小学语文教学基本模式

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小学语文教学基本模式
陆青春

小学语文教学基本模式

1、写人（记事、小小说）类

2、科学说明文类

3、寓言故事类

4、童话（神话类）

5、诗歌类（含古诗、近现代诗歌）

6、文言文类

7、写景状物类

8、游记类

9、抒情散文类

10、叙事散文类

11、哲理散文类

12、低年级阅读教学

13、作文指导课

14、作文评改课

15、作文鉴赏总结课

16、口语交际课

17、写字指导课

18、作业、考试讲评课

19、汉语拼音教学

小学语文教学基本模式之一

写人（记事、小小说）类课文基本教学模式

一、简单介绍人物（事件）背景，导入新课（初步了解人物，为体会人物特点作好铺垫）

二、初读课文，整体感知人物事件（随之完成认识生字新词、读通课文、理清课文主要脉络任务，为部分精读作好铺垫）

三、部分精读，引领体会人物特点。（引领学生抓住重点词句体会人物性格特点及心理品质，掌握读书方法）

四、自由读书，自主体会人物特点。（组织交流读书收获，加深对人物特点理解，练习运用读书方法）

五、总结课文、完善人物形象特点，揭示记叙方法。（在总结完善人物特点的基础上，引发学生领悟发现写人的方法与技巧，为读写结合作好铺垫）

六、质疑问难，深化理解。（激发学生探究兴趣，培养扎实读书的好习惯，加深理解人物特点）

七、诵读积累，激发共鸣。（对优美的人物描写片断进行感情诵读直至成诵，激发学生与课文人物内心共鸣，同时为模仿写人作好铺垫）

八、巩固练习，拓展应用。（完成写字任务及重点词句练习任务，人物或事情细节描写小练笔，培养写人技能，实现读写结合）

  备注：八个环节一般可分两个课时完成，第一课时完成前五个环节，第二课时完成后三个环节，拓展应用可安排课后练习，也可根据实际情况做适当调节。

        

小学语文教学基本模式之二

科学说明文课文基本教学模式

一、联系事物，激趣导课。（“事物”指文中要说明的事物）

二、初读课文，整体感知知识要点。（概要了解文章是介绍了哪些方面的知识，完成认识生字、新词任务及读通课文任务）

三、部分精读，深入理解科学知识。（抓住重点部分引领学生理解相关的科学知识，为掌握说明方法做好铺垫）

四、自由读书，自主体会科学知识。（组织交流读书收获，加深理解相关科学知识）

五、总结课文，揭示科学知识，提炼说明方法。（说明了哪些知识，用什么方法说明的）

六、质疑问难，深化理解科学知识。（激发探究兴趣，培养自主学习能力）

七、自由诵读，强化积累。（积累科学知识，强化理解说明方法）

八、巩固练习，拓展应用。（完成写字及重点词句练习，模仿练习掌握说明方法）

    备注：八个环节一般可分两个课时完成，第一课时完成前五个环节，第二课时完成后三个环节，拓展应用可安排课后练习，也可根据实际情况做适当调节。

  

小学语文教学基本模式之三

寓言故事类课文基本教学模式

一、依题激趣，导入新课（一般把题目的事物作为主要的激趣点）

二、初读课文，整体感知故事梗概。（概括故事主要内容，随之完成认识生字新词及读通课文的任务）

三、精读课文，理解故事“本意”（弄懂文中人物角色智在何处或错在哪里）

四、总结反思，体会故事“寓意”（引导学生联系生活实际，体会故事的引深意，感受做人做事的道理）

五、口述故事，创造表达。（激发学生兴趣，发展学生口语表达能力）

六、巩固练习，拓展应用。（完成字词句练习，“拓展应用”部分可进行故事扩写或续写）

  

小学语文教学基本模式之四

童话类（神话类）课文基本教学模式

（含文学童话、科学童话等）

一、简介作者及背景，激趣导课（“事物”指童话中涉及的主要事物）

二、初读课文，整体感知故事内容，理清故事脉络。（随之完成认识生字新词及读通课文任务）

三、部分精读，体会“主人公”特点，或感悟科学知识。（引导学生抓住重点部分体会思想感情，领悟故事中蕴含的科学知识）

四、自由读书，自主体会。（在交流中深化理解故事情感，或进一步体会蕴含的科学知识）

五、总结课文，揭示“意义”或“知识”，提炼写作方法（引导学生理解故事中所反映的社会意义及做人道理，或总结故事中蕴含的科学道理，并体会课文的写作方法，即“意义”或“知识”怎么写出来的）

六、质疑问难，深化理解（在讨论交流中培养学生探究能力，激发学生读书兴趣，加深理解）

七、巩固练习（完成写字及词句练习）

八、诵读积累（感情特别浓烈的童话故事如《卖火柴的小女孩》可感情诵读或背诵部分章节，科学童话可在熟读的基础上进行口述）

   备注：八个环节可分两个课时完成，第一课时完成前五个环节，第二课时完成后三个环节，第八个环节也可根据情况安排在课后完成。

小学语文教学基本模式之五

诗歌类课文基本教学模式

（含古诗、近（现）代律诗）

一、导入新课——简介作者及背景（为理解作者思想情感作好铺垫）

二、默读诗文——认识、理解生字、词。（扫清理解障碍）

三、尝试朗读——读出诗句韵律感。（教师适当点拨，达到合理停顿，为正确理解及感情朗读做好铺垫）

四、尝试理解——说说读懂了什么。（培养个性化理解的能力与习惯）

五、引领体会——理解诗句（引导学生抓住重点词语想像诗中的意境，体会诗人的内心情感，使学生享受古诗的意境美。在想像的基础上，鼓励学生用自己的话说说诗句意思，发展想像能力、口语表达能力，并促进正确理解。口述诗句意思要注意诗句的完整性，不能把一个诗句分割成两个小分句来说，这样不利于诗句意思的及作者情感的理解。在不影响诗文意境的前提下，要珍视学生的个性化表达，不应让学生死背诗句解释）

六、总结课文，领悟写法。（古诗中常用比喻、拟人、对比、夸张、对仗等艺术手法，要在理解的基础上引导学生发现、认识这些写法，并感受这些写法的好处，为日常写作运用打下基础）

七、自由赏读，背诵积累。（要鼓励学生声情并茂、绘声绘色地读，也可加上动作表情进行表演性诵读，使学生充分享受学习古诗的乐趣，并达到熟读成诵。）

八、巩固练习，拓展应用（可通过默写强化记忆，并检查重点诗句及词语的理解。“拓展应用”可以让学生在想像的基础上将古诗改写成一篇小短文，也可推荐类似的古诗让学生背诵，以丰富学生的古诗积累）

    备注：小学阶段“古诗课”每课一般安排两首古诗，第一课时一般完成两首古诗的理解学习，第二课时用来背诵、巩固练习及拓展延伸。

小学语文教学基本模式之六

文言文基本教学模式

         

一、简介作者、背景，导入新课。（为理解文章意思做铺垫）

二、尝试朗读，标出疑难词句。（学生读不通的句子或读不准的字词往往就是学习的疑难点，以此为突破口在教学中会收到事半功倍之效果）

三、指导朗读，恰当断句。（恰当断句是正确理解文言文的重要基础）

四、研读课文，理解意思。（理解诗句意思要注意几个联系：一要结合疑难词语；二要结合重点语句；三要联系上下文；四要联系朗读指导。合理的停顿与恰当的语气可以“催化”学生的自悟）

五、自主“翻译”，强化理解。（要求学生用现代白话文来表达文言文的意思。在不影响原文基本意思的前提下，要提倡学生的个性化表达，不要让学生死背译文。）

六、总结课文，学习领悟文言词基本用法。（注意常用文言词用法，同一文言词在不同语境中的意思等）

七、自由诵读，感受文言文风格。（可在熟读的基础上让学生背诵）

八、巩固练习，拓展应用。（重点文言句要达到人人能准确解释，可鼓励学生用现代白话文改写）

    备注：五年制小学阶段的文言文一般篇幅较短，理解诵读的任务可用一个课时完成，巩固练习与拓展应用的任务可安排在第二课时完成。

小学语文教学基本模式之七

                                    写景、状物类课文基本教学模式

一、联系景物，激趣导课

二、初读感知，理清“景点”，抓住景物主要特点（随之完成识字、读通任务，板书提示主要特点，同时理清课文脉络）

三、部分精读，深入体会景物特点（引导学生抓住重点词句体会景物特点）

四、自由读书，自主体会景物特点（为学生提供读书、交流的时间）

五、总结课文，揭示写景方法（为学习、运用写法打基础）

六、感情诵读，享受美文（要鼓励学生声情并茂、绘声绘色地读，使学生充分体会文章的美，并达到熟读成诵。）

七、巩固练习，拓展延伸（巩固识字，指导写字，在此基础上可安排仿写景物小练笔，指导学生练习运用课文中写景状物的基本方法）

    说明：上述环节一般安排2个课时来完成，第一课时完成前五个环节，第二课时完成后2个环节。

小学语文教学基本模式之八

                                 游记（参观访问记）类课文基本教学模式

一、借助题目，激趣导课

二、整体感知，理清游览（参观访问）路线。（随之板书景点路线，完成认识生字新词、读通课文任务）

三、部分精读，感受景物（人物）特点。（引领学生抓住重点词句体会景物美）

四、自由读书，自主体会景物（人物）特点。（运用前面的方法体会景物特点，在自由读书的基础上组织交流，加深理解）

五、总结课文，揭示景物（人物）特点，提炼写法。（为学习游记、参观访问记写法打基础）

六、感情诵读，强化积累。（学生自主选择喜欢的部分有感情地诵读以至成诵）

七、巩固练习（巩固识字，指导写字，及必要的词句练习）

八、拓展应用（可模仿文中写景方法写一个景物片断）

    说明： 上述环节可安排2个课时完成，第一课时可完成前5个环节，后3个环节用1个课时完成，“拓展延伸”环节也可安排课后作业完成。

  

小学语文教学基本模式之九

                  

                                    抒情散文（散文一）基本教学模式

一、简介作者、背景，激情导入

二、初读课文，整体把握思想情感，理清作者情感脉络。（弄清作者是借助哪些人物事件或哪些景物来表达思想感情的）

三、部分精读，深入体会思想情感。（抓住重点词句深入体会文中的思想感情）

四、自由诵读，自主体会思想感情。（在自由诵读的基础上组织交流，加深理解，在这一过程中培养学生个性化读书的习惯，并学会体会思想感情的方法）

五、总结课文，反思情感原因，揭示抒情方法。（引导学生探究作者为什么会产生这种思想感情，领悟情感产生的原因，从而加深理解作者的思想感情，并指导学生理解文章表达思想感情的方法）

六、赏读课文，选择背诵（在有感情地诵读，选择自己喜欢的段落进行背诵，丰富语文积累，同时加深理解作者的思想情感）

七、巩固练习（巩固识字，指导写字，进行必要的词句练习）

八、拓展延伸（可创设一定的情境，让学生练习运用学到的抒情方法，写一段表达思想感情的话）

    说明：上述环节一般安排2个课时完成，第一课时完成前五个环节，后2个环节用一课时完成。

小学语文教学基本模式之十

                        

                             叙事散文（散文二）基本教学模式

一、理解题目，导入新课。

二、初读感知，整体把握主要人物事件，理清课文脉络（概括了解课文中写了件什么事，弄清事件前后之间的联系，并在这一过程中完成认识生字新词、读通过课文的任务）

三、部分精读，体会人物精神或事件道理。

四、自由读书，自主体会。（在自主交流、质疑问难中加深理解人物精神或事件道理）

五、总结课文，感悟方法（引导学生思考感悟作者表达思想的方法）

六、赏读课文，背诵积累。（重点选择饱含激励、教育意义的片断熟读成诵，丰富语言积累）

七、巩固练习（巩固识字，指导写字，并安排适当的词句练习）

小学语文教学基本模式之十一

                           哲理散文（散文三）基本教学模式

一、借题激疑，导入新课

二、初读感知，概括事件（整体了解课文中主要讲了件什么事，为理解哲理做好铺垫，随之完成认识生字新词，读通课文的任务）

三、研读重点语句，深入体会哲理（抓住含义深刻的语句，联系上下文理解事情本身的道理）

四、自由读书，质疑交流。（在自主读书、讨论交流中加深理解哲理）

五、总结深化，延伸哲理（可启发学生联系实际谈谈学习体会，引导学生透过课文内容感悟人生哲理）

六、重点诵读，强化积累（选择喜欢的部分或能够集中反映哲理的部分重点朗读，强化语言积累，同时加深理解）

七、巩固练习（巩固识字，指导写字，进行必要的词句练习）

说明：一般用2个课时完成，第一课时完成前五个环节，第2课时完成后2个环节。

小学语文教学基本模式之十二

                  

                             低年级阅读教学基本模式

（这里的“低年级”主要指一年级下学期和二年级阶段，根据儿童的年龄特点，一年级第一学期的阅读应以教师的指导为主）

一、激趣导课

（可针对课文内容借助小故事、谜语、画面、多媒体情景等导入新课，激发儿童的读书兴趣）

二、自读课文，标注生字。

（一年级轻声读为主，从二年级第一学期开始逐步过渡到默读，注意这里所说的“生字”主要是指学生暂时不会读的字，而不是生字表中的生字，切不可让学生到书中去找生字表中的字。这些读不准的字标出来后，要求学生对照拼音或请教老师、同学，把字音读准确，以此培养低年级儿童自主识字的能力）

三、检查读书，纠正字音。

（主要是采用指名朗读的方法，检查了解学生对生字读音的掌握情况，体现低年级在语言环境中识字的基本规律，这一环节的朗读一般应指定中下游的学生，以便于发现错误读音及时纠正。要检查读书的过程中指导学生读通课文，达到“读通”的要求，对读不准的字音或读不通的句子。）

四、集中识字，强化读音（可先读带有生字的词语，然后直接认读生字，逐步减缓识字坡度。要根据字形特点，适当鼓励学生运用已有识字或生活经验创造性识字）

五、指导朗读，读中悟情。

（低年级阶段的阅读要淡化理解，强化读书，突出“以读代讲”，读中感悟，在有感情的朗读中使学生享受语文的快乐，激发学生的语文兴趣。对重点的词、句可结合朗读指导进行适当理解，目的在于更好地读出感情。）

六、总结课文，激发情趣。

（低年级阶段的总结应淡化写法，强化学生与文本的对话，促进学生与课文的共鸣。可通过“你喜欢故事中的哪个人物？为什么喜欢？”“学了课文你想说句什么？”“假如有一天你来到了这个地方会怎么做？”等，促使学生更好地走进课文情境，进而享受读书情趣，同时发展低年级学生的口语交际能力。）

七、自由朗读，熟读成诵。（要尽量减少不必要的讲解，少提不必要的问题，使学生有充分的时间自由朗读，享受课文，对语言很美的课文或片断要力求熟读成诵，最终强化学生的语言积累）

八、巩固练习

这一阶段主要有三大任务：

1、检查朗读（或背诵）

（这里主要是通过分角色朗读、接读、赛读、相互检查背诵等形式提升学生的朗读水平，使学生进一步享受读书的乐趣，并进一步强化语言积累。）

       2、巩固识字，指导写字。（生字的书写不必逐个指导，每课有重点地指导2—4个字的书写，重在培养学生的写字技能和良好的书写习惯）

         3、词句练习（如抄写课文中的重点词、句，造句或仿写句子等，句子训练最好坚持从说到写，通过交流达到互相学习，提高学生的语言表达水平）   

    说明：低年级一篇课文的教学任务一般用2个课时完成，第一课时完成前6个环节，第2课时完成诵读和巩固练习的内容。

  

小学语文教学基本模式之十三

                   作文指导课基本模式

（作文指导课的基本任务是促使学生正确理解题目及训练要求，初步掌握基本的写作方法，选择满意的写作材料，并通过口头交流充实材料，为本次习作奠定在成功的基础）

一、理解题目，弄清体裁

（这里的题目有可能是直接命题，也可能是范围命题，还有可能是提供材料式命题，要引导学生通过阅读、分析、讨论弄清本次作文是写什么的，即写人的、还是记事的。）

二、出示要求，明确目标（这里说的“要求”是指本次习作的重点训练目标，要通过突出训练重点，达到“一练一得”）

三、学习范文，启迪方法

（小学阶段的作文应重视范文引路，通过学习优秀例文为学生的习作铺设适当的台阶，以减缓习作的难度。范文可以是整篇的，也可以是某个优秀片断。范文可以是典型的课文，也可以是一篇课外读物；可以是教师的下水文，也可以是事先安排优秀学生写的好文章。学习范文主要是在听读的基础上引导学生分析体会文章是怎样突出重点要求的，从而为写出符合要求的习作打下基础。）

四、选择材料，交流充实

（这一环节主要是在学习范文的基础上鼓励学生从自己的生活中选择印象深刻的材料，通过相互交流，使材料更加合理，更加充实。交流材料可先指定在班级交流，再分小组交流。这种从说到写的办法，有利于促进学生表达水平的提高。这一步是课堂重点，要扎实进行，交流过程中应引导学生相互评价，相互促进，切实为学生的习作奠定基础）

    五、起草写作（这一环节主要是课后任务，课堂上要灵活掌握。但要交待清楚完成初稿的时间，以便为下一堂的修改课做好准备。）

   

小学语文教学基本模式之十四

                     

                                   作文评改课基本教学模式

（作文评改课的主要任务是相互交流、评改，使作文的语言更加准确，内容更加充实，重点训练要求更加突出，为习作获得最大程度的成功奠定基础。要着重围绕重点训练要求进行评改，但也适当关注词句等方面的常规要求。）

一、重温习作要求，明确评改目标

（把学生的注意力引向重点训练目标，以体现一改一得，提高评改实效）

二、集中评改，学习方法

（教师可在浏览批阅初稿的基础上选择一篇比较典型的习作作为集中评改的例文。用来集中修改的例文应避免“千疮百孔”，这突出评改重点，教师对初选的例文可进行适当地“加工”。有条件的话最好将例文打印下发，学生人手一份或同桌两人一份。若条件不具备的话，也应把需要重点评改的部分抄写到小黑板上，这样便于学生仔细阅读，发现问题。这一环节是实现有效自主评改的重要基础，要分步进行）

1、阅读例文

2、围绕重点训练目标评改（引导学生对照训练重点先找准问题，然后进行评改。评改时应注意发挥集体的智慧，集思广益。注意使用修改符号，培养学生良好修改习惯）

3、围绕其他方面进行评改。（快速评改字、词句等方面的问题）

三、反思评改过程，总结评改经验（为自主评改奠定基础）

四、个人自主评改。（提醒学生注意使用修改符号）

五、交流修改情况（引导学生把修改了什么地方、为什么要修改、怎么修改的，这样修改有什么好处交流清楚）

六、自由交换相互评改。

（提醒学生在评改别人作品的时候注意与随时与作者交换意见，不要盲目修改别人的作品）

    说明： 评改过程中，教师应随时发挥点拨引导作用，提高学生的评改水平。

小学语文教学基本模式之十五

                    

                                  作文鉴赏总结课基本教学模式

    （作文鉴赏总结课的主要任务是通过交流评赏优秀作品或片断，总结习作经验，享受成功愉悦，激发学生新的习作欲望。）

一、简单回顾上次习作的重点要求（帮助学生建议明确的鉴赏标准）

二、简要通报本次习作的基本情况（重点是对习作成功及进步明显的同学进行表扬，让学生感受写作成功的愉悦）

三、优秀作品鉴赏（重点环节）

  1、集中鉴赏（可让小作者上台宣读自己的作品，可以鉴赏整篇文章，也可以鉴赏某个精彩的片断。鉴赏的基本方法就是让学生听了之后说文章哪里写得好，为什么你觉得这样写好？通过鉴赏让小作者更加充分地享受成功的快乐，同时也促使多数学生从中感悟一定的写作技巧。但这里的鉴赏应注意多听少评，从而让更多的学生获得展示的机会，并享受到作文成功的愉悦）

   2、自我鉴赏（学生毛遂自荐上台宣读自己感到得意的地方，激励学生的写作自信）

  3、分组鉴赏（小组成员间相互交换阅读别人的作文，相互交流最欣赏的地方。这一环节要把学生的目光引向发现别人作品的闪光点，不要搞成鸡蛋里头挑骨头，不要脱离鉴赏课的根本目的。但明显的不足也可以告诉相互纠正）

   四、总结经验（引导学生认真反思习作过程，结合鉴赏的优秀作品，总结成功的原因，使那些无意创造转化为理性经验，进而形成写作的技能。要重视学生对教训的反思，促使失败教训转化为成功经验）

   五、布置下次习作题目（给学生足够的准备时间去争取最大程度的成功）

  

小学语文教学基本模式之十六

           

                          低年级看图说话及口语交际课基本教学模式

    （根据新课标要求，各年级都有口语交际的教学内容与要求。口语交际课的中心任务就是借助学生感兴趣的素材发展他们的口语交际能力，并在这一过程中发展他们的观察、思维能力，同时不断激发学生的表达兴趣，为学生参与社会交际及作文奠定良好的基础。山东省教研室针对不同学制统一编写了各年级口语交际教材，依据口语交际教材的内容结构建立该课开型的基本流程）

    一、讨论课题，体会形式（口语交际的活动形式大都蕴含在题目当中，题目中的“动态字眼”往往就是口语交际的主要形式，因此教学中应首先引导学生通过讨论仔细体会题目的意思，为有效参与到交际活动之中做好准备）

二、观察情境，激发交际欲望（口语交际教材的第一部分“情境再现”都是以画面的形式呈现的，教学中要借助生动的画面内容激发学生的交际欲望，使他们进入快乐的交际状态）

三阅读“智慧锦囊”，体会交际目标（口语交际教材的第二部分“智慧锦囊”实际上是为学生提供了本次交际活动的一个范例，旨在使学生进一步感受本次活动的基本要求。）

四、阅读“友情提示”，明确交际要求（“友情提示”部分说明了本次口语交际的具体要求）

五、分组交流，“畅所欲言”（这是口语交际课的主体部分，应用30分钟左右的时间来完成。要特别注意面向全体，通过小组交流的办法使每个学生都能获得交际锻炼的机会。可以先安排部分优秀学生发言引路，然后分组交际。要特别重视运用评价手段，随时调动学生参与交际的积极性，并促使学生的交际水平不断提升。）

六、阅读“相关链接”，开拓学生视野。（口语交际教材中的“相关链接”部分为学生提供了与交际内容相关的信息资料，旨在开拓学生的知识视野，教学过程中引导学生通过阅读，了解相关知识）

小学语文教学基本模式之十七

                  

                               写字指导课基本模式

     （写字指导课的主要任务是通过指导与强化练习提高学生的写字技能，促使学生把字写正确，写规范，同时激发学生的写字兴趣。）

    一、观察字型结构（指上下、左右、上中下、左中右或、包围、半包围等，明确字型结构后可避免造成结构错误或因结构特点不突出而导致字型不美）

    二、弄清笔画笔顺（笔画不正确容易造成错字，而笔顺不恰当就会影响字型结构的美观）

    三、教师范写指导（边示范边讲解，学生在观察中体会书写要领，并感受汉字的结构美）

    四、自主练习体会（在观察教师书写的基础上自己练习体会书写的基本要领，在学生练习的过程中教师要不断的巡视检查，了解书写情况，及时发现问题。为强化纠正做准备。）

五、总结强化提升（对学生练习中存在的问题进行总结分析，找准问题的原因，有针对性指导学生进行强化练习，促进学生达到书写要求）

六、优秀作品赏评（通过赏评激发学生写字兴趣）

小学语文教学基本模式之十八

                  

                              作业（试卷）讲评课基本模式

   （作业、试卷讲评课的主要任务是通过讲评，对作业、考试中暴露出的主要问题进行分析，并通过相应的练习使老师教学与学生学习中的不足得到弥补，从而提升学生的学习水平。另外，通过对优秀答题的赏评，激发学生学习的创造精神）

一、回顾内容要求

二、通报基本情况（主要是对优秀的学生及进步大的学生提出表扬，激发学生的学习积极性）

三、优秀答题评赏（主要是对哪些富有创造性的答题进行赏评，激发学生的学习创造精神）

四、分析主要问题（把存在的主要问题出示出来，引导学生讨论分析问题或错误的原因，应如何纠正。要特别关注出错学生对相关问题的再认识，但不可以公开点出错或成绩差的学生，以免挫伤学生的自尊）

五、练习强化提升（针对作业或考试面上存在的主要问题，安排相应的练习题目，通过练习使问题得到纠正，使学生的学习水平得到提高）

六、查看作业，自主纠正。（教师此时应有针对性地加强对后进学生的个别辅导，促进他们的转化）

小学语文教学基本模式之十九：

                                                               

汉语拼音教学基本流程

（复习上节课学习内容，巩固发音及书写。）

一、出示拼音字母（含声母、韵母、整体认读音节），结合图片形象感受字母形状。

二、联系事物初步感受字母发音。

三、指导发音要领，练习发音。（指导发音部位与口形等）

四、练习字母四声发音（韵母、整体认读音节、音节）。

五、声、韵（母）结合练习发音。（向拼读过渡）

六、指导书写。（正确的笔画与笔顺及在四线格中的位置）

七、读儿歌或拼音词语，强化新授字母的发音练习，提高发音技能。

八、总结对比，强化认识字母形状与发音特点。（如bd、pq 、nh等的形状区分等）

注意问题：

1、根据教学内容将几大环节合理安排到2—3个课时中。

2、上述环节在教学实际中可适当调整，不必完全套用。

管季超0712

语文教学还是先从扎实的技术层面做起——访著名语文特级教师严华银

http://www.chinateacher.com.cn/news/2010/0421/10140.asp

  来源:中国教师报 作者:本报记者 翟晋玉 □ 高 翔添加时间:2010-4-21 11:20:00

     严华银：1961年生，江苏扬中人。江苏省语文特级教师，现任江苏省教师培训中心副主任，兼江苏省教育学会课堂教学研究中心主任、全国中语会理事等。从事初高中语文教学20余年，曾任江苏省重点高中副校长，镇江市教研室主任、教科所所长等职。全国教育科学“十一五”规划重点课题“中国基础教育学科资源保护开发与应用研究”的子课题“语文学科”负责人，教育部考试中心全国教师资格教育教学能力测试大纲研制组和测试命题组专家。
　主要研究中学语文教学、教育管理、教师培训等。发表文章300余篇，出版专著《严华银讲语文》《今天如何做校长》《高中口语交际》等多部，参编苏教版国标本初高中语文教材，主编《中国语文人》和《走读中国》《天下阅读》等语文读本六大类50余本。

学科性质和目标定位不准
　　
        中国教师报：语文是我国中小学最重要的基础科目。一个世纪以来，特别是改革开放以来，中小学语文教学进行了多次改革，取得了很大的成绩。但同时，当前语文教学中仍然存在许多不容回避的问题，依然没有改变叶圣陶先生30多年前指出的“少、慢、差、费”的状况。您认为主要原因到底在哪里？
　　  严华银：近年来中小学语文教学的整体水平的确一直在下降。这当然不能排除应试教育愈演愈烈的因素，但语文教学本身的学科性质和目标定位的摇摆和不尽科学，却是造成这一问题的主因。
　　  当前语文课程标准对语文学科性质功能的定位是：语文是“工具性与人文性的统一”。这一定位貌似全面科学，实则含混不清。它只是指出了两者的“统一”，但对于这种“统一”具体是如何实现的，语文课程标准语焉不详。这导致对语文教学的指导缺乏可操作性，出现了教学中“工具性”和“人文性”左右摇摆，或者将两者生拉硬扯在一起的“两张皮”的现象。
　　  当前中小学语文教学中存在的一种普遍现象是：语文课堂的语文味儿不见了，不像语文课了。要么是“上穷碧落下黄泉”，指点江山，激扬文字，夸夸其谈，不着边际，就是看不见语文的影子。要么就是现实得要命，目光和目标紧紧地盯着考试，好好的一篇美文，不是从语文阅读教学的要求循序渐进，切切实实地去感知、体会、理解和欣赏，而是肢解和拆散，用做题代替学教的过程，用试题的评讲代替饶有趣味的分析研讨。
　　  这两类语文课可以说成了现实语文课堂的主流。这样的课堂教学结束后，我们的学生究竟有什么所得？这样的教学一个学期一个学年下来，学生的语言能力和语文素养究竟有哪些提升？
　　  第二个是目标定位问题。课程标准提出了三维目标:“知识和能力”、“过程和方法”以及“情感、态度、价值观”。我个人对这一提法持保留意见。因为这三维的表述有些从目标的明确、清晰性要求来看，本身就比较含混，比如说，“过程”是什么目标呢？“情感、态度、价值观”是每门学科的知识、能力点的教学中都能轻易设定并操作的吗？
　　  也正因为如此，实际的语文教学中，现在一些教师一节课的教学目标分别按照三个维度，分类设定，每一维度又分别是三、四个目标，如此每堂课的目标有十几个之多。叫学生眼花缭乱。哪里是什么目标，简直是一团乱麻，课堂上也根本无法实现这些目标。也许很多老师根本就没有把这些所谓的“目标”当回事。于是在具体的教学中，目标定位变成荒唐可笑的游戏。有的教师把思乡之情作为小学课堂的教学目标，小学生那么小，很少有离乡思亲的经历和体验，哪里懂思乡之情啊？退一步说，即使认可“三维目标”的科学，它也并不是要我们在每节课上都得把这三个目标一一逐项落实，“情感、态度、价值观”应该是各学科乃至整个学校教育的终极目标。
　　  我们不少的语文教学现在喜欢玩一套套的概念，结果造就了一批不会教书的伪教师，让教师变成了空头理论家。看美、英和我国港、台的校长和教师谈概念的很少，但书教得实在，真正是在教书。而我们这边“空头支票”满堂飞，口无遮拦随意说，天上地下，政治人文，就是没有语文，缺了“语文味儿”。
　　  这是一个悲剧。这与我们长期以来语文学科的性质和目标定位摇摆不定，与我们语文教育工作者自身在语文学科科学化建设方面付出的努力不够、成效不彰，都有着不可分割的关系。
　　
　　  皮之不存，毛将焉附？
　　
　　  中国教师报：您认为语文的工具性和人文性之间应该是一种什么样的关系？
　　  严华银：我认为，语文的“工具性”与“人文性”的关系犹如皮与毛关系，工具是“皮”，人文是“毛”；“人文”是附着在语言“工具”之上的，离开了“工具”，根本谈不上“人文”，皮之不存，毛将焉附？
　　  这是对两者关系最贴切也最形象最直观的表述。从这个意义上讲，任何离开了“工具”价值的所谓“人文”的宣讲都几乎是“挂羊头，卖狗肉”，是完全背离语文规律的。我们应该重视而且是高度重视“工具性”的问题，同时坚决不能忽视而要兼顾“人文”和“思想”。
　　  语文学科工具性特征在前，人文性特征在后。掌握语言工具第一，获得思想教化、情感熏陶、美学影响第二。语文教学的目标是“培养理解和运用祖国语言文字的能力”，会读书，会写作。教师在教学过程中，熏陶培养起学生一定的语文素养、综合素质和人文精神。要让学生会读会写，会理解和运用，关键要在“工具”上着力。
　   “统一”的最理想的境界是两者水乳交融，浑然一体。这在我们的教学中应该是孜孜以求的至高境界也是最难实现的理想。

中国教师报：那么，在现实条件下，如何实现这一语文教学的理想境界？
　　  严华银：在当前无法制定出科学的课程标准的情况下，要实现这一境界，可以从三个方面着手。第一，语文教材的选材特别是选文在充分体现语言学习规律的同时，其主题、思想、情感内容要充分体现人文素养和人文精神。当前的中小学语文教材在人文性方面比以前有所进步，但其中的很多文章这方面仍有不足。一本语文教材中至少应该有一半以上的文章充分体现出人文性才是。第二，语文教师要充分提高人文素养，增强人文精神。第三、一堂一堂的语文课，切实开展的语文教学则要一着不让、充分实现本学科的工具价值。
　　  当富涵人文精神的语文教师用充分体现了人文精神的语文教材去教学生，在落实“字词句章语修逻文”的工具价值的时候，人文素养和人文精神的熏陶渐染自然就在其中了。教师在课堂上要着力提高学生的语文能力，不是刻意地教给他们“人文”，但在这样的教学过程中，学生的人文素养和人文精神自然就会潜滋暗长出来。
　　
　　 把技术做好了，才能达到艺术的境界
　　
　　  中国教师报：工具性的实现必然要体现教学技术的价值。技术其实并不排斥人文，中国古代就有“技艺”一词，技术达到最高境界就变成了一种艺术。然而现在一些语文教师似乎耻于谈技，而热衷于谈艺。
　　  严华银：你说得很对。现在很多教师连最基本的教学技术都没有，却奢谈教学的艺术，玩弄艺术的玄虚。实际上，语文教学有自己的标准、规范和程序。从一定意义上来讲，这些东西的达成，需要教学的技术或者说有技术的教学。实际上把技术做好了，才能达到艺术的境界。语文教学必须先从技术做起。
　　  要加强知识能力建设，当前淡化知识体系导致了一些负面后果，学生缺乏基本的语文知识，病句很多，语法知识缺乏，逻辑混乱，等等。文体方面，一些学生写的文章连八股都不如，产生了一批四不像文体。现在学生不会写信了，格式不对且不说，关键是书信语言不得体。给不同的对象，比如长辈或朋友写信，用的语言是不一样的，要看人说话。现在很多学生不懂这些。
　　  在能力层面，通过选文阅读，让学生学会表达，学会写作。语文知识零散在各种文体里，要用一个框架把他们连接起来，有了这样的体系性知识的学习，学习者才有可能将之转化为能力。

中国教师报：培养能力需要有一定的训练。然而当前语文知识的教学和训练被忽视了。有的教师认为训练就是大量做题，是机械的僵死的，会扼杀人文精神。对此您怎么看？
　　  严华银：我长期以来担任多个省级层次的作文大赛的评委，明显地感觉到近年来学生的语言表达能力下降，具有鲜明语言个性、风格的文章越来越少。这与课堂上缺乏严格、科学的语言训练有着必然的关系。训练，可以说自有母语以来就是母语教育的主要途径和方法，任何语言的学习都不能例外。
　　  当然，对训练的理解要科学，要全面。什么是训练？在教师指导下学生进行的科学的练习，就是训练。像表情朗读，背诵，在课本中直接进行的边评和分析，板演，当堂完成的小习题，有准备的辩论，即兴争论及其评价矫正等。
　　  将题海的罪过归结于训练是不公平的，因为它只是训练的很小的一部分。再说，即使是做题目，它也有合理和科学的一面。我们应该反对和摒弃的是野蛮的训练，不顾学生生理和心理、违背教育教学规律的所谓训练。如果我们矫枉过正甚至“过偏”，从一个极端走向另一个极端，将孩子与洗澡水一起倒掉，这肯定是要出问题的。
　　
　　 人文性泛滥会让语文教学走进死胡同
　　
　　  中国教师报：在1997年开始的语文教育大讨论中，一些人提出了弘扬语文的人文性，认为人文是语文最重要的性质，您怎么看待这样的观点？
　　  严华银：当时的人文主义是针对语文学科由于过于偏重“科学性”而导致教学的技术化倾向提出来的，而且在一定的时段和一定的意义上产生过积极的影响，但如今语文教学的很多问题似乎都可以从“人文性”的泛滥中找到因由。
　　  现在的语文课堂整个的是一个“悬空”和“虚置”，所有被某些人称作所谓人文的东西，包括思想的文化的精神的政治的，等等，被强拉硬扯进我们的语文课堂。公开教学的课堂，研讨交流的现场，少量教科研人员的评课中，专家的报告里，最时尚的就是“人文”，无“人文”就绝对不成语文。特别是我们的语文教材早已约定俗成，开始了据说是人文性的主题单元的大杂烩。可以这么说，语文教材成了“人文读本”，语文课程里既不见“语”，也难以成“文”，有的只是“人文”。所以有些教材我把它叫做人文教材！
　　  但实际上无论是哪一种语文教材，选文中真正体现“人文性”的又有多少呢？什么是人文？“人文”不是文化，也不是文明。所谓人文精神，是指对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解和把握，以及对价值理想或终极理想的执着追求。如果从社会和个人两个角度看，“人文精神”至少包含这样两个基本要素：第一，从社会的角度看，主张人生而平等，人的价值高于一切。要保证人的肉体和精神的自由，维护人的尊严；第二，从个人角度来看，主张人要完善心智，净化灵魂，懂得关爱，提升精神境界，提高生活品位。以此来衡量和判断，我国古代作品中，与人文沾边的真是少之又少，外国作品中，集中体现人文同时又被收编入教材也不会多到哪里去。所以每当教师在教学不管是什么文章时，动辄言及“人文”，我总觉得此“人文”非彼“人文”。
　　  文革时期，语文学科几乎被国家政治的“无良”逼上了绝路，政治家喊什么口号，语文教学就得跟上什么风向。所以有人说，语文是个“筐”，什么都能往里装。改革开放后，新语文教学大纲颁行，叶圣陶等人举起语文教改的大旗，公开追求“科学性”，倡导“工具性”，语文学科从此才真正开始走上回归家园之路。
　　  当前必须重新恢复语文学科的工具性定位，而不是一味地无限地夸大人文性的改造语文学科的功用，以之为“灵丹妙药”；否则语文教学就会走进死胡同。无限夸大语文的人文性特征，扩张语文学科的势力范围，将思想的、生命的、生活的、政治的、制度的种种思想精神层面的内容，将思想品德课、体育与健康教育课和综合实践活动课的内容，一律纳入语文的系统，全部指望我们语文学科来承担其责任和义务，我觉得既不切合实际，也背离语文教学的根本任务和目标。这是把语文当成了思想教化的工具，当成学生学习的百科全书，这便与文革时期视语文为政治的附庸如出一辙了，甚至还比之更加“发扬光大”。我觉得这种囊括一切、包打天下的狂热之举恐怖尤甚。这是为语文学科和语文老师添加镣铐和枷锁。这是一些喜好标新立异却又不很懂得语文学科定位的人的故弄玄虚之举，于语文学科的建设有百害而无一利，是自毁语文的恶作剧。
　　
　　 没有难度支撑的课堂是无效的
　　
　　  中国教师报：我听过一些语文课，有的教师致力于维护课堂表面的热闹、好看，却没有考虑学生是否真正有所得。教师没有具体的评价、指导和引领，而是一味地对学生的各种意见叫好，甚至遇到明显的错误也不能指出。语文教师到底应该怎样教呢？
　　  严华银：很多走“过场”的貌似亲切仁慈的肯定性评价，掩盖的是内在学养的欠缺，显示的是教学能力的不足。淡化错误，宽容偏失，只会庸俗地附和，甚至还不分青红皂白，指鹿为马，这与教育，与语文教学的宗旨，无异于南辕北辙。语文教学之所以成为教学，就是要在与学生研讨问题，解决问题，纠正学生某些认识偏差和错误中达成语文能力和素养的螺旋式提升。
　　  课堂教学中教师的作用主要体现在教学的组织和学生学习的指导上。指导学生学习需要的是教师的学养和教学智慧，实际也就是功底加上方法。当学生的几种不同的观点呈现出来，也就是学生将自己的初步的独立的体会和意见，包括困惑和疑难提交给了教师和其他同学，这是学生最需要“帮助”的时候。教师应该做的就是进一步组织、引领全班同学就这些“不同”，紧扣文本，展开比较分析，爬梳剔抉，条分缕析，在逐步获得问题解决的过程中，培养学生分析问题、解决问题的能力，进而潜滋暗长起自己的理解和欣赏能力。

中国教师报：一些语文教师在课堂上以让学生回答全部正确为追求的目标，向学生提出很多简单的不需思考就能回答的问题。对这样的课您怎么看？
　　  严华银：没有难度支撑的课堂，经常会表现为热闹非凡，学生兴高采烈，教师也常常会自鸣得意。如果有一两个外行的领导和少量所谓的“专家”加入“哄抬”，便更加是一片满座叫好，歌舞升平。可以说，这样的课堂，这样的教学设计和实施，这样一种几乎没有什么“难度”系数的教学，常常多数是低效、无效甚至是负效的。
　　  教师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走向思维的纵深，攀登思维的高度。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己的解决问题的结论，连基本的交流都未出现，更谈不上教师的“点化”了，这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习。这样一种学习，与通过课堂获得提升、提高、发展、升华这样的教学追求和“理想”距离十分遥远。
　　  有人形容现在的某些语文课，是“玩课”，学生在课堂上几乎无所事事，不用动手，不用动脑，一节课下来，不需写一个字，不需有一点紧张，偶尔翻翻课文，随意讨论讨论，正确和错误，有效和无效，几乎不负任何责任，于人于己也没有什么关系。整个的一个“空手道”。有人这样描述如今的某些语文教学：凑凑热闹，说说笑笑，课上没有什么所获，课后回味觉得无聊。
　　  据我大量的调研和观察，语文课堂教学中，凡是掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜，这种种“虚假繁荣”的课堂，无一例外地都是不大靠得住的。这正如经济上的“虚热”、股市上的“虚高”，今天看不大出来，明天还是无所谓，但一旦膨胀到顶，大盘崩溃，就会后悔莫及。
　　  我们语文教师特别需要清醒的头脑，宁取不大热闹却有深度的探究思考，也不要缺乏思维，只有热情的虚假繁荣。
　　
　　 最重要也是最实用的方法是追问
　　
　　  中国教师报：作为一位有丰富教学经验的著名语文特级教师，您能否教给语文教师一些简单而实用的教学方法？
　　  严华银：我觉得最重要也是最实用的方法是追问。一定要有教师的追问，平面式的问答不需要。要重视教师和学生之间的对话。对话不是单向的，而是互动的、立体的、双向的。不能只是我问你答，而一定要有你问我答。
　　  追问集中体现了教师的教学素养和教学机智，是教师教学业务水平和能力的集中体现。更重要的是，只有追问可以最及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度和品质。
　　  正是在这样的追问中，学生的思维被调动起来，处在一种高度紧张和深度开发的状态。常言到“急中生智”，说的正是此理。而教师的教学机智，教师在语文课堂中的必要和重要于此可以看见。

中国教师报：就像古希腊圣哲苏格拉底那样，通过和青年人进行真诚的对话，在对话和追问中完成了教育。然而现在一些语文教师并未真正理解这种对话的意义。他们更喜欢营造“情境”，甚至花很多时间让学生“演戏”，以为这样能就增加学生对课文的理解。
　　  严华银：一些老师向我反映过这个问题。他们采取了很多办法，指望学生能够进入角色和情境，产生认同和共鸣，但结果理想和现实总是差异很大，总是有一种失败感，希望我能帮他们找到设计情境帮助学生理解的妙招和方法。
　　  我告诉他们，我没有这种妙招。而且我认为这样做如果过了头便是一种煽情，真实和真切感不够。真正的优秀的文章，能够感人的文章是不需要在我们解读时过度地煽情的。我们要从文本出发，寻找到一个合适的切入点，不一定非要设计或故意营造所谓的“情境”。
　　  假如说真的有什么办法和招数，我以为最好的还是从传统的语文教学中去寻找出路。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”，都不是考虑教师怎样去营造情境，怎样指导讲授从而让学生怎样体验到位的；它们强调的是学生“自主”、“个体”的阅读和思考，强调在阅读全过程中学习者逐渐地领会和感受，从而有所领悟而豁然开朗。在这样的过程中，学生自己的生活、自己的经历异常重要。
　　  至于暂时无法体会的，启而不发的，可以先“置之度外”，假以时日再说。最多按照教学要求，引导学生通过字面、文意的揣摩，了解和理解文章的基本意思和主旨即可。至于深刻把握、真切领会、达成共鸣，或击节称赏，或把酒临风，或凭轩泪流，则“来日方长”，有些甚至需要学生用一生去体会，可能在一个谁也想不到的瞬间如醍醐灌顶般豁然顿悟。
　　  语文素养的形成，最重要的是潜移默化，最有效的是未被点破却深深扎根，乃至回味悠长。要把语文课上的说教，包括围绕某些大而无当的所谓人文话题，貌似对话、讨论、交流实是空洞无物没有任何思维质量和思想含金量的“空转”，降至最少。目前连思想政治课和思想教育工作的方式方法都在重大调整中，如果我们的语文教学还在固守教条，总是游离文本的语言之外，假以培养“人文”的“美谥”夸夸其谈，可能就荒唐到极点，不仅害了语文教学，也害了我们语文人自己。这些是我们语文教育工作者必须高度重视的问题。

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当代小学语文教育的教材教学



山东德州跃华学校小学部　特级教师　李怀源

（一）当代小学语文教育的教材

每一次教材的改变都是随着课程标准（或教学大纲）的改变。现代小学语文教育的教材在近代教材“多元化”的基础上逐渐完善和统一，最后成为“一纲一本”，直到1988年国家教委制订了《九年义务教育教材编写规划方案》，小学语文教科书才有了“百花齐放”的局面。

1.1949-2000

中华人民共和国成立初期，采用了先借用，后修订的办法解决教科书问题。借用老解放区的教科书，修订华北和东北的小学教科书。这一时期的教科书，主要是内容上的变化，充实革命战争、革命传统、战斗英雄等内容，强调思想政治教育的内容。

1952年开始，全国各地陆续使用由人民教育出版社修订的小学“四二制”教科书，语文教科书趋于全国统一。这一时期的语文教科书除了强调思想内容以外，在编排形式上也做了一些变革，生字较多，课文篇幅较长，内容丰富，课本插图增多。

1956年，进行了汉语、文学分科的教学改革，教科书也随之发生变化。人民教育出版社根据1956年颁布的教学大纲，编成了初级小学和高级小学语文教科书，共12册。初级小学8册教科书除了第一册以外，均采取分组编写的方法，每册把课文分为若干个组（即若干个单元），每组课文若干篇，课文内容一般比较接近或相类似；有的一组课文后，设有一个综合练习。每册的分组情况，略有不同。课文的后面，有的附有练习题。自第三册起，在每组课文前边，加一个题目，集中概括出本组课文的主要内容。（教学史460页）阅读教材的编排，注意了各项语文基本功的综合训练。（463页）这套教材无论在科学性、系统性和思想性方面都加强了。它是中国小学语文教材史上的一座丰碑。（465页）1956年教材虽然使用时间不长，但是奠定了小学语文教科书编辑的基本形式。后来的教科书编写，在识字教学上有所突破，对小学阶段的识字量和识字方法的应用有尝试性的变革。对中高年级的教科书多是从选文的角度进行改变，即关注语文教科书的内容，在“文”“道”关系上讨论很多。每一个时期，都会根据“时代要求”对语文教科书进行内容上的变动。教科书的组织形式没有太多变化。

1978年，人民教育出版社根据“78语文大纲”编写了《全日制十年制小学课本语文（试用本）》。课文类型有：汉语拼音、看图拼音识字、看图学词造句、归类识字、看图作文、讲读课文、阅读课文、独立阅读课文、习作例文、读写例话、基础训练等。编排方法，采用分组编排的形式，一册一般编八九组，每组由若干篇不同类型的课文组成，一组的后面编有基础训练。一组课文，形成一个基本功训练的整体。（540页）这套教科书的主要有两个突出特点，也是与原有教科书不同之处。其一，编排了三类课文（讲读课文、阅读课文、独立阅读课文），培养学生的自学能力。其二，编排读写训练项目。读写训练项目以“习作例文”和“读写例话”的形式出现，对学生进行具体的阅读和作文方面的指导。让学生自学，联系自己的读写实际去实践。编入读写训练项目，用课文的形式固定下来，从而保证语文基本功训练的落实。这显然也是受到《国文百八课》中“文话”的启发。这套教科书在编排上突出了以读写训练项目进行分组，强调课文的语文功能，注意培养学生的语文基本功和自学能力，无疑是一项重大的进步。

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》，小学阶段的教学要求和教学目的相对应。从语言文字训练、思想教育和一般发展三个方面分别提出要求。关键是语言文字训练要求的量和度。随着1978年大纲的实施和全国通用教材的使用，创造了许多新鲜经验。这些经验主要有：(1)正确处理语言文字训练和思想教育的关系——旨在加强思想教育的自觉性，更好地体现语文学科进行思想教育的特点。(2)培养自学能力和自学习惯——核心是启发自觉，培养独立思考的能力，使学生由“学会”逐步做到“会学”。(3)语文教学要进行整体改革——要把小学语文教学作为一个整体来研究，要有意识地加强教学的纵向联系和横向联系：纵的方面，要熟悉各个年级、各项语文基本功训练的序列，把握语文训练的阶段性和连续性；横的方面，要加强字词句段篇之间、听说读写之间以及课内和课外之间的联系，形成相互配合、协调发展的训练网络，努力做到教学的整体优化。上述经验，作为“在教学中应该注意的几个主要问题”写进义务教育大纲之中。教材的编写，也根据教学大纲发生变化。

　　1988年国家教委制订了《九年义务教育教材编写规划方案》，据此组织了多套义务教育教材的编写，各套教材从1993年秋季开始使用，但多数还在编辑、审查、修订之中。
　　  

①依据中央义务教育教学大纲编写的小学语文课本有：

人教版义务教育五年制和六年制小学语文。这套教材以训练项目为中心组织课文，形成训练阶梯，体现训练的科学性。

北师大版义务教育五年制小学语文。注重幼教与小学的衔接，强调实用性。

内地版义务教育六年制小学语文。沿海版义务教育六年制小学语文，坚持以训练为主线，优化课堂教学。

②依据地方义务教育教学大纲编写的小学语文课本。

上海版义务教育五年制小学语文。主要特点：第一，以训练阅读能力为主线构建教材体系；第二，以有计划有层次的阅读能力训练为主要目标；第三，依据主要训练项目编选课文，设计训练题。

浙江版义务教育五年制和六年制小学语文。主要特色之一是建立目标清晰的语文能力训练体系。

③小学教学改革实验教材语文。

辽宁省全日制小学实验课本语文。特色之一是自能训练式的单元分组编排体系，以阅读为基础，听说读写同步的训练体系。

黑龙江省“注音识字，提前读写”实验课本。主要特点，从教学项目、内容、要求、途径、方法等方面建立教材结构新体系，即阅读、说话、作文、写字从一年级开始，构成语文教学的整体，形成语言训练的纵向系统。

中央教科所等小学新实验课本语文。一二年级以识字为重点，采用集中识字法编排教材，三年级以阅读为重点，四年级读写并重，五年级以作文为重点。

丁有宽小学读写结合实验教材语文。这套教材体现了独具一格的训练型教学体系。（教学史584-587页）

2000年，教育部颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》（简称《修订大纲》），是在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文大纲(试用)》（简称《试用大纲》）的基础上加以修订，经全国中小学教材审查委员会审定的。它既有继承，更有创新，它对语文科如何实施素质教育将起到重要的指导作用。随着修订大纲的出台，人教社等教材编辑单位对教材进行了大修订。

2.2000年以后

自2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布以来，小学语文教科书呈现了多元化的趋势。主要教材有：人教版、苏教版、北师大版、沪教版、西师大版、语文版、湘教版、鄂教版、冀教版。这些版本的教科书，都是根据课程标准的精神进行编写的。

课程标准对教科书编写有这样九条原则。

1.教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来。　　

2.教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

　　3.教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。

　　4.教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

　　5.教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。

　　6.教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。

　　7.教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。

　　8.教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术。

　　9.教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。（课程标准14页）

根据这样的教科书编选原则，各个版本的教材根据对课程标准的理解，教材的选文、教材的体例、教材的呈现方式有所不同。来看一下各个版本教材的主要特点。

人教版教材编排特色

内容与编排：围绕重点或专题组织教材内容，整合语文学习活动

从一年级下册开始，教材围绕专题把各项内容组合成一个单元。每个单元体现了识字写字、阅读、口语交际、语文实践活动的整合。各个单元之间，体现了学习内容、学习要求的整体推进，语文能力的螺旋上升。这样编排，符合《语文课程标准》“避免繁琐、简化头绪、突出重点、加强整合”的思想，便于设计语文实践活动，全面提高学生的语文素养。

三年级上下册，在整合教材内容上又有新的发展，特别是在每册安排“综合性学习”的那两个单元中。如，三年级上册第五单元，专题是“灿烂的中华文化”，在这个单元里提出了综合性学习的要求。结合课文的学习，先是提出“了解生活中的传统文化”的要求；在本单元学习之中，对综合性学习进行提示，引导学生进一步搜集资料，为展示、交流做好准备；之后，利用“口语交际”，让学生交流了解到的传统文化，凭借“展示台”，引导学生用展示搜集到的实物资料、动手操作（如，写春联、做风筝）以及办手抄报等形式，展示、交流各自了解到的中华传统文化。在这一单元的语文学习中，围绕“灿烂的中华文化”，阅读、口语交际，调查、了解、搜集资料，用自己喜欢的方式展示学习成果，既培养了语文能力，又增进了对中华传统文化的了解，增强了民族自豪感。

到了中高年级，专题组元的方式更加多样，从文章的文体，三下“神话故事”，四上“中外童话”，六上“诗歌”的专题；还有人物专题，五上“走进毛泽东”，六年级“鲁迅”；还有的专题，从学习表达方法的角度，四上“作家笔下的动物”，五下“作家笔下的人”。

教材编排，精心构建导学系统，促进学习方式的转变

根据年段学习目标和儿童认知特点，构建导学系统，强化语文本体，引导发现语文学习规律，形成“导学”特色。

大综合单元完全是另一种编法，较好地体现“课标”的思想。采取激趣并明确学习要求、提出活动建议、给出阅读材料、用适合的方式表达学习成果、交流与展示学习收获等编排程序，围绕专题，放手让学生订计划、搞活动、表达学习成果、展示学习收获。第五组“遨游汉字王国”，通过综合性学习，在了解汉字的基础上，激发对汉字的热爱，同时培养查找、搜集资料的能力，增强写规范字的意识，并为纯洁祖国的文字做点实事。

北师大版教材编排特色

本套教科书采用“主题单元”的编排方式，首先确定贯穿1-6年级的主题领域，然后确定每个年级、每册的主题单元，每个主题单元一般有两三篇主体课文(选编与主题相关的各种类型、各种体裁的作品)和一个“语文天地”。“语文天地”包括巩固与扩展的练习、课堂与课外的活动、“金钥匙”(学习习惯、方法、策略等)、“自检”(自我检查的意识、习惯和方法)等几项。一个主题单元构成一个相对完整的学习单位。这种编排方式突破了文选式体例对语文教学的束缚，使语文教学能够向课外延伸，向学生的生活、学校的活动、其他课程和社会延伸，有利于学生持续保持学习的兴趣，同时，使生字新词复现率更高，有利于及时巩固所学生字新词。“主题单元”的编排方式在首批课程改革实验中受到广泛好评。

　　本套教材是以学生语文实践活动为核心,采用适合学生认知水平的主题或情境，以主题单元作为教材的呈现方式。每个主题单元，强调整体和综合，强调综合性语文学习。围绕一个特定的主题或情境，安排学习内容，设计学习活动，既突出一定的主题，又体现出整体性和综合性。教师和学生围绕主题或情境开展各种活动，除了听说读写等语文学习的基本活动之外，还要进行观察、调查、参观、访问、搜集查阅资料等。在活动中提出问题、解决问题；在活动中学语文、用语文；在活动中用各种方式不断呈现语文学习、探究的成果。在培养读写能力和口语交际能力的同时，使学生在态度、情感、策略、方法等方面得到提高。每个主题或情境在培养语文素养的同时，重在挖掘学生创造的潜能。

　　每个主题的选择与确定是多角度的。不是按照知识点、能力训练点编排。每个主题单元的结构是灵活多样的，不做统一、固定的安排。每个主题单元按照课程目标的要求，安排顺序，形成渐进、有机的整体。每个主题单元是开放的，学校、教师和学生可以自由调整、选择和补充。（郑国民）

苏教版教科书编排特色

苏教版小学语文教科书低年级各册大致有四个部分：培养良好的学习习惯、识字、课文和单元练习。一年级上册设有汉语拼音部分。中、高年级各册亦有四部分内容：培养良好的学习习惯、课文、习作和单元练习。整套教科书在结构上力求脉络分明，便教利学。

　　该教科书每册开头都安排了“培养良好的学习习惯”的内容，以图片方式呈现，将小学生应该养成的“听说读写”的习惯生动而又直观地展示给学生，如一年级上册安排了“保持正确的读写姿势”，“爱惜学习用品”，一年级下册安排了“认真写字”，“专心听讲，积极发言”，二年级上册安排了“勤于朗读背诵”，“乐于课外阅读”。

苏教版小学语文教科书在每个单元后面都安排了一个综合练习，意在通过各种形式的练习，复习巩固所学语文知识，懂得运用语言文字的一般规律，全方位地提高语文能力。综合练习的编排自成体系，又与本单元所学课文有一定联系。每个单元练习大体包括“学习字词句”、“写字”、“读读背背”、“口语交际”、“综合性学习”等几个板块。

西南师大版教科书编排特色

每册确定6—8个单元。单元的编排大致按主题设置。如儿童生活、四季景象、动物天地、家园情怀、科技环保、现代意识、哲理世界、智慧之门、民族文化、世界文化等。低年级教学内容由汉语拼音、集中识字、综合性活动、课文及课后练习、口语交际、积累与运用、自主学习等组成，中高年级不含拼音和集中识字板块。

　　语文版教科书编排特色

教材以专题将课文组成单元，低中段除第一册课文部分安排五个单元（20篇课文）以外，其他各册均为八个单元。高段最大特点是创新单元结构。每册由中段八个单元改为六个单元，以话题组成单元。各个单元题材、风格多样，围绕话题整合。这样设计是从高年级学生特点出发，为师生更好地开展个性化的教与学，更好地开展语文实践活动，尽可能留下了弹性的时间和空间。同时，减少单元也有利于学生学习方式的转变，减轻学生课业负担。

　　单元前均编写了单元导语情境图。各年段情境图设计有所不同，低段导语以激发儿童阅读兴趣和情感为主，同时配有反映儿童课内外学习语言的画面，意在激发儿童想象，引发儿童自主学习和交流，以利于初步培养儿童自主、合作、探究的学习意识。导语还点明了单元的主题内容。中高段单元导语与低段有所不同，除激发学习兴趣，点明揭示单元学习的基本内容外，还揭示了单元阅读训练重点。

　　高段单元练习基础知识所设的栏目改为“温故知新”。与中低段相比不仅栏目名称有创新，内容也有创新。其中，增加了“拓展交流”栏目。意在以自主、合作、探究性学习为目标，在交流、实践中运用学到的知识进行迁移阅读，拓展学生思维、强化阅读能力的提高，并使学生在对本单元课文内容的交流、回顾拓展中，对自己本单元的学习做出评价。

湘教版教科书编排特色

构建板块，整合结构——探索教材结构与呈现方式

教材的单元组合采用板块结构，每个板块自成体系，相互关联，螺旋上升。其特点是：

　　识字写字、阅读教学、口语交际、作文（写话、习作）、语文活动等，都作为一种新的课程形态，成为语文教学中的有机组成部分。

　　像重视识字和阅读教学一样，注重落实口语交际、作文（写话、习作）在教材中的地位。

　　通过语文活动整合其他板块。语文活动既是语文自身的综合，又是语文向课外、向其他学科的拓展性综合。

以上各版本教科书的编排特色并不是我个人的研究成果，而是抽取了教材编写者的编写说明中的部分文字。没有比教材编写者更清楚编写意图和教科书的编排特色，因此，我就用了“讨巧”的办法，直接选取。这样，为读者呈现的是真正的编写特色，而非我个性化的解读，相对客观公正。

从以上几种版本教材的比较来看。教科书都以“单元”的形式呈现，无论是怎样组织单元，编排体系上是大同小异。不同点在练习的设置，选文的编排上有所不同。这就说明新课程教材以单元的形式呈现已经成为共识。可以看出，单元教学不只是一个版本教科书的教学方式，而是多个版本的教科书都可以采取的教学方式。

（二）当代小学语文教育的教学

1.1949-1958

新中国刚成立时的小学阅读教学，基本上是沿用40年代形成的语体文的阅读教学方法，并有所改进。这个时期阅读教学与思想教育关系密切。阅读教学进行思想教育的教学方法，比较典型和普遍使用的是实物教学法。运用实物教学法来进行思想教育，主要是强调思想教育要密切联系生活实际。教学一般过程是：第一步，由实物或实例导入新授课文；第二步，指导朗读；第三步，联系学生生活实际讲解新字新词；第四步，重点讲解课文；第五步，简要归纳课文内容。（教学史439页）

50年代初期，小学阅读教学基本程序的研究，影响较大的是《红领巾》教学法。1953年5月20日，苏联教育专家普希金参加北京师范大学在北京市女六中举行的观摩教学。《红领巾》为初中第二册课文。普希金对教学中存在的普遍问题进行了尖锐批评的同时，提出了积极的建设性的意见。第二天，北京师大的学生根据专家意见，又进行了试教。每课时都由组织教学、检查作业、讲述新教材、巩固新教材、布置作业等五个环节组成；主要运用谈话法和讲解法，由教师按照教学重点，引导学生分析，一同思考，共同活动，避免了“把课文割裂成一片一片地去教”，学生在理解课文思想内容的同时，受到思想教育。普希金的批评意见和第二次试教的情况，在1953年《人民教育》第7、10两期先后发表，于是，全国中学语文教师掀起了学习苏联教学法，进行语文教学改革的热潮，并把这种教学法称之为“《红领巾》教学法”。小学语文教学，在全面学习苏联的号召下，阅读教学也照搬了红领巾教学程序，教案的编写和课堂教学，均遵循着五大环节进行，形成了固定模式。

从这个阶段的语文教学情况来看，语文教学处于摇摆之中的现象一目了然。先是由于刚刚建国的政治需要，把语文课上成了思想政治课，老师讲学生听，满堂的大道理，牵强的政治思想教育，剥夺了学生语文基本训练的机会，教学效率低，语文味很淡。所以，学生不愿意学习，在语文课中也无法获得语文能力，形成语文素养。当这种现象被苏联专家发现以后，就进行纠正，让学生在课堂上有充分的自主，让学生参与到语文学习中来。但是，苏联专家强调语文课中的文学教育，这本身并没有问题，而当中国的语文教师把文学教育等同于千篇一律的时代背景、段落分析、情节结构、人物描写、写作特点分析等，语文课就不能进行真正的文学教育了。针对这个时期的教学现象，当年人教社副总编辑刘松涛以“洛寒”为笔名，于1961年8月和1963年1月先后在《人民教育》发表了《反对把语文教成政治课》《不要把语文课教成文学课》的文章，对纠正当时语文课的方向，引导语文课向符合学科规律的方向发展起到了重要作用。

阅读教学的“讲读”法，最早是在1923年小学国语课程纲要提出来的，不过，那时的“讲读”法主要还是教师的“讲”，“读”的因素刚刚露头。1956年提出的“讲读法”，则“读”的因素在加强。课文不同，所采用的讲读法不同，阅读教学的程序也不同。文学性课文，一般采用“整体—部分—整体”的教学程序，大致分为四步：第一步，准备谈话，介绍作者和时代背景，教学生字新词，引起儿童的情绪，引导儿童注意作品的基本思想；第二步，初步阅读全文，让儿童对全文有个初步的领会；第三步，分段阅读，一段一段地进行阅读分析，让学生对课文内容有较深的理解；第四步，结束谈话，概括所得的体验，对课文的思想意义做出必要的结论，对课文中的人物做出正确的评价。知识性课文，一般采用“部分-整体”的教学程序，大致分为三步：第一步，准备谈话，把儿童引入阅读本课所要触及的那些知识的范围里；第二步，分段阅读，一段一段地阅读分析；第三步，结束谈话，概括全文，总结已取得的知识。分类讲读的阅读教学，标志着中国小学语文教学从模糊混沌的状态，走进了条分缕析的清新领域，阅读教学向现代化科学化的历程迈进了重要一步。（467-468）

2.1958-1976

这个时期的语文教学处于曲折发展的时期，把语文课上成政治课是这个时期的主要倾向。因为政治因素的影响，教材发生了比较大的变化，教学也发生了变化，原有的教学秩序被打乱了，形成的教学经验也被忽视。对后来的小学语文教学产生了负面影响。

3.1976-1992

“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。最近公布的《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》规定，十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……这个问题是不是应该引起大家的重视？是否应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”（教学史546页）这是吕叔湘先生在1978年3月6日的《人民日报》发表的《当前语文教学中两个迫切问题》中发出的感叹和期盼。随后，叶圣陶先生在1978年3月在社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上发言，题目是《大力研究语文教学尽快改进语文教学》。叶老的文章是对吕先生文章最及时的回应，对语文教学过程提出了一个总观点——“讲都是为了达到用不着讲，换个说法，教都是为了达到用不着教”，同时还对若干具体问题发表了精辟见解。应该说，这是新时期语文教学改革的一篇纲领性文献。（后期文选385页）

随着两位先生的呼声，语文教学领域掀起了研究的热潮。出现了张志公“分进合击”的改革实验方案。“分进合击”方案的具体做法是：小学采用五年制，分为两段进行。第一阶段为三线分进阶段，一至三年级；第二阶段为三线合拢阶段，四五年级。三线，指语言训练（口头语言和书面语言阅读、写作训练）线，识字训练线，写字训练线。（教学史550页）吕敬先小学生语文能力整体发展实验。该实验把儿童思维与语言的共同发展作为儿童语文学习能力整体发展的核心和小学语文教学的中心任务，遵循思维与语言、口头语言与书面语言、内部语言与外部语言相互作用相互促进的规律，适应儿童年龄特点及其认识规律，从智力训练入手，进行语文课程、教材、教法的改革，培养学生独立学习语文的能力。（教学史551-552）

从这个时期的教学改革来看，教学改革更加注重整体性，从课程教材教法的角度进行整体改革。确立宏观的教学目标，教学过程为达到教学目标而服务。张志公先生和吕敬先先生都是课程方面的专家，一个供职于人教社，一个供职于中央教科所。他们从课程角度推进的教学实验对语文教学产生了积极影响。如果按照两位先生的设想一直改革到现在，语文教学一定会取得令人瞩目的成绩，但教学的理念与教学的实践之间有时总有很多东西无法跨越。因此，在当时的人们认可的情况下，教学实验没能坚持做下来。另一个原因，可能是推广程度不够，广大的一线教师并不了解，并不知情。我也是在最近刚刚接触到张志公先生的实验设想。而他最早出版的《传统语文教育初探》是1962年，后来又丰富完善为《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》，出版时间为1992年12月，那时我已经开始了语文教师的生涯。然而看到这本书的时候已经是2008年。我相信，现在从事语文教育的人还有很多不知道叶圣陶、张志公、吕叔湘，更不用说他们的教学主张。这就是语文教学的现实，理念与实践之间的距离竟然如此惊人的遥远。研究与教学的脱离可能是造成这种状况的原因之一，所以让中小学校这个教学单位同时成为研究单位应该是国家教育改革的重点，让实验室和试验田在一起，这样有助于教学的改进。

我上小学正好处于这个时期，1980-1985年，我印象中的乡村的小学语文教学，就是教师或者教师指定的学生，把教学参考书上一切可以抄写的内容，抄写在黑板上，然后下面的学生就把这些抄写下来，老师的任务是检查背诵和默写。最有意思的是造句训练，老师提前把写好的句子也写在黑板上，所以当考试出到用某个词语造句的时候，全班绝对是“千篇一律”。我现在真是奇怪，当时阅卷的老师会有何感想。所以，当有的老师批评“雪化了是春天的时候”，我知道这个老师是受了那个时期的影响的。作文也是抄，要么抄老师写好的，要么抄写作文选上的。老师根本不去讲课文。学生企盼老师讲都成为不可能的事。现在的农村小学的教学状况比我上小学的时候会好一些吗？

4.1992—2000

这个时期的语文教学获得了空前发展。原因是加强了学校教研的作用，学校普遍在进行教学研究。各级各类的公开课研讨课活动逐渐增多，优质课评比等活动成为常态的工作。一线教师开始重视研究，虽然这种研究仍然局限于教学流程和教学环节。

先是在现实中打破了“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式，然后在实践的领域教学由“灌输式”走向“启发式”。但是，由于对“启发式”的错误理解，以为“启发式”就是由教师提出问题，学生回答。因此，在现实的教学中也就出现了一课时教师提问上百个问题让学生回答的现象。“满堂灌”演化为“满堂问”，学生由被动听讲变为被动的回答。问题的设计成为这个时期教学研究的重点，教师更追求教学环节的衔接紧密和教学流程的顺畅，当然，学生回答的精彩也是课堂的亮点。这个时期的公开课教学或者优质课评比有明显的造假痕迹，因为教师可以事先设计问题，学生可以事先准备答案，即便在省级优质课上仍有这样的现象。教师把教案当做教学的“金科玉律”，教案一旦形成，无论课堂上发生什么变化，都要把教案完整地演绎出来。总的来说，在很长一段时期，学生是在配合老师在“演课”而不是上课。对优秀语文教师的要求就强调教师个人素质，所以老师“长得像演员，声音像播音员……”也就不足为怪了。各级各类的公开课教学成为这个时期语文教学研究的典型特征。这个阶段语文教学的真实状况是，老师上课不断地讲课文内容，让学生体会“微言大义”。教师的任务就是把课文本身讲深讲透，学生的任务就是背诵中心思想和段落大意。有关的语文训练就是背诵课文，默写课文，听写或者默写生词。

这个时期比较流行的是“愉快教育”“目标教学”等教学观念，语文教学也受到了一定的影响。对语文教学本身的规律，对语文学科的性质把握不是很准。上世纪90年代中期，《小学语文教师》发表了一组关于“语言文字训练”的文章，在全国引起了一定的反响。语文教育界开始重视语文学科本身，在语文课堂上对学生进行语言文字训练，这个短暂的时期，学生的语文水平应该是提高了的，因为学生在教师的带领下有意识的进行听说读写的训练，而不只是学习课文内容，背诵中心思想了。然而随着1997年的语文教育大讨论，这种“语言文字训练”的教学尝试就不能施行了。

这次教育大讨论有着极其深远的历史意义，它不但引发了语文学科的讨论，还促使人们对整个中国教育进行深层次的思考，直接推动了教育思想、教学理念、新课程标准、新教材、教学方法的变革和出台。

现在，这场大讨论已经结束，新课程已经实施多年，站在历史的高度，再回首看这次讨论，特别是再看看直接引发这次讨论的《北京文学》1997年第11期上的三篇文章：著名剧作家邹静之的《女儿的作业》、中学语文教师王丽的《中国语文教学手记》，大学中文系教师薛毅《文学教育的悲哀》，对如何更好地在教育教学中实施新课程标准，完善学生的人格，处理好三维目标之间的关系会有好处。

但是这样的讨论对处于中国平凡角落的教师和学生而言，究竟起到了什么作用？现在还不能下定论，在教学一线刚刚开始踏实地进行语文学科训练的时候，这种关注人文的主张把原来教学中的“中心思想”的研究演变为情感的感悟与挖掘。过度的主题开发，过度的情感挖掘成了教学的主题，但是学生的语文学习能力能随着情感的丰富而获得发展吗？

5.2000年后

2001年语文课程标准颁布以来，语文教学领域发生的最大变化，就是学习方式的改变，这也是此次课程标准带来的最大的观念上和实践上的变革。学生作为学习者的地位得到了认可，学生在课堂上的表现得到了尊重。但是，同时也出现了课堂上老师不敢否定学生意见，而学生的发言“脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里”，课堂由老师讲转变为由学生讲的现象。针对这样的现象，不少专家提出意见。于是，又有了语文课要回归，要把语文课上成语文课，要让语文课有浓浓的语文味的呼声。什么样的课才是语文课，怎样的课才有语文味，大家就此并没有达成共识。

课程标准颁布以来，还有一个比较有意思的现象，就是冠以“某某语文”的名头越来越多。从好的方面说，语文教学呈现出百花齐放百家争鸣的良好氛围，从不好的方面说，“某某语文”在强调语文某方面特性的同时，窄化了语文，让语文走上一条条小路。就目前的发展来看，无论是何种语文，都没有固定的教学程序（有的是有程序而没有总结出来，可能是害怕程式化），让学习者无所适从，不能把语文的规律应用到具体的教学中去。所以，很多小学语文教师面对众彩纷呈的“语文百花园”，只能望洋兴叹，这些花是用来看的，而不是拿来用的啊。因此，在实际的教学领域，语文教学的现状并不乐观，即使在发达地区，有些教师还在沿用“讲读法”，并且是以教师讲为主的讲读。一些偏远的地方，语文教学的现状更是令人担忧。偏远地方的教育我想是这样一种状况“不知有汉，无论魏晋”。语文教育的大讨论也许并没有给他们造成影响，这种没有影响也不知是喜是忧。新课程是趋向于城市的，无论从目标到实施都立足于城市，这可能是多数人的想打。我认为一个课程标准的实施要对实际的教学产生作用，必然要经历一个相当长的时期，不可能在短期内做出是与非的判断。

就目前的状况来看，以“单篇”为教学对象的教学形式占据很大的比例。从目前的“情境教育”、“诗意语文”、“主题教学”等教学主张来看。虽然，在教学中也会引入课内和课外的阅读材料，也会整合部分内容，但是整合都不是以教科书单元的内容为基点。下面是几个重要的教学主张的主要观点，看看他们对语文教材结构和单元的认识情况。

情境教育是如何实施小学语文教学的呢。我们来看北京师范大学裴娣娜教授《基于变革性实践的创新——对李吉林情境教育思想的再认识》中的一段话。

3．重新建构语文学科的教学过程与策略。

基于语文是生活的写照，是典型化了的生活，李吉林老师认为，语言文字的学习应引导儿童去感受客观世界的美，去体验、认识生活的真实，从而使情境教学开创了语文教学进程及策略的新思路。这一突破集中表现在三个基本命题的形成，一是“回到生活”，二是“创设情境”，三是“活动体验”。

“回到生活”，让语文教学回到真实的生活，给儿童一个真实的世界，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，从而使语文教学从封闭走向开放。李吉林认为，封闭的语文课堂切断了鲜活的源头，符号与生活之间断裂了。“没有源泉的语言，没有源头的思维，没有生命的气息，必然是僵死的”。真正的生活正是语文学习的生命源泉。

关于“创设情境”。

当人们只是将创设情境作为导入新课，激发学生学习动机的一个具体教学方法时，李吉林则是将创设情境定位于“情境陶冶”，关注的是对学生个体生命体验的尊重；是引导儿童从图画的色彩线条、音乐的旋律节奏中，通过联想和想象产生情感体验，使学生感受到教材描写的形象之美。

关于“活动体验”。

李吉林通过长期的教学实践探索，创设了丰富生动的活动形式，形成了独特的体现学科特色的活动形态，这就是：以情境创设为主线的六大途径——图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述、实物演示、生活展现。独特的活动形态，使单调的、枯燥的语言理解和运用，成为儿童的一种审美活动，引导儿童在充分的参与活动中，成为认识的主体和发展的主体；在充分的参与活动中，体会语言的神韵及字里行间的情感，自主地实现生活经验的积累。

正是“生活”、“情境”、“活动”，恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。

4．确立了情境教育的现代教学基本命题

对传统的不合理的教学思想与行为的突破与超越，主要表现在反思批判基础上新的教育命题的确立。情境教学，作为一种具有中国本土文化特色的教育理论，确立的基本命题是：

（1）情境教育的教学目标是从根本上改进学生的生存方式和生活方式，促进学生的个性全面和谐发展和良好人格的养成。

（2）遵循“真、美、情、思”教学设计，使学生的学习具有探究性、美感性、体验性和反思性。

（3）情境教育的教学内容选择,重在理解和掌握知识,加强学科知识的整合,面向生活实际，体现教学的实践性以及文化性。

（4）通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。

通过这段话我们能够发现，现在已经走向世界的“情境教育”通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。其中教学内容的选择，强调“加强学科知识整合”

再看一下以王崧舟老师为代表的“诗意语文”。下面的话选自王崧舟老师的著作，尽量选得完整一些，以免断章取义。

在我看来，诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。追寻理想和回归本色其实是一回事，即对存在本身所作的不同角度的观照和表达。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂、无论激情澎湃还是理趣盎然、无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在它们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外。

　　我始终觉得，诗意语文不是一个名词，也没有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她。在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。
这是语文的解放，更是人自身的解放。

以上是王崧舟老师对“诗意语文”的认识，提醒大家注意的是，这些认识都是基于“我看来”“我觉得”的，这说明“诗意语文”在王老师那里是一种深切的个人体验，“也没有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜”。为了把“诗意语文”说得更明白一些，王崧舟老师对“诗意语文”又进一步的阐释。

假如三年以前，有人问我，什么是诗意语文？我会这样回答：诗意语文是一种精神的语文，一种感性的语文，一种儿童的语文，一种灵魂的语文，一种生活的语文。

　　假如两年以前，有人问我，什么是诗意语文？我会这样回答：诗意语义不是一种另类的语文，而是力图使语文更形象一些，更抒情一些，更模糊一些，更精致一些，更灵动一些，当然还可以加更多的一些……

　　假如一年以前，有人问我，诗意语文是什么？我会这样回答：诗意语文是一种境界，它是自由对话的、唤醒意会的、精神契合的、追寻幸福的、实现自我的，是语文的最高境界，它就是让语文成为生命的诗意所在。

　　假如现在有人再问我，诗意语文是什么？我跟他说两句话，第一句话，我前面说的可能都是废话；第二句话，诗意语文就是诗意语文。

　　你会觉得很奇怪，这不是玩循环定义吗？没错，就是循环定义。当我们对一个问题刨根究底问“是什么”的时候，你会发现你走进了一个死胡同。我们为什么一定要问“语文是什么”，因为我们假设语文是一个实体，我们一定要假定语文是一个看得见摸得着的实体。那么，我现在要问，语文有所谓的实体吗？我曾经说过：什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。这说明我们在研究方法上出现了问题。逻辑的、下定义的方式并不能从根本上把握诗意语文。怎么办？调整思路！不撞南墙心不死，那是愣头青、傻小子们的办法，我们要懂得变通思路。怎么变通思路呢？很简单，苦海无边，回头是岸，回过来你就会发现，山重水复疑无路，柳暗花明又一村。

　　我们把更多思考“诗意语文是什么”变为“诗意语文如何是”，回到现象本身，回到实实在在的语文生活中来。看一看，在现象前面，在占有大量生动细节的课堂教学现象背后，究竟隐藏厂什么，或者说这种课堂现象究竟向我们说明了什么。这就是还原思考，这就是现象学思考。

　　有人说，现象是用来描述的。不要认为描述只是文学语言、诗性语言，事实上描述也是科学语言，也可以成为研究语言。比如，我们现在做的大量的教育叙事研究，教学案例研究。那么，由分析模式转为描述模式，我们来谈谈“诗意语文如何是”。
　　所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。

　　诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。所谓“象”，就是语言文字的三种表现和呈象：形象、印象、意象。　（王崧舟《诗意语文七讲》）

在王老师那里，“诗意语文是什么”已经不重要了，“诗意语文如何是”才是思考的核心。从以上的话语我们可以看出“诗意语文”的基本教学策略是“举象”，就是通过老师的教学，让学生感受形象，获得印象，生发意象。具体怎样举象，还需要到王老师众多精彩的课堂上去体会，去把握，去感受，因为语文教师也应该通过王老师的举象，而自己感受、获得、生发。再就是诗意语文现在也是发展变化的，没有形成固定或僵化的教学模式。所以，对“如何是”的问题仍然处在探讨之中。

我们再来看看，窦桂梅老师倡导的“主题教学”。下面选取的是发表在《福建教育》上关于主题教学的部分对话。

林丽容（福清市高山中心小学）：何为主题教学？

窦桂梅（以下简称窦）：主题教学是在我提出的“三个超越”（详见拙著《为生命奠基——语文教改的三个超越》）基础上的超越。我读了西方统整课程理论，又联想到比较文学中的母题研究，结合儿童自身特点和学习现状，以及课程单元，从教材自身建构，提出“主题教学”。从而进一步从生命的层次，哲学的高度，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。

何为主题？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底“主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。因而就要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。

肖俊宇(厦门市教育科学研究院)：主题教学的“主题”与思想主题、知识主题、写作主题有什么区别和联系？

窦：如上所述，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题……而是统领这些主题。当然，多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如我们研讨过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造：指向的是这些思想主题、知识主题、写作主题对我们来说有何意义。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，可见，主题教学中的主题与思想主题、知识主题等是相联系的，但却站在了一个高度，使教学从高处、大处着眼，让学生在潜移默化中受益。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。

邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学)：主题教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征?

窦：主题教学并不是主观臆断，甚或是为了追求时髦而提出的理念。这里既是继承，又是发展，它诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。要特别说明的是主题教学和传统教学不是对立的，更不是相互否定的。当然，传统教学低效高耗的现象存在，传统的课堂只有任务，没有灵魂。我们的课堂必须打造有灵魂的教育——这是主题教学的时代标志。和一些教学改革一样，主题教学在努力寻找“回家的路”。“家”在哪里？就在我们的母语之中，在我们对母语的亲近与熟悉之中。但这个“路”肯定不是陈旧的老路，所以既要返璞归真，又要与时俱进，着眼于儿童未来发展的教学研究。即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习。从主题教学视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。简言之，主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。主题教学有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。

（关于主题教学———摘自《福建教育》的对话）

多年来，我上了许多教学观摩研讨课，努力将主题教学的构想转变为实践，围绕一个个主题探讨如何以教材的一篇带动多篇，尝试在现有教学的基础上进行扩展与提高。在研究过程中，我注意两方面关系的整合：一是找出知识体系的内在的多重联系，以便整合；一是找到学生生命活动诸方面的内在联系，以求互相协调，促使学生整体发展。

另外，可喜的是，新课程的一些实验教材已经以“主题单元”取代“知识体系单元”。使用这些教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而可以把主要精力放在创造性理解和使用教材文本上。当然，不是使用这些教材的教师，也可以从大语文观的视角审视、建构教材，超越教材，从而围绕主题重新选编教学内容。

令人遗憾的是，大多数教师对“主题单元”缺乏认识，使用实验教材的教师仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学——课程教材再先进，如果我们的教师仍然穿新鞋走老路，甚至以不变应万变，我们的课堂教学就没有改变的希望。（窦桂梅）

窦桂梅老师在研究主题教学的过程中，开始关注到教材，开始注意应该挖掘教材本身，这应该是她“超越教材”思想的全新解读，超越教材并非不用教材，而是更合理地使用教材。窦老师对主题单元和知识体系单元的关注，说明她已经开始研究教材的结构，想利用这种结构进行有效的教学。翻检窦桂梅老师近期的公开课，还没有看到整合一个单元的教学内容进行教学的案例。也许这是受公开课的表现方式的限制。

之所以选取“情境教育”“诗意语文”“主题教学”说明当代小学语文教学的现状，是因为这是当代小学语文教育中比较“活跃”的几种教学主张，这几种教学主张都是来自教学一线。至于科研机构或者教育学院、师范学院的教学主张，因为个人的视野所限，并没有搜到具有代表性的，能够被更多人接受的，对教学具有直接作用的主张。在这里，我个人没有能力对这些教学主张进行评述。

　　从以上列举的三种主张来看，我们可以感受到两点，一是这些主张来源于传统语文教育；二是这些主张也来源于个人的实践。从文化传承的意义上来说，这些教学主张都是中国传统语文教育的流传。从实践的角度而言，“我认为”、“我觉得”的表述方式，可以看出这些主张是倡导者个人实践经验的提炼。继承传统，立足实践，应该是值得学习推广的。那为什么可推广、可借鉴的地方不多呢？除了这些主张本身没有形成系统的理论体系和实践体系以外，恐怕更重要的是基于个性化的成分居多，借鉴与模仿受到教师自身条件的影响过多。

教师之友网

语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求



山东德州跃华学校小学部　特级教师　李怀源

新课程改革以后，语文教科书基本都实现了“一个标准，多样教材”。但以不同组元方式为显性标志的国标本教科书受到了多方面的质疑；与此同时，由于对新的教科书的呈现特点缺少全面把握，教师在教学中也出现了许多片面理解组元意图而导致教学行为畸变的问题。因此，对语文教科书不同组元方式的特点作一个简略的比较，无论是对教科书的建设还是对一线教师的教学操作，都是很有必要的。

所谓教科书的组元方式，就是指教科书组织单元所依据的分类标准，或者说教科书单元之间的区别所在。它是教科书形式中最为外显的特点，对教师组织教学形式也最容易形成直接的影响，所以，对语文教科书的评价，组元方式常常是一个最容易引起关注的问题。在我国百年母语教科书的历史上，一直以文体组元为主要形式；新课程改革以后，多套国标本教科书的同时出现，呈现出多样的组元形式，但其基本类型为文体组元、能力组元和主题组元三种形式。在教科书评价中，三种组元形式不同程度地都受到人们的诟病，见仁见智，各执一词，令人有莫衷一是之感，既不利于教科书的评价和建设，也不利于教科书的实际使用。

本文试对这三种常见组元形式的利弊作一个简略分析，并提出在教学中应该注意的问题。

（一）关于文体组元

所谓文体组元，就是依据文体的分类组织教科书的单元，既有一般文体的分类，比如记叙文单元，议论文单元，说明文单元，也有文学体裁的分类，如小说单元，散文单元，诗歌单元和戏剧单元等。

1．文体组元的主要优势

（1）关注文体特征。

根据文体组织单元，教科书编者的选文标准、教师的教学行为和学生的学习活动，都很容易体现强烈的文体意识，不同单元的教学特征比较鲜明，对文体知识的教学比较系统到位。

（2）重视读写方法。

文体组元的教科书，客观上能够引导教师在教学中关注不同文体的读写方法；按照一定文体的特点进行教学和阅读，培养学生在阅读和写作中的文体意识。

2．文体组元的主要不足

（1）分体比较困难。

文体的分类，是大体则有，定体则无，粗略分一分是可以的，但非常严格的分则很困难，一般的文体，也不是仅仅记叙文、议论文和说明文三类，文学体裁也不是小说、散文、诗歌和戏剧四类。有很多好文章，便很难说清楚它是哪一种文体。随着文章体类的发展，类型则更加丰富。按照文体组元，不仅给教科书的编者带了归类的麻烦，而且教师教学时也会遇到难以认定文体的困难，同时还会使学生的文体认识狭隘化、幼稚化。

（2）形成文体中心。

教科书长期的单一文体组元，使教师的阅读教学发生了严重的重心偏离。本来，阅读教学的重点，应该是学生的阅读积累，是学生在阅读中学会阅读，在阅读中提高自己的语文素养。但很多老师的教学，形成了以文体知识为中心，诸如记叙文的几个因素，情节发展的几个阶段，说明文的说明方法，反复进行的就是文体知识的教学。

（3）教学内容循环。

由于文体分类本身就比较勉强，所以要在从小学到高中的十几年的语文学习中使文体知识得到一个很科学的呈现，先天就是不可能的。所以多年来一个无法解决的问题就是，不同年段，不同学期的教科书，总是几种文体的简单重复，难以分清不同年段同一个问题的区别所在，更不用说，同一文体在从小学到高中的十几年的教科书前后之间的逻辑关系。记叙文的教学，小学时那几个因素，初一是那几个因素，初二还是那个要素，甚至高二高三也没有新的内容可讲。这样的教学内容循环，是一种教学资源的浪费，也是一种低效的的教学行为。

3．关于文体单元的教学建议

（1）避免文体知识的简单反复。

学生掌握适当的文体常识，对阅读能力的提高是有帮助的。但过分强调文体知识在阅读教学中的地位，甚至追求文体知识的系统，把文体知识作为阅读教学的主要内容，进行文体知识的简单反复，无疑偏离了阅读教学的轨道，在文体知识本身还不是一个严密的科学体系的情况下，尤为有害。因此，运用文体组元的教科书，要善于处理文体知识的教学，把它融合到具体的阅读过程之中，使之在学生阅读中发挥积极的作用。

（2）注重阅读能力培养。

阅读教学的根本任务之一，就是培养学生的阅读能力。不同的文体，有着不同的阅读要求。运用文体组元的教科书，应该发挥教科书的优势，指导学生认识不同文体的特点，把握不同文体的阅读规律，提高阅读能力。

（3）加强语言训练。

文体的特征，不仅仅表现在表现手法和结构形式上，也表现在语言的运用上。因此，运用文体组元的教科书，应该充分突出语言因素，通过具体的语言活动让学生感受、认识不同文体的语言特点及其特有的表现力，从而提高自己的语言表达能力和语言的综合素养。

（二）关于能力组元

能力组元，或者叫能力点组元，即以语文阅读能力提高为线索组织教学单元，将阅读过程和阅读能力分解为许多的“点”分别作为单元的中心。诸如“整体把握文章结构”“关键句的理解”等。

1．能力组元的主要优势

（1）能力训练有序。

以阅读能力为着眼点组织单元，跳出了知识中心和文本中心，不同的单元的训练点明确而且互相之间形成互补，使能力体系的建构等到体现，突出了能力的训练。

（2）引导教学行为。

每一个单元明确的训练“点”，使教师对阅读教学教什么的认识有了新的提升，教学的着力点由文本转移向能力，无疑能够对教师死抠文本、注重知识的教学行为具有积极的改善作用。

2．能力组元的主要不足

（1）勉强建立能力体系。

或许是由于我们母语的特点所决定，或许是对母语阅读的研究还不够深入，迄今还没建立起一个明确、科学而又具有操作性的能力体系，曾经进行过的几次尝试，尽管也提出了一套套能力点的说法，但实践证明还是不成熟的。所以，目前能力组元的教科书的主线和点的分割还是非常混乱的。

（2）能力建构无法简单实现。

姑且不说还没有一套教科书从小学到高中形成一个系统的能力结构，即使有，依照这样的教科书的能力系统进行按部就班的训练，也不足以达到培养学生良好阅读能力的目的，而一套孤立的初中教科书或高中教科书更不足帮助学生真正培养阅读能力。从某种意义上说，这样的先“分”后“合”的理论假设在学理上可能就是根本不成立的，更无法操作和实现。

（3）文本资源浪费。

能力组元的基本特点就是一个单元围绕一个阅读能力的训练点组织文本、设计练习，开展教学活动。但一个单元的几篇文章的教学，都只是围绕“关键句的理解”“整体把握文章”这样的某一个能力点进行，姑且不说教学操作的机械和单调，对文本资源是一个极大的浪费，一篇《荷塘月色》无论是训练“整体感知文章的思想感情”“把握文章的结构”或者是“品味文章语言特色”中的任何一个能力点都是一种浪费。

（4）束缚教学思路。

尽管在既定的能力点的训练中，教师也可以发挥其主观能力性和创造性，但这样的教科书体系则要求教师在总体结构上不能有大的突破，否则就是对教科书整体结构的解构和对教科书编写意图的消解。因此，在一定程度上，教师的教学思路受到了根本性的束缚。

3．关于能力单元的教学建议

（1）处理好点、线、面的关系。

能力组元的教科书，每一个单元（专题）都会有一个或两个明确的训练点，由许多点组成能力训练的一条线。但每一篇文章的资源价值都是多方面的，我们无法在一篇文章（更不用说一个单元）的阅读教学中仅仅围绕一个点展开，即使教学设计是以一个点为目标，在围绕这个点的教学过程中，也必然和其他许多被教科书安排在前面或后面的的点有着紧密的联系。因此，无论是教学目标的确定还是具体的教学操作，都必须处理好某一个点和能力训练这条线以及语文综合素养之间的关系。

（2）处理好有序和无序的关系。

能力组元的教科书，就是追求阅读训练的系统和有序，通过有序的训练提高教学的效益。但实践证明，母语阅读能力的提高是一个比较复杂的过程，是一个有序和无序的统一。简单化地追求有序，只能是损害教学的效果。于无序中求有序，在有序中存无序，才更切合母语的阅读规律。因此使用能力组元的教科书，不必刻意遵循教科书的序列，应该凭借教科书的优势，创造性、突破性地设计教学。

（三）关于主题组元

主题组元是根据学生精神成长和阅读积累的需要确定一定的主题，根据不同的主题选择文本组织单元。

1．主题单元的主要优势

（1）文本内容形成互补。

主题单元是围绕一定的主题选择文本，表现同一主题的不同文本对主题的理解和阐释，以及表现的角度和方式必然会有所不同，教科书编者可以充分利用不同文本对同一主题的阐释和表现的差异，来拓展单元的内涵空间和形式张力，这样就为同一个单元教学内容之间的整合和互补提供了良好条件。某种意义上说，主题单元同一个单元的不同文本，都互为资源。

（2）利于教学情景的营造。

主题组元在新课程改革的背景下应运而生不是偶然的，它与新课程标准强调整体性有一定的联系，也与人们对阅读能力提高的综合性特点的认识更加深刻有着紧密联系。换个一角度看，主题组元的教科书则是在建构一个单元式的教学情景，这样的单元情景为教师具体教学情景的营造提供了极大的便利，甚至直接的服务于或引导着教师教学情景的营造。

（3）较大的教学空间。

由于单元只是围绕一个主题的文本组合，更多的则是提供教学的内容，而对教学方式基本没有限制和要求，留给教师处理文本选择教学策略和方法的空间就相对具有比较大的弹性。同一个单元中围绕同一个主题的不同文本的同中有异的思想，也必然从广度和深度上拓展教师和学生的思维空间。而同一个单元中不同文体的同时出现，不仅使教学内容具有丰富性，为教师教学的设计提供了物质基础，而且能激发教师教学创造的激情。

2．主题单元的主要不足

（1）教科书结构缺少整体系统。

前面说过，主题单元的主题是教科书编者根据学生精神成长和阅读积累的需要而筛选确定，这就先天地具有一定的随意性和偶然性，不同的编者对这个因素的理解很可能有很大的差异。而不同主题之间的关系，或者紧密或者比较疏远，更不存在一定的必然联系，这就导致教科书单元主题的确定，多少的抉择，先后顺序的安排，都没有严格的逻辑依据。教科书的整体结构，只是一定数量的单元的拼接，而没有一个相对严密的系统。

（2）容易出现强解文本。

主题单元的文本是以“主题”为纽带联系在一起的，当然应该承认，编者选择的文本本身都是围绕这个主题的，但也不应该排除，有些文本本身的主题未必正如编者所理解的那样符合教科书单元的主题，或者文本本身的主题具有多义性，不仅仅只是主题所需要的“主题”。当然，从现代阅读学的角度看，读者（编者）具有主动阐释文本的权利，可以从独特的角度解读文本，但这样的解读作为教科书的思想，很可能对于教师和学生来说成了一种强制的灌输。

（3）可能导致“主题教学”。

在主题组元的教科书中，主题原本只是组织单元的凝聚点，而绝不是教科书的立足点和关注点，否则就背离了语文教科书的本质特点和价值追求。但由于教科书的外在特点上主题的突出，使得一些教师在使用教科书时，过多地关注了单元的主题，而忽视了文本本身，淡化了语言这个语文最核心的内涵。应该说，这是主题单元最容易出现也是最值得担心的问题。

3．关于主题单元的教学建议

（1）不可把主题作为教学的主要内容。

主题组元的主题，只是教科书编写者聚合一个单元文本的核心和灵魂，而绝不是教学的主要内容，更不是要求学生学习这个单元（专题）就是为了掌握这个单元主题的内涵。教师的任务，仍然是开展阅读教学。当然，在阅读教学的过程中，肯定会和主题会有某种联系。但在这个联系中，主题也只是一个相关因素，而不是教学的“主题”。

（2）体现适当的文体特征。

主体单元的选文，常常会出现同一个单元（专题）由不同文体的文章组成的情况。这并不意味着，使用这样的教科书就应该淡化文体的特征，无视不同文体的区别进行教学。恰恰相反，正应该利用这种不同文体组合的优势，体现不同文体的阅读特征，认识不同文体表达相同、相似主题的个性，以及阅读不同文体时应该注意的问题。

（3）追求文本解读的多元。

在主题单元中，教科书编者对文本的解读以及设计、组织的学习活动必然会更多地围绕单元主题展开。而这样的解读，可能和文本的所指（作者所想表达的思想）和所能（文本客观上表达的思想）是一致的，也可能是并不一致的，这就为教师和学生的解读留下了空间。即使是一致的，仍然不排除有不同的解读。这样的解读，无论是对单元主题的丰富还是“悖逆”都是很有意义的。

（四）结论

总之，不同组元形式各有利弊，绝对地说哪一种组元方式好或者不好，都是简单化的，也是不符合实际的。使用一定组元形式的教科书，都应该理性地认识它的优点和不足，扬其长，而补其短。

语文教科书，是为语文教学服务的，而不是语文课为教科书服务。大家都说，“用教材教而不是教教材”，其中也有这样的意思。不管什么样的教科书，都必须用它来教“语文”，而不是其他任何东西。什么是语文课呢？即以语言为核心，以学生的语文实践活动为主体，以提高学生的语文素养为根本目的。坚持这一点，任何组元形式的教科书，都可以充分发挥它应有的积极作用。（江苏省苏州中学黄厚江）