散文阅读教学路径新探

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原文地址：散文阅读教学路径新探作者：七槐子

散文阅读教学路径新探

（载《语文教学通讯》2010年第3期）

    这一次“新探”，必须也必然建立在学习借鉴以往的鉴赏教学经验之上，试图指出一些新的探索思路。本篇拟探究散文的精读过程，认定这是胜任教学工作的基础；执教者应该凭借具有个性化特征的解读体验，去解决教学设计的操作问题；“笔述”乃是需要重视并着力尝试的一条演练路径。散文阅读教学只是初中语文教学的一个区域，许多复杂难题亟待一个个探究，而获得教学果实离不开田野里的艰难耕耘。
  

一、   精读过程探究

    叶圣陶先生曾经用诗句阐释精读作品的要义，诗云：“甚解岂难致？潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津。”
    总则，即“潜心会本文”，以“文”为津梁，达到与作者心灵相通的阅读境界。拟先举一个精读的实例（篇目取散文名篇《济南的冬天》），展示“潜心会本文”的真实过程，引发相关的思考。

    （一）“作者思有路，遵路识斯真”

    老舍先生的这篇随笔，最感人的地方是什么呢？作者与读者亲切地交流，描述济南奇异的景色，诉说自己的真切感受。全篇都弥散着亲切感和亲和力，仿佛是向自己的老朋友（读者）介绍自己的新朋友（冬天的济南），似乎该文神韵就集中于此，辐射自此。阅读的时候，要细心感受和体会这个总的特色。

    这种描述、交流是渐进的。第一段距离尚远一些，自第二段起，面对面似的谈话渐渐展开了，亲切感渐渐变浓了。向故人描述，所选取的对象之一是“老城”，对象之二是“小山”，作者向故人诉说；小山呵护着济南，并向那里的人们承诺，而济南人也呼应着慈善的小山、慈善的济南的冬天。看看，文字里包含了多么浓郁的情味！阅读时，若掩蔽这一番情意，未免太可惜了。

    第三段描写“小雪”，仍然采用向故人诉说的口吻，而大量比喻之内，拟人的意味也还在延续着。先是描写静态的景色，然后再来描写动态的景色，收束在对“雪”的评说上，诉说一个温柔的心愿，似乎不无祈求的情味含在其中：“就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！”

    第四段好像是一小段儿“变奏”。远景，镜头转向狭窄的古城。摇动，渐渐展现出城外宽敞的山地。镜头里出现山坡上的“小村庄”、小村庄房顶上那一层薄薄的雪。需要想象出来，这一段（句），乃是承接着上一段，这个长镜头之前所呈现的小雪、矮松、山坡、斜阳，与这里所呈现的城里城外、小村薄雪，之间存在着映衬与重合的关系。所谓重合，是指需要把小村庄放置在那样娇美的“山坡”之上，整合在一起复现出来，如此体会和想象，情境会更加妙曼瑰丽。

    另外，关于“小水墨画”的比喻，颇值得玩味。第三段写山间雪景，宛若一幅温馨明丽而灵动的水彩画。第四段则变换视角，其用墨极为简炼清淡，隐去了明艳的色彩（没有上一段那些斑斓的用语），在画面上留下大片空白，交由读者去想象、填补，——这正是古代水墨画追求的意境和韵味。

    第五段：主要写济南的绿水蓝天，引领着读者的目光从地上慢慢转向天上，去感受偌大空间中的“清亮”和“蓝汪汪”，逐渐生出瑰奇的想象，——“整个的是块空灵的蓝水晶”。仿佛这个比喻是由诉说者（老舍）与倾听者（读者）共同想象出来的，形象感、交融感极强，富于感召的魅力。另外，行文类似影视艺术里的“重合”，镜头先是转向河水、水藻和柳树，极力凸显景物的“绿色”，这是底色；再把镜头从河上摇到天上、继而从天上摇到河上，幻化出“蓝水晶”的瑰奇想象，这是主体空间；最后，将“红屋顶，黄草山，像地毯上的小团花的小灰色树影”移进来（重合交汇），呈现出一个完整的鲜艳明丽的立体形象。

    最后一段，只有一句话：“这就是冬天的济南。”用语简练，收住全文。（有的版本把这一句并入前一段，紧接“水晶”句，又别有一番意味了。）

   （二）“作者胸有境，入境始与亲”

    老舍先生旅居英国数年，回来以后客居济南，——他是以天涯归客的身份、外乡人的视角来观察“济南的冬天”。他对这里的风光由衷地喜爱，其中自然包蕴着故国河山之恋，也透露出一个外乡人对于外乡水土风情的惊喜感。

    本篇描述的重心，可以归结到一个“小”字上，这是非常奇特的，当视为作品的个性。我谈谈自己的阅读直觉。我总有这样一种感觉，好像站在一个沙盘旁边，俯瞰冬天的济南风景。你看，“小山”围成一个“小摇篮”，让“老城”安适地睡在里面；城外的山仿佛是一个“秀气”的女孩子，披着“带水纹的花衣”，夕阳下还露出害羞的粉红色的笑意；小小村庄、薄薄残雪，构成一张“小水墨画”；最后，青天碧水汇合成一块“蓝水晶”，将城里的房屋、城外的野山和“像地毯上的小团花的小灰色树影”，全都“包”在里面了。——何其“小”也，那是精美的“小”、秀气的“小”、弥散着温馨至情的“小”。这“小美”之中，珍藏着无尽的欣喜与温情，折射出作者真纯的情怀。

小美亦美，而且是一份独特的美，幽雅而悠远的美。这种美，负载于中国作派的优雅的文字表述，自然而明朗地从作者笔下流淌出来，成为心灵的写照、情怀的辐射。文字中发散着那一份温情，也能深深感染“潜心会本文”的读者，使我们凭借涵泳文本而“亲和”于作者的情怀——那一份山水之喜、民居之亲、真淳温厚的民情之爱。

    （三）“一字未宜忽，语语悟其神”

    前面，我们已经涉及了作品语言的涵泳。“遵路识其真”和“入境始与亲”，对于作品之情思的感受、欣赏的过程，每一步每一层每一丝每一缕，都离不开依托品味语言，去领悟其神也，会晤其心也。再摘引出少量例子，体会如何强化“语言意识”，争取细化语言咀嚼，提高含英咀华的精密程度。

    例一，第四段特殊的构句特色。

    请读原文：“古老的济南，城内那么狭窄，城外又那么宽敞，山坡上卧着些小村庄，小树庄的房顶上卧着点雪，对，这是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧。” 全段只有一句话，这叫“独句段”，不过一般的独句段比较短，而这一个却比较长。原本可断成两句或者三句的，为什么当中不加句号呢？

    细细读来，感觉似乎表现了电影拍摄中的“长镜头”的效果，当中没有切换镜头，连续延伸而下，直至最后响起“画外音”：“对，这是张小水墨画，或者是唐代的名手画的吧。”这一段文字的朗读，需要教师精心指导。语气连绵，一边读一边想象画面的意味，还要读出惊喜之意：“对，这是张小水墨画”！仿佛忽然想到了这个最为合适的比喻，急忙插进来。

    例二，句子的长与短。

    当年过于欧化的造句毛病，这篇几乎看不见痕迹。总起来看，句子比较短，句中停顿比较多，用语精炼典雅而不失亲切自然，讲究语句的节奏美和韵味感，很适合朗读。这些特色通过朗读，更能真切地感受到，从而在经典语言的学习和积淀方面多获收益。                                       

     全文超过15字的，只有这一句，——“况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！”这个凡19字的长句子，与所写的具体内容有关联，似乎作者刻意纾缓语气，与垂柳长枝的妙曼摇动相应，由此可见其锤炼语言的良苦用心。

    课文语言方面可细加品味的地方很多，比如有好几处加了“儿”字：“圈儿”“口儿”“髻儿”“道儿”“风儿”“天儿”“影儿”。其中一般读儿化音，显得很亲切，带着北京话的语音特色，个别的要作特殊处理，如“风儿”，“儿”字要读出来。

二、教学设计思路探究

    参照 “遵路”“入境”“悟神”的鉴赏指示，我们初步解读了《济南的冬天》这篇美文，之后，再来思考教学设计的基本思路，也就是试图从阅读者的角度转变到执教者的角度，把鉴赏纳入教学设计的轨道。在此，我针对《济南的冬天》的阅读教学设计，提一些参考意见。
    《济南的冬天》适合多安排美读。备课时教师先要投入地美读几遍,局部最好反复吟哦回味。执教者自己读出了味道，读出了心得，才有可能引导学生读得心驰神往，摇曳生姿，口有余香，不知不觉地实现了高质量的语言积淀。此其一。
    其二，不动笔墨不读书。美读与吟哦的时候，拿起一支铅笔，圈圈点点，勾勾划划，标示出心灵涵泳的痕迹。同美读一样，教师如此备课，引导学生如此体味语言细节。以上这两步，主要还是在感受这篇美文的内容，为鉴赏作一些准备。

    其三，从“感受”逐渐向“鉴赏”靠近。可做的演练项目比较多，比如：

    （1）梳理行文的脉络（文脉），注意提取并标示出相关语句。

    （2）结合梳理文脉、标示相关语句，探究作者描述的特色。之一是拟人法的运用。老舍先生仿佛向读者介绍自己新近刚刚结识的一位“老朋友”，采用“拟人”法娓娓诉说，自然而亲切。描写城外那一圈小山，说小山“好像是把济南放在一个小摇篮里”，还低声告诉城里人“你们放心吧，这儿准保暖和”云云。——小山仿佛就是一位慈善的老祖母吧。描写山坡上草色雪色，说黄与白相间，像是“给山们穿上一件带水纹的花衣”，“花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤”，而日落时分晚霞映照在山腰上，“那点薄雪好像忽然害羞，微微露出点粉色”云云。——这莫不是一位小姑娘秀气柔美的风姿？

    之二是在描写中运用比喻等修辞方法，富于变化，能使人产生美的联想。第二段写小山，作者想象着山和济南人在悄声对话，仿佛打开一扇童话之窗，那么神奇而温暖，也可以比喻成暖色调的年画吧；第三段写山间雪景，又把景色想象成穿着花衣服的小姑娘，仿佛展开一幅鲜秾明快的水彩画；第四段文字简约清淡，透露给我们水墨画的淡雅韵致；第五段写济南的绿水蓝天，既有水彩画的透亮感，又有一些油画的浓郁感。诗情画意，给人带来的美感真是丰富而生动。

    （3）结合探究描述的特色，分析欣赏精彩语句。这一项，也可以分散溶解到前一项中完成。此略。

    （4）结合欣赏精彩语句，用文字记述自己点点滴滴的阅读心得，可采用写旁批、写感言等方式。

    其四，适当进行拓展迁移的演练。建议采用“笔述”法，让学生每人至少写出一段文字（短文）。提供两类题目：第一类侧重于评析，谈一谈鉴赏心得。比如，以“童话中的小摇篮”、“美文画意谈”等为题，论说个人的阅读体验。第二类侧重于变换角度对课文某些内容进行仿写、改写。比如，采用拟人法，假设自己是济南的小山、斜照着山雪的夕阳、屋顶上卧着的薄雪、河水中倒映着的长长柳影等，借鉴课文的笔法，结合阅读的感受，带着感情描写相关景物，力求写出一些个人特色。

三、 “笔述”功能探究

    “笔述”，也称“笔谈”，指不用嘴说，而是改为用文字表达阅读者的心得体会。自从上个世纪“谈话法”流行以来，这五六十年中语文阅读教学存在着一种弊端：崇尚用嘴“说”，追求事先拟定好的统一的标准答案，抑制潜心涵泳、吟哦默想、个人体悟，忽略阅读教学过程中的“笔述”练习。这十来年，虽有校正，但某些方面问题仍然比较突出。

    （一）“笔述”的类别

    可以分为两大类。一类是分散述说阅读感受，结合圈点、批注，三言两语，点点滴滴。另一类是相对集中地述说阅读体验，又可以分成若干种演练项目，如：写评点式的札记短文（多侧重作品的写法和语言），写读后感（多侧重作品的思想内容），以及仿写、改写等。

    分散述说与集中述说，二者并非没有关联。前者多触及作品局部的文字细节，随手记下真实的阅读感受；后者往往能将那些零散的思绪、心得穿连起来，形成某种相对集中的阅读成果。

    （二）“笔述”的多种教学功能

    1．从语文学习规律着眼，探求“笔述”的基本教学功能。

    语文能力的有效培养，离不开语文实践活动，这个道理用一句老话来说，也就是“在听说读写的过程中学会听说读写”。散文阅读教学同样要遵循这个道理，让全体学生都能投入学习活动，充分而有趣味地“实践”。美读和“笔述”乃是确保获取特定教学效益的两座桥梁。课堂教学中的提问、“口述”是必要的，如果能结合运用“笔述”，而不是排斥它，忽略它，则有助于全面获取教学效益；否则，很容易产生倾斜，一部分学生受益多，另一部分学生受益少，甚至有些学生因跟不上问答的进程而基本不受益。

    2．从散文学习与鉴赏的角度，探求“笔述”的特殊教学功能。

     散文是一种特殊的语言标本，堪称培养语感的重要阵地。具体分析，所能获取的教学效益主要体现在两方面，一个是高质量地汲取和积累语言，另一个是适度提高文学审美水平，掌握鉴赏散文的基本方法。这两个方面，都与“涵泳”和“分析”有关。学习与积淀语言，更多使用“涵泳”的方法；鉴赏散文则需要将“涵泳”与“分析”联结起来，也就是从“感受”逐渐提升到适度进行理性鉴别的层次。——无论积淀语言还是学习鉴赏方法、感受还是鉴别、涵泳还是分析，美读和“笔述”都是最基本的教学方法，而“笔述”训练与反馈的清晰度、可操作性，还要强于美读。

     具体分析，“笔述”在散文教学过程中具有多种“口述”所难以替代的优势：（1）参与性更强，可以吸纳全体学生进入特定的教学演练轨道，保证教学时间普遍有效、教学活动普遍落实；（2）思维的清晰度更高，从意会到言传的过程恰恰是训练语言的理解力、分辨力和鉴赏力的有效过程，从模糊走向相对清晰标志着思维能力与表达能力的提升；（3）学习的自主性和稳定性更好，学生能够比较从容地吟哦、回味、比照、淘洗、扬弃，即时用文字提炼和凝结学习收获，实现个人的真实的学习思考过程，而不是跟着教师及一部分学生去齐步走、“赶三关”；（4）教师能够及时而充分地获得反馈，从而快速调整教学内容、难度、速度和方式等，此外，通过全面分析“笔述”情况，可以为每一个学生把脉，提高教学的针对性和有效性。这四条，集合在一起，形成一种强大的力量，对散文阅读教学产生直接的支持作用。

    3．从读写能力交互生成的角度，探求“笔述”的附加教学功能。

    “笔述”主要的教学任务乃是支持阅读，这一点应该明确，不能赋予“笔述”过多过杂的教学指令，那样会削弱其主要功能，产生负作用。但读写能力的生成具有交互性，客观上彼此能够产生积极的牵引作用，因此，“笔述”还具有两种附加的教学功能。（1）提高运用文学语言的灵活度，这有益于文学创作，也对提升实用类文章写作的语言精粹程度产生积极影响；（2）加强实用类文字的演练，提高“论说”的熟练程度，这是一种价值颇大的常规性训练，积少成多，方可大见成效，以往关注不够，训练不足。

   

    （三）创造条件，充分发挥“笔述”的教学功能

  有些课文，难度不大，语言的精粹程度也比不上那些经典的本土原著，侧重描写方法等内容的学习、鉴赏即可，可采取“笔述型”的授课思路。例如学习奥地利著名作家茨威格写的《我从罗丹得到的启示》，可创设假想的情境，添加一双观察的“眼睛”——观察茨威格如何注视罗丹忘我地修改完善其“女正身像”，并借助想象，转换叙事的角度描述“实况”。如果这类练习做得还比较少，最好安排演练步骤，给予具体的引领：先带着要求，重读、细读相关文字。根据课文里提供的情境，想象：那一双“眼睛”，如何注视着茨威格注视罗丹的特殊工作状态（过程）。设置四个描述的层次：  
    （1）总写这种“注视后边的注视”之概貌。
    （2）至少添加一个描述的细节，精细生动地显示这种特殊的“注视后面的注视”。
    （3）描述罗丹修改结束时，茨威格的心情和感触。
    （4）仍然从那双“眼睛”的视角，去猜测茨威格的心理活动，集中揭示他在这一段奇异的时光里“从罗丹得到的启示”。         
    进而言之，某些经典篇目，也可以放手自学，借助“笔述”的形式主要由学生自主学习和鉴赏，教师可考虑组织班内交流，相机点拨指引。这样做，有前提条件：需要经过相当长的历练，从教师身体力行地领着做，逐渐变为指点学生自己做，教师则扶上马、送一程。可见，在某种教学高度之上，教师从“教”逐渐变为不需要“教”，——在这个教学改革与提升的进程中，“笔述”具有非常重要的支持作用，这是值得深入探索的一项实验课题。
    以上这些，属于创造教学条件，改变教学设计思路，增加“笔述”的教学量和训练难度。只要教学理念清楚，这方面的问题比较好解决。最难创设的“条件”是什么？乃是语文教师如何提高自己的阅读水平（眼力）和“笔述”水平（笔力），不断加强演练，丰富心得，使散文阅读教学真正因此而受益。常言道：眼高手低。反过来考虑，如果“手”高上去了，那么“眼”也一定会随之而高上去，久而久之自然能够成为鉴赏的高手，引领学生沿着有效的教学路径攀援而上，不致误入歧途。对此我略有心得，说说往事。前几年写随笔比较多，写多了，对文字表述的细节便愈加关注。像这个长句子，写初稿时顺着文气流泻而出，后来也保留原貌未作删改（我一般不喜欢写长句子）：

    天黑透了。女人招呼男人和孩子们回家睡觉。屋子静了，院子静了，胡同静了，一座古城静了。院子里的豆角花香则飘过屋脊，在一条条胡同上空汇合起来，幽幽地飘向城市边缘，与星光月光交融着没入那一大片一大片红穗摇荡的青纱帐里。 / 那时我总觉得只有豆角花香最轻最细，能传播到远处。别的花味道都浓，就不行了，半道会跌落的，流失在清淡的月色之中。（摘自随笔《豆角花》）

    语文教师自己有了较多较深的散文写作体验，对文字表述的细节养成推敲的习惯，那么，再来读课文，便能表现出文学鉴赏的敏感和潜心涵泳的自觉性。比如，《济南的冬天》里最长的那个句子（单句）——“况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！”——读到了，一般是不会轻易放过去不管的。

                                                    2009/11/8 讲稿修订

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原文地址：转王漫老师的散文专论：重构散文本体知识和教学知识作者：七槐子

重构散文本体知识和教学知识

（载《语文教学通讯》2010年第3期）

   文  /  王 漫

    我曾做过无数次调查，在当代中国凡受过中等教育的人（无论是否语文教师），若问散文的特征是什么，张口即答“形散神不散”，可见这句话影响之深。实际上，这句话有很大的局限性，我们不能再用它来概括散文的本质特征。
    本来，这早已是散文研究界的基本共识、无须论证了，但近来发现有的教师并不认同，还有不少文章依然在用这种观念解读和教读散文。孙绍振先生批评中学的语文知识落后学术界“二十年到五十年”，这在散文教学中表现得尤其触目惊心。

一、 为什么“形散神聚”不能视为散文的本质特征

    首先，这个观念有时代（60年代）的烙印，是对杨朔散文为代表的一批散文特点的概括。比如《荔枝蜜》，无论怎样迂回铺垫、欲扬先抑（“形散”），最后都归结到“歌颂劳动人民”的中心上（“神不散”）。显然，“形散神不散”适用于那些千回百转而“卒章显志”的散文。
    而从古今中外大量的作品实际看，“形散”者，未必散，如《背影》，集中回忆一件往事，并不散；《心田上的百合花》（林清玄）写山野间的一株百合努力开花的生命历程，也不散。“神聚”者，又怎样聚？许多优秀的散文信笔抒写，未必有统一的中心。如《藤野先生》，并不是所有文字都为表现藤野先生服务。放在《朝花夕拾》的文集里来看，《藤野先生》集中回忆作者在日本留学期间的生活，而这段生活及其回忆里，并不是只有藤野先生，还有留日时期的各种经历、见闻和感受。文中既表达了对藤野先生的感激、怀念，也充溢着一个弱国子民的耻辱感，而这也正是促使鲁迅弃医从文之人生转折的关键。文章劈头一句“东京也无非这样”的“也”字，已然流露了深深的失望情绪。所以，教读《藤野先生》，如果按照“形散神聚”的路数来分析，一切材料（“形”）都聚焦到“怀念藤野先生”的中心（“神”），不仅牵强，而且容易忽略作者更为复杂深刻的内心感受。
    众所周知，越是优秀的作品，越有咀嚼不尽的内涵与细腻驳杂的感受。比如《散步》，把“中心”归纳为“亲情”、“和谐”、“孝道”、“责任”、“生命”，都有一定道理；《风筝》，也不仅仅是反思传统的儿童观教育观，还可深入到对专制文化的批判，而作者的“沉重”和“悲哀”还有多少难以言传的个体心绪的况味啊！这哪是一个“神”字聚得？现代阅读观强调：积极的阅读，尤其是文学作品的阅读，应有更多的开放性与个人体验。“形散神聚”的分析框架却往往既简化了作者也愚化了学生，把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化为“一言以蔽之”的“中心思想”。
    已有无数论者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点，如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散”“形神都不散”“形神俱散”[ii]。看来，如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释力，它也只是从选材、布局、结构的角度揭示了部分散文的形式特征。但形式特征本身就不足以代表一种文体的本质，正如我们不能用“分行排列”的形式来概括诗歌的本质一样。揭示一种文体的本质特征，应该从更为内在的肌理出发。五四时代的“美文说”（周作人）、“性灵说”（林语堂），新时期的“真情实感说”（林非）、“文化说”（楼肇明）、“内向性说”（刘锡庆）和“诗性本体说”（陈剑晖）等有影响的散文本质特征论，无不是从内在肌理出发的。[iii]
    如果不说“形散神聚”，只保留“形与神”的概念呢？[iv]“形”是指客观材料，指文章实际写到的人、事、物、景，“神”是指中心，指作者主观的思想感情；那我们要问了：有什么文章不是由“材料”和“中心”构成的呢？特别是文学作品不都要靠形象说话吗？诗歌中的意象，小说中的人物，是不是都可以算做“形”呢？当然，诗歌意象与小说人物形象已经是“形与神”的统一了，那么散文写到人、事、物、景，又凭什么说只是“形”而无神，需要在它们之外再去寻找一个“神”呢？——这正是造成散文教学对“内容/形式”、“材料/中心”、“思想/语言”进行割裂分析的深层原因。于是有的教师忽略了对那些丰富形象的充分而真切的审美感受：先归纳一下文章写了哪些人事物景，再总结一个中心，就算完成了散文教学任务。自然，有的散文含蓄蕴藉，言在此而意在彼，需要读者专门去挖掘材料背后的深意；但散文实写的对象（“形”）就蕴涵着“神”，这应该是没有争议的。总之，“形/神”二元论既难凸显散文特质，又给散文教学带来隐患。

二、 散文的艺术特征及相应的教学原则

    否定了“形散神聚”，那散文的艺术特征又是什么呢？这要立足于散文与诗歌、小说的本质区别来持论。

    1. 贵在有“我”

    散文贵在有“我”，品读散文的关键，是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。为什么“贵在有我”可以视为散文的本质特征？“贵在有我”，并不是笔者个人的创见或炮制的新词。从现代散文诞生的第一天起，无数论者就已在反复强调散文有‘我’的本质特点。比如现代散文的开山重镇郁达夫就说过：现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。……现代的散文，更带有自叙传的色彩。[v]
    当代散文研究的重要学者刘锡庆先生也有一个精彩概括：散文姓“散”(散行成体)名“文”(文学)字“自我”(具有独特个性的的真实作者)。[vi]这个概括实在巧妙，因为从“姓”到“名”再到“字”，正是一个人的身份由外部范畴到内在属性逐渐凸显的过程。刘锡庆先生还在《中国现当代散文欣赏》等文章中，充分引用郁达夫、林语堂、周作人、叶圣陶、蒙田、巴金、叶至诚等人的言论，反复强调：散文必须要“有我”！《阿长与山海经》、《背影》等散文，是以“我”为全文主角；徐迟的《黄山记》（游记）、汪曾祺的《胡同文化》（随笔）等，也还有个一切皆“着我之色”的问题——不管何种情况，“无我”绝不可取！[vii]
    有人反驳：诗歌、小说乃至一切文章也都要有“我”啊！那我们就拿散文中的“我”与其他文体中的“我”做个比较：一般而言，小说重在对世态众生的客观再现，作者的主观感情是隐藏在故事和叙述背后的（所以才有“叙述者”、“隐含作者”、“真实作者”的区分）；诗歌，要么主张无我（西方现代派诗歌的主张），要么自我的感情经过了过滤、夸张与变形，而且诗人的情感也往往是概括化的。而散文必须向读者袒露真实的自我，一个人的性情、品位在诗歌、小说中可以部分地隐藏，但在散文中最难作假。我相信任何一个有散文写作经验的人都会有这种感受。
    再比较一下秦牧的《社稷坛抒情》与史铁生的《我与地坛》，看看哪篇散文更有穿越时空、震撼人心的不朽魅力，你就会理解什么是“贵在有我”。[viii]“杨朔模式”之所以失去读者，不能说作者的感情不热烈、艺术技巧不成熟，而是因为我们只见“大我”未见“小我”，未见作者个人的生命体验。鉴于先贤已对这个问题做了充分论证，本文不再赘引。如有老师还在怀疑“有我”论，请阅读参考文献中的相关论述。
确立“贵在有我”的观念（散文本体知识），对散文教学有什么现实意义呢？——我们之所以强调“有我”的特征，正是针对着目前散文教学的突出弊病。
    教学知识：
    （1）要抓住作者的独特感悟，切忌“贴标签”现象。
    散文贵在有我，那么对于作者独特的情感体验，就要切忌标签化的概括，要把握每一位作者、每一篇散文情思的独特与深刻。
    比如《背影》、《拥你入睡》、《傅雷家书》都是讲父爱，但不同作家体验的父爱有什么不同呢？《背影》表现父爱的特殊性在于：父子隔阂的心理阴影，时空距离带给回忆的过滤作用，死亡背景下的强烈悲怆等等；《拥你入睡》表现父亲既希望儿子独立、长大，又无比珍惜儿子依偎在自己臂湾里放心入睡的幸福，这样一种天下父母的矛盾心理；《傅雷家书》也不是一般的舐犊之情，而是傅雷这位知识分子人格精神的展现。——有的老师在这类课上引入了很多课外材料（如油画、歌曲），一味渲染亲情的伟大，虽然起到了煽情效果，却没有抓住作品情思的独特性和深刻性。
    我们常常见到这样肤浅化、概念化、标签化的“主旨”：
    《济南的冬天》——“表达了热爱祖国大好河山的感情”，“作者于寒冷的季节见暖见秀见绿，反映了作者乐观进取的精神”？实际上，“暖而秀”并不是济南冬天固有的特征，而是老舍在济南时期心情的折射。我们不能仅用“温晴”二字概括景物特征，更要走进作者“温晴”的心空啊。
    《老王》（杨绛）——“表现了老王这个人的善良”？实际上，联系“老王常有失群落伍的惶恐”、“他从来没有看透我们是好欺负的主顾”、“那是一个幸运者对不幸者的愧怍”等语句及相关背景，我们才能读出作者对那个扭曲时代的控诉，对知识分子与下层劳动者关系的反思。
    《信客》（余秋雨）——“表明了做人要诚信的道理”？实际上，本文更深的意味是表现传统农耕文明与现代城市文明撞击中人们的尴尬与失落。如：“农民的眼光里，……是千年故土对城市的探询。”“都市里的生沉荣辱，震颤长期迟钝的农村神经系统，他是最敏感的神经末梢”。“这条路越来越凶险，我已经撑持不了。”信客之“信”，不只是按时送信、完成乡亲的托付，而且是忠诚于某种价值观之“信”。
    《行道树》（张晓风）——“赞美了无私奉献的精神”？实际上，城市的飞尘，现代人的命运，对痛苦的体认、对使命的担当，才是本文更为深刻独到之处。
     如何才能抓住作者独特的情思、避免概念化的“标签”呢？深入解读散文，有多种路径，比如知人论世、借助互文、在文本自身的字里行间细致体会、前后关联整体把握文章的意蕴和气脉等等，这里不再举例。
     （2）散文中没有主人公的问题。
    从“贵在有我”，引申出一个重要事项：散文教学的关键不是分析人物，而是找到作者最想说的那句话。这一点，对于叙事类散文尤其重要！欣赏叙事散文中的人物形象，一定要有别于小说的人物分析。比如《阿长与山海经》，分析阿长的形象，就不能用小说的客观分析法，而是要时时处处注意这是鲁迅眼中的阿长；比“全面分析阿长的性格特点”更重要的是，是把握鲁迅对阿长的情感变化的脉络、理解其情感的强度和品质。
    再看两个反例：
    例1   2007年某期刊上发表了一篇《背影》教学设计，其中的教学目标有一条是：“掌握本文抓住人物形象在特定环境下的典型特征进行细致描写的手法。”显然，这里用的都是小说术语，很不合适。
    例2   某教师执教《散步》，主要教学内容是让学生分析四个人物的性格，并各用一个字概括。学生很容易想到了“母—慈”、“子—孝”；“妻”的性格概括就难点儿了，经过启发找到了“贤”字；最费劲的是“孙”，教师百般启发、学生一派茫然，教师只好自己说出“乖”字。但文中的小孙子给人印象更深的是活泼可爱而非乖巧温顺的一面，难怪学生想不到。而且，就算这样概括出了人物性格，对于感受文中弥漫的情思，又有什么价值呢？

    2. 散文发展的趋向：日益重视“思想”“理性”“理趣”

    特别提出这一点，是因为总有人说“散文的最大特点是抒情”。如果说任何散文都要有真挚、深刻的情感，那是没错的；但“抒情散文”作为散文之一类的名目存在，却赋予了“抒情”狭义的内涵。一说“抒情”，人们往往想到特定的一类散文。狭义“抒情散文”的泛滥，与60年代杨朔的“诗化散文”论有直接关系。而“诗化散文”论与“形散神不散”论，正是60年代散文理论研讨最重要的成果，可谓支撑散文观二十多年的两大支柱。[ix]但实际上，散文的魅力和价值，更在于情感体验之中对社会人生的一种领悟和思索。散文要重视思想和理趣，也与“贵在有我”一脉相承：“我”的体验若要真正可贵，就少不了思想的提升；情感体验的独特性与思想认识的深刻性往往结缘而行。我们有如下理由承认“思想”、“理趣”之于散文的重要：
    首先，从当代散文创作的成就看，文化散文、学者散文、历史散文大量涌现，大大加强了散文的理性成分。
    其次，从散文理论研究的观点看，众多学者都在强调散文的理性成分。比如：王先霈主编的《文学文本解读》中，论及散文的特点，首先强调“情思”和“理趣”[x]。孙绍振把散文划分为三类：审美、亚审丑（幽默）、审智，极力反对散文独重“抒情”乃至“滥情”的路数，[xi]这种分类别开生面。新生代散文家王开林提出：散文是“哲学的近邻”[xii]，而哲学的根本属性并不在于抽象思维，而是对宇宙人生根本问题的形而上追问。李伟《新时期散文思维艺术》：“散文的思维方式过去被抒情模式遮蔽了”。
    再次，从散文发展史的角度看，现代散文，乃至西方的essay均肇始于议论[xiii]。
    最后——也最重要的，从中学语文教学的实际看，教师对文本解读的肤浅（思想不到位）、标签化（解读错误），教学实践中片面强调感动和煽情，都可根源于对散文感悟中的“悟”、“情思”中的“思”，缺乏重视。
    再回到“抒情散文”的问题：对于历来盛行的散文“三分法”（叙事散文、抒情散文、议论散文），笔者不愿因循。实际上，任何散文都要抒情（正如任何好的散文都要有思想，“情、思”本为一体），无“情”的散文还能叫文学吗？只不过，有的情感热烈张扬，有是情感冷峻含蓄；只不过，抒情的载体有所不同，据此可将散文分为写人叙事类、写景状物类、议论哲理类。总之，我不认为“抒情散文”有独立命名的必要：凭什么《荷塘月色》被叫作“抒情散文”而《背影》却只能叫“叙事散文”呢？莫非后者缺乏浓郁的感情？“抒情散文”的独立命名颇有遗患：在散文创作中，让人误以为可以专事“抒情”而淡化了思想；在散文教学中，造成叙事、议论散文的教学忽视作者的主观情感（叙事散文的教学混同于小说、议论散文的教学混同于实用文类中的议论文）。
强调散文的“思想”、“理趣”，对于散文教学又有什么意义？
    教学知识：
    （1）注意挖掘散文的“思想”，不要止于简单抒情。
比如《风筝》的意韵，不仅不是表现手足之情，而且也不只是表达自己的心情“沉重”和“悲哀”，需要深思的是：作者究竟为什么如此“沉重”和“悲哀”？难道仅仅因为当年做错了一件事吗？
    （2）思想，要用“形象”来感染。
    散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接议论，而是寓理于人、于事、于景、于物，散文的思想性与形象性，并不矛盾。因此，散文教学要不断警惕“思想先行”、警惕架空分析，要牢记：文学用形象说话，只有当文学形象打动了学生，思想的撞击才能深刻。还以《风筝》为例：肤浅的阅读，都知道本文提出了“游戏是儿童的天性，玩具是儿童的天使”，作者为自己当年没意识到这一点而追悔。但要体会作者心情的沉重，就要仔细品读当年行为之粗暴的描写（注意“抓”、“掷”、“踏”、“傲然”、“绝望”等词），正是这形象的描写震撼了我们的心灵，让我们痛绝专制的残暴。否则，文章不过是讲了一个儿童教育学的原理。

    3. 语言特点

    散文的语言如话家长、娓娓道来，不像诗歌那样运用“陌生化语言”，跳跃性语言；相比小说的生活化语言（当然，叙述语言与人物语言又有不同），散文语言又有作者的精心锤炼，讲究文辞、节奏、色彩、气势。所以，散文的语言，是最本色也最优美的，是最值得也最适合学生揣摩与学习的。这也是散文成为中小学语文课程中主要文类的重要原因。
    教学知识：
    （1）要高度重视语言品味。
限于本文篇幅，也因老师们大都懂得语言品味的重要性（教学实践中做得是否到位，另当别论了），这里不再展开说明如何品味语言。
    （2）思想内涵的理解与语言的赏析，不宜割裂为两个教学环节。
不少教师的教学思路，是把思想感情（主旨）的理解与具体语句的品味赏析，处理为两个教学环节，这未必妥当。思想感情的体味与思索，应该和语言细读紧密结合，如此才能避免主旨的架空分析，避免语言品味沦为“辨认修辞格”之类肤浅而乏味的无效教学。

    三、小结：散文教学的抓手

    具体文章面目各异，教学的切入点、打开文本的钥匙也没有固定模式。只能就一般情况而言，诗歌教学抓“意象”，小说教学抓“人物”和“叙事技巧”，而散文可以抓“情思”、抓“线索”。
    情思，是感性形象与理性思考的结合，它具体落实在“形象、感悟、语言”，这三要素中的任何一点都可以作为散文教学的切入点。有的散文可以直接切入感悟，如《散步》；有的则必须从形象开始，如《背影》、《石缝间的生命》；而形象与感悟都离不开语言。
     “线索”、“文脉”是统领散文内容，进行整体把握，并深入领会作者情思的一个好途径。最好的线索不是事物，而是人的感情变化。比如朱自清的《春》：学生很容易就能概括出草、花、风、雨、人这五幅春景图，也很容易认为这几部分就是表达作者对春天的喜爱之情。我们细品思路：在草地上打滚、踢球、赛跑、捉迷藏的人，冬日蛰伏的生命力在尽情释放；是人，在赏花的喜悦中幻想着丰收的美景；在春风中吹笛放牛的人，在春雨中撑着伞慢慢走着的人和地里披蓑戴笠工作的人，更是用劳动应和着春天。抓住“人”这个线索，体会文中人物的思想感情变化，学生才能深刻理解“春”的象征意义。

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最早提出这一说法是肖云儒：《形散神不散》，《人民日报》1961年5月12日。该说法流行20多年后，80年代，不少学者开始质疑和批判。其中有代表性的是：
林非：《散文创作的昨日和明日》，《文学评论》1987年第3期。该文较早批评了“形散神不散”说法的局限性。
喻大翔：《历史与现实：形散神不散》，《河北学刊》1988年第1期。该文进一步从文论发展史角度提出：“形散神不散”是一种历史的退化，是对现代散文的反动，就形神哲学美学关系而言，也落伍于唐以后的时代。
时隔44年后，肖云儒撰文《“形散神不散”的当初、当年和现在》（《美文》2005年），对自己当年的提法做出了反思和新论。


[ii]徐岚：《散文的四种基本类型——兼论“形散神不散”的片面性》，广西广播电视大学学报，2003年3月


[iii]参见李雪梅：《中国当代散文本质特征论》，湖南师范大学硕士论文，2008


[iv]人教社与北大合编的《普通高中课程标准实验教科书·语文（选修）·中国现代诗歌散文欣赏》，其知识短文《现代散文的形与神》就做了折中处理。


[v]郁达夫：《中国新文学大系散文二集·导言》，上海良友图书发行公司，1935


[vi]刘锡庆：
《世纪之交:对“散文”发展的回顾与思考》，《文学评论》1997年2期
《当代散文创作发展的几个问题》，《北京师范大学学报(人文社会科学版) 》2001年第1期
《散文新思维》，河北教育出版社，1998


[vii]刘锡庆：《中国现当代散文欣赏》，见《全日制普通高中教科书（必修）·语文》第三册第62页，人民教育出版社，2004年6月第1版。（该教材是高中新课程之前最后一套人教版高中语文教材，全6册）。本文是作者专为该套教材撰写的知识短文。


[viii]参看李伟：《突围与回归——新时期散文思维艺术》，陕西人民出版社，2007年5月。10-14页。


[ix]陈剑晖：《断裂中的痛苦与困惑———20世纪散文理论批评评述》，《华南师范大学学报》（社会科学版），2004年第1期


[x]王先霈主编：《文学文本解读》，华中师范大学出版社，1999


[xi]孙绍振：《文学性讲演录》，广西师范大学出版社，2006


[xii]王开林：《创作自白：哲学的近邻》，见苇岸编：《蔚蓝色天空的黄金——当代中国60年代出生代表性作家展示·散文卷》，中国对外翻译出版公司，1995。该书选编了十位新生代散文家的作品和创作谈。其中张锐锋在《重新确立散文的价值》中也提出：“散文是人类思想与生存状况接触后产生的直接理性。”


[xiii] 参见孙绍振：《世纪视野中的当代散文》，《当代作家评论》2009年第1期。