教研共同体促进教师专业发展

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教研共同体促进教师专业发展

——江苏用无锡市扬名中心小学的实践探索

顾燕萍

      在学校内部，教研组是一个常态的促进教师专业成长的组织。在实施新课程的过程中，为了充分发挥教研组的作用，使其更好地服务于学校的教学工作，2003年，学校对教研组进行了调查，发现教研组工作存在的一些主要问题。
1．安排机械。在每学期的开始与结束阶段，教研组都有计划、有总结，但是这些计划与总结多是流水账，既缺少系统性，又没有方法作为支撑。很多教师的开课、评课活动带有功利色彩，有的是晋升的需要，有的是考核的需要，有的是应付检查的需要，并未正直从教师自身的成长与发展需求出发，实际效果大打折扣。
2．研讨浅表。常规的教研活动经常安排组内教师轮流开课，然后听课、评课；偶尔轮流读一两篇文章。这种教研活动缺少参与者之间的思维碰撞与互动体验，很难激起教师的共鸣。

3．管理简单。一般情况下，教研组长只是上传下达者和教研活动的组织者，很少提出有针对性的发展策略。
4．各教研组发展水平存在差异。例如，学校的品德组都是语文教师兼课，在完成繁忙的语文教学、班主任等日常工作之余，已无精力研究，而且多数教师把重心放在语文学科，对品德教学研究并不热衷；再加上每年组内成员都有变动，致使品德中心组成员一直不稳定，主要靠两三位老师支撑大局，显得心有余而力不足。
针对这些问题，学校进行了深入细致的讨论和思考，着手构建“教研共同体”。

一、创建教研共同体，找准领头人。
    在保留教研组基本架构的状况下，由教师自愿组合，自定研究内容、活动时间、地点和活动形式，组成教研共同体。教研共同体是一种基于任务的、松散的、临时的组织，不拘泥于学科或年级的限制，可以进行纵向或者横向的延伸、拓展。
一般情况下，教研组中的教师会根据自己的个性特征和特长选择某个角度或者围绕教学中的实际问题展开研究，于是，志趣相投的教师共同参与，自然而然形成了共同体。例如，一位三年级教师发现学生习作脱离生活的原因是缺乏观察，这一发现在三、四年级语文教师中产生了共鸣。大家在共同讨论中发现，学生缺乏观察，是因为从来没有人指导他们如何真正地观察。如何让学生学会真正的观察呢？这些有着共鸣的教师们组成教研共同体，他们从研读学生习作、研究习作指导课、研究习作点评课等方面入手，展开了一系列深入细致的研究。

    有时，教师会发现，在解决本学科问题时需要其他学科教师的帮助。如小学数学教材中有“平移和旋转”这一内容，上课时，教师借助现代媒体设备展示的画面，对学生来讲只是望梅止渴，难以掌握。在与同伴的讨论中，数学教师发现信息技术、美术学科中都有相同的内容。如何在保留各自学科特点的前提下，让学生更全面、直观地建立平移和旋转的知识体系呢？跨学科教研共同体从学生的认知规律出发，重新安排了这一内容在不同学科的授课时间、教学深度、教学方法等，很好地完成该内容的教授，达到了意想不到的效果。
当然，在教研共同体的创建和研究过程中，项目负责人起着至关重要的作用。这位“领袖”常常是第一个接受某项任务或者申请某个研究项目的教师。作为教研共同体的负责人，要有一些基本的特质。
一是要有想法。善于从平凡而琐碎的教育教学工作中捕捉具有实际意义的研究问题，并且激起大家的共鸣，把具有相近需求的教师聚集到一起，开展深入而有效的研究。

二是要有方法。善于把想法转化为具体可操作的步骤，带领共同体成员进行探索。在全体成员的共同努力下，要逐步完善研究的策略和方法。这样，其收效会呈几何级数递增。
三是乐于分享。有多大的胸襟才能做多大的事情，善于分享，才能在成就他人的同时成就自己。教研共同体中所有的成员都能从自己或者他人的课堂或者展示中找到自己的一部分“影子”，因而这种“被需要”的价值感就会驱使他们更积极地投入到教研共同体中。

四是善于用人所长。善于把最适合的人邀请到共同体内部，让最适合的人承担最适合的角色，这样才能让每一位成员都不断取得成功，帮助成员找到自己的存在价值。正因如此，教研共同体才具有强大的感召力，让教师作为人的社会属性得到充分的显现。
教研共同体的出现打破了传统的以教研组为单位的单一模式，充分体现了教师组织的自主性和研究的针对性，激活了教师参与活动的积极性，也激发了教师的主人翁意识。
二、以有效的制度保障教研共同体的运行。
1．实行项目制，明确活动规则。
由于教研共同体是一种松散的、自发的组织，为保障其有序运行，教研共同体的研究实行项目制。每个项目组都要制订比较完备的研究和发展规划，根据研究进展情况，及时调整规划。每个项目组除设正副组长外，还设有1名经费管理员和资料整理员。学校每年对研究项目考核1次，考核结果突出的项目组可以追加研究经费，考核结果不理想的项目组则要减少研究经费。
2．制订发展规划，兼顾群体和个体。
发展要有方向感，教研共同体的发展同样如此。通过共同体成员的反复商讨之后，某个教研共同体才能确定自己的研究计划、研究目标，并通过成员的共同实施来完成。通常情况下，教研共同体的研究计划包括：对项目组每位教师的基本情况加以分析，制订项目组的研究目标、步骤和实施策略及有本组特色的学习计划、学科活动安排，等等。这些既体现了每个成员的个体需求，更强调了共同体内教师的合作意识。

3．研究常态化，实现前移后续。
   在学校，以项目驱动的教研共同体的研究基本实现常态化，而且形成了一些具有项目特色的推进策略。
所谓前移，即尽可能让更多教师参与研讨课前的分组、合作教学设计，对研讨课进行先行研究。前移让项目组所有教师提前介入整个研讨活动，激发了教师的研究热情，改变了以往“一人上课一人忙”的点状研究方式，使原本仅有某一位教师享有的研究资源产生横向的扩大化效应。
所谓后续，指在研讨课结束后，教研共同体对课例进行有针对性的研究，每位教师结合自己的学习和日常工作，再次进行后续的研讨与反思。在这些教研活动的后续研究中，教师可以运用描述性的案例，叙述一个完整的教育故事或者描写精彩的教育片段，并对教育事件或教育片段中所含的问题进行理性的分析。而且，教研共同体可以对研究者或者研究团队进行分析研究，从案例中提炼具有普遍意义的命题，进入哲学层面进行思考。
    这样，在“前移”中促成每位教师的参与，在“后续”中促成每位教师的反思。“前移后续”的教研方式为每位教师的专业发展创设了条件，体现各个层次教师的有效成长，极大地提高了教师的教研积极性。
三、教研共同体的特点。
通过8年的教研共同体建设，学校的教研共同体逐渐形成了自己的特色。
1．教研指向明确。
   也就是说，教研共同体的任何活动都必须具有鲜明的方向或者价值取向。这个方向或者价值取向，不是行政指令性的，而是共同体内部的全体成员基于学科特点和现实状况，通过不断商讨形成的共识。例如，美术教研共同体追求“在欣赏中提升艺术素养”，语文教研共同体提倡“简单教学、丰富阅读”。各教研共同体从各自实际需求出发，找到自己发展的方向。
2．行动路径明晰。
    一旦确定了方向，教研共同体就会聚众人所长，探索行动的路径，并且十分详细地记录，用以对照、反思和修正。例如，几位数学教师在蒋娴颖老师的带领下，针对苏教版数学教材知识体系纵向排列的特点，把跨年段研讨作为常态的研究活动，每学期都以不同的专题开展活动，如分数教学、统计教学、图形教学、解决问题的策略……对不同年龄段的教学内容、层次、策略加以比照，同一年级的不同教师之间开展“同课异构”，使共同体中的每一位教师既能看到差异，也找到了方法。

3．责任分工到位。
     在教研共同体实施研究活动的过程中，尽管前台展示的人数仍然有限，但是后台参与的却是全体，因为在共同体中会根据每位教师的个性和特长来分配角色，让每一位成员从自己或者他人的展示中获得成功的体验。
4.按需灵活组合。
    一般情况下，教研共同体会突破学科和学校的界限，以完成项目为目标进行多种组合。教研共同体都是从自身发展需要出发，用适合自己的方法进行研究，如“同课异构”、“重建课堂”、“序列课堂”等新型的教研方式；还有打破教研组界限的“跨学科合作教研”、“跨年级比照教研”、“跨学校专题教研”；中小学教师教研共同体、家校联合教研共同体，等等。

     比如，在多学科合作教研中，需要某一方起主导性的作用，这样的合作为主宾式合作。“快乐合作”是一堂心育活动课，为了更好地实现教学目标，让学生学有所获，心育组邀请体育组教师一起参与探究。课的流程由心育组设计，活动部分由体育老师组织，访谈中体育老师成为了嘉宾。这种以心育组为主，体育组为辅的主宾式合作，既弥补了学科的局限，又让教学中新的想法与尝试成为可能。

    由此可见，从教研组到教研共同体，是一个从“要我发展”到“我要发展”的过程，是一个从单一走向多元的过程，是一个从“外控”走向“内驱”的过程。从教研组到教研共同体，不是简单的概念转换，而是从思想、理论到实践的彻底转型，其目的就是要改变教师的精神面貌，加速教师的专业成长。