体系。从新老教师的相互学习过程来看，具有民主、平等对话的团队合作是推动教师专业发展的引擎。
以维果茨基为代表的建构主义认为，知识的建构发生在与他人交往的环境中，是社会合作与互动的结果。这为教师间的相互帮助和学习提供了理论基础。实际上，教师受到的最大的援助也是来自其他教师。教师之间在家庭背景、求学历程、认识结构、智慧水平、思维方式以及生活方式等方面都存在着重大的差异，即使是教授同一年级、同一学科的教师之间的交流和对话，也可以相互启发、相互补充，实现知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，产生新的思想，使原有观念更加科学和完善，有利于教学目标的达成和专业智慧的提升。里特尔（Little）研究发现，当一所学校教师时常谈论自己的教学，观察彼此的教学，一起设计和准备教材，以及教师互相辅导时，这所学校的学生一般会具有较高的学业成绩，同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。因此，教师通过团队合作寻求同事间的合作与互动，时常从他人那里获取有价值的信息来提升自己的专业内涵，是新时期教师专业发展的重要理念和途径。
（二）促进实践知识显性化，形成个人实践理论
教师合作对于形成教师个人实践理论的作用主要在于其可以促进两种类型教师个人实践知识的形成。第一种是“复制”型教师个人实践理论，这种理论主要通过师徒制的合作方式实现。因为，个人实践理论是缄默的、不可言说的、只能默会的理论，其拥有者和使用者无法清楚表达出来，因而，“只能通过‘学徒制’的方式加以传递，在科学研究中只能通过科学实践中科学新手对导师的自然观察与服从而进行”。第二种“原创”型教师个人实践理论，这种理论的形成也离不开教师合作。原创性教师个人实践知识的形成过程是在其相关的对象性实践基础上，结合对现成知识的理解和体悟，结合比较、思考他人经验获得启发，使自己的认识理性化、清晰化、自觉化，并将理性知识与实践策略灵活结合的过程。
在这一过程中，教师有可能与其他教师合作，以交流、探讨等方式实现对现成知识的理解和对他人经验的比较、思考；也可能是以个人的力量实现对现成知识的理解和对他人经验的比较、思考。从信息学的角度来看，单向吸收比双向、多向交流所得的信息要少得多，因而教师合作能为形成教师个人实践知识提供更有力的支持。总之，教师合作可以传播个人实践知识，也有利于个人实践理论的产生。正如富兰克所说：“理解文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体组织成员的隐性知识（进而使他们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于获得成功具有核心意义。”
（三）提高教师反思意识，促进教师专业发展
教师专业发展研究表明，反思是教师专业发展的必然要求和根本前提，没有反思，就不可能有教师的发展，也不可能有任何深入持久的教育变革。只有具有反思的意识和能力，教师才能对自己所学的理论、所持有的信念、所面对的经验以及所实施的教学实践进行深入的省查与分析；才能超越理论的局限、观念的偏颇，超越经验权威的影响和控制，使理论与经验在碰撞与互动中不断升华，成长为反思型的教育实践者和不断发展的教师。教师的团队合作是促进教师专业发展的一种形式，自然也需要有教师的反思。在教学与科研的团队合作过程中，教师不仅要独自进行反思，还要进行合作反思，要学会批判教育学的思想、观念和方法，对自己、对他人的理论、信念和做法进行批判和反思，剔除偏见、局限和蔽障，探寻和把握教学的本质和方法。
在团队合作过程中，合作伙伴提供的专业帮助有助于教师个体反思能力的提高，这主要表现在通过教师合作过程中的互动，同事之间可以扮演形成性评价者的角色。在教师专业发展历程中，教师希望能够得到多方面的及时的形成性反馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入；同事之间通过讨论、交流等合作形式，有助于减少教师反思的偏差，有助于教师个体的反思走向深化。富兰（Fullan）指出：“合作对于个人学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到多少东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（即提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更加巨大。”
（四）促进创造思维发展，减少教师职业倦怠
教师要成为一个成熟的教学科研专业人员，需要通过不断的学习与探索历程来扩展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师团队合作过程中，教师创造性的发展取决于教师从合作伙伴那里获得的专业和人格上的支持。教师成员感受到团体的支持和认可越弱，教师就越依赖于过去的方法和策略；反之，教师在合作过程中得到同伴的支持，则会有勇气脱离现状的安全，敢于冒险和创新。罗杰斯认为：“适度的心理安全和心理自由是创造性活动的一般条件。”也就是说当人们感觉到自己在被人承认、信任、理解，受到别人尊重，同时意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己行为的时候是创造性得到充分发挥的时候。因为满足心理安全和心理自由条件的人能够“抛弃胆怯和害羞而自信自为的存在，无须掩饰或隐藏自己的思想，可以自由地表达，自由地思维，自由地塑造自我”。
教师团队合作能够控制焦虑。过度的焦虑会导致教师职业倦怠，而倦怠意味着教师发展中的危机。在面临这种危机的时候，教师需要同伴的支持，如果教师自己陷入孤立主义，就不可能克服危机，专业发展也就无法实现。之所以如此，就是因为在一个相互支持与关心的合作文化氛围下，“个体觉得可以表达他们消极和积极的情感，坦陈失败与弱点，发泄怨恨和失望之气，表露喜爱之情”。
（五）强化自我教育意识，激发自我教育发展
苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育就没有真正的教育”，“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人”。由此可见自我教育的重要性及其对教师发展的重要性。在团队合作中，教师可以围绕教育教学实践中的心得、困惑进行坦诚的交流，在贡献自己经验、思考与智慧的同时，不断引发思维的碰撞，分享彼此用心经历的实践、思考与智慧的重组。这种调动教师内在力量解决教育教学实践中遇到的问题，或者重构教师对教育问题理解的过程，能让教师个体不断地进行自我教育。通过教师团队合作来进行自我教育的过程，是教师自我教育生成与发展的过程。它可以及时强化教师的自我教育意识，不断提高教师的自我教育能力，凸显教师作为自我教育主体的作用。教师个体在团队合作过程中提出自己在教育教学实践中的困惑，是把自我的职业生存过程、状态与教师团队合作紧密联系在一起的外在表现。这种表现对教师理解自我教育起着促进作用。
三、团队合作促进教师专业发展的对策
促进教师的专业发展，必须为其营造合作的文化氛围，这不但需要教师更新观念，建立正确的合作意识，学会共享，更重要的是在体制上加以保证，从制度上给予保障和鼓励，优化教师的合作模式。
（一）更新观念：树立开放合作心态，培养正确合作意识
一方面，教师必须学会以开放的心态与其他教师建立相互信任和尊重的关系，学会站在别人的立场上看问题，分析问题。教师要具备彼此支持、相互配合、相互体谅的品质。只有具备这样的品质，才能善于吸取别人的长处、优点，有助于自身成长，也才乐于将自己优秀的个人经验、缄默知识与他人共享，帮助他人解决问题，走出困境。
另一方面，教师应从思想上明确开展合作并不意味着要放弃对教育教学问题的独立思考和独立行动，更不意味着要排除个人的主见和创新。合作是双赢的，是以促进每一位教师的专业发展为目的的，而不是为了合作而合作。否则这种合作就是一种无价值的合作，不但起不到促进教师专业发展的作用，反而会消弭部分教师的意志。通过交流和讨论使教师分享到自己不曾了解到的理念、经验，从新视野出发反思自身教学行为，作出适合自己的最佳选择，所以既要促进教师之间的相互交流，又要保持教师的独立精神，这样的合作才有意义。同时，教师之间通过自身不懈的努力，发挥自己的聪明才智，去超越自身、超越他人，这种良性竞争不但不会影响合作，反而会使合作更积极、更有效，教师会更虚心地向其他同事学习。在合作中竞争，在竞争中合作，教师之间交流信息，分享智慧，相互支持、鼓励，共同提高各自的专业素养，实现自身价值，教师之间的合作，将使整个教师群体保持旺盛的进取精神，也将最终促进教师的专业发展。
（二）打造团队：突出核心领军人物，重视教师主体地位
“在文化形成的过程中，领袖人物的作用非常明显。”团队合作的领军人物，可以说是学校某学科的一面旗帜，是某一学术研究领域的先行者、向导与指挥者。在团队创建过程中，团队领军人物的个人感召力、影响力和创造力会对团队文化的形成产生深远影响，甚至影响整个团队的文化风格与发展趋向。
团队合作为教师专业发展提供一种平台，平等与合作构筑了这块文化栖息地的民主精神框架，但是，平台还需要核心人物的支撑，文化栖息地需要领军人物的守护、滋养与提升。在教师科研合作中，核心领军人物应该为合作创设民主的氛围、充分尊重其他教师，并与他们展开对话，同时，核心领军人物在合作中要注意对研究的干涉程度，随着研究的深入，他们必须从“指导者”向“协助者”转换。团队合作决定了教师在团队中的主体地位。进行真正的合作，只有“赋权”于教师，教师才有可能真正到达教学科研的底层进行教学科研。均衡的权利关系，对合作双方至关重要。教师会有意识地加强自己与其他教师的对话与合作，在合作中实现个人的专业发展。
（三）培育文化：坚持自主平等原则，营造民主和谐氛围
教师可以在团队合作中发挥自主性。教师应该主动探索，就自己实践中的问题和研究中的困惑互相讨论，向团队的核心领军人物请教，这样做的价值有两点：一是说明教师自己是一个思考主体，在意识中对研究中的某些内容开始关注，二是教师的提问可以引发合作群体的思考。合作双方可以共同探讨，寻找答案，只有主动探索，教师在科研合作中的主体地位才能凸显。
团队合作必须营造民主氛围、平等对话机会，真正尊重每一位教师，这样才有利于教师成为真正的合作者。在合作过程中，核心领军人物要平等对待每一位教师，相信他们有自己的经验和探究创造的潜能，需要在合作中尊重他们的创造力、思维方式，鼓励教师尝试错误，对教师的指导也必须建立在教师现有经验、见识和才智基础上，以增强教师参与团队的信心，建立良好的关系基础。和谐，和而不同，必然使教师团队合作这一文化栖息地更具有先进的文化精神。其一是宽容与包容，让各种不同的见解、模式、风格共存，让一些教师的“不成熟”有栖息之地；其二是提倡冒尖与冒险，但又允许失败，让青年教师的挑战精神与创新精神有栖息之地；其三是提倡互相学习、取长补短，对原有的主张与方式，可以坚守，也可以放弃，还可以转化与转变，让青年教师的自我改进、改变有栖息之地。总之，这种文化精神让青年教师有安全感，在安全的土壤里幼苗才能健康成长。
（四）健全体制：实施组织引领管理，完善教师合作机制
教师合作文化的生成，有时不是自发形成的，需要学校通过相应的组织来加以引导和管理，不断增强教师的合作意识，使其掌握合作的方法和技术，养成合作的规范，并逐步从自上而下的组织管理机制走向自下而上的自主、自律合作行为。学校要以学科组、课程组、教改组、课题组、项目组等形式，采用引导和自愿自觉相结合的方式，创建各种层次、各种类型的教研团队，引领教师合作；同时要精心创设教学科研团队合作情境，以共同愿景、目标导向、资源共享、奖励互赖为依托，优化合作过程，使教师在教研团队中共享信息，分担责任，建设性地解决分歧，产生强烈的归属感，以保证教师合作更科学、更合理、更具有现实意义。
教师团队的合作潜力能否挖掘出来，最根本的条件是有一个供教师合作的机制。构建这种机制可从以下方面着手：首先，科学的用人机制。在用人上注意考察教师的合作精神，注意重用那些有才华且合作意识强的教师。其次，广泛的民主机制。在合作团队内部实行广泛的民主，让每个教师都有陈述自己意见与要求的机会，且大家都能充分尊重他人的意见与要求，实行经常的、真诚的平等协商。再次，合理的评价机制。要通过改变现行的以教师个体为评价对象的模式，建立以教研团队为单位的捆绑式评价制度，强化团队意识，优化团队结构，培育团队精神，促进教师合作。最后，和谐的竞争机制。教师间的竞争是科研的动力，但竞争是手段，共同发展才是目的；竞争是暂时的、局部的，合作才是永恒的、全面的。在合作团队中，要引导教师进行竞争，做到在竞争中合作，在合作中竞争，使二者相互补充，相得益彰。
四、结语
借用哈格里夫斯关于教育改革的三维评判标准来衡量团队合作对于教师发展的价值，可以说它有长度，因为它注重教师发展的可持续性；有宽度，因为它关注的是超越教师个体发展的教师集体发展；有深度，因为它强调教师发展与学校教育革新改善的一体化。
综上所述，从以上团队合作对促进教师专业成长的关系中可以看出，团队合作对教师专业发展有着非常重要的促进作用。团队合作是教师专业发展尤其是一个学校教师团体专业发展不可或缺的。因此，学校领导和教师应该在学校倡导团队合作，倡导专业研究性团队和教学团队建设，使教师在平等、对话、合作、互助并且相互尊重和认可的环境里实现专业发展。
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发表于 2014-3-18 23:41:54
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