谁引领语文教育

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谁引领语文教育

黄行福

      “谁”，在这理并确切指某一个具体的人，不是指某一个具体的人在引领我们的语文教育，而是代指思想、理论、观念等形而上的东西。“引领”则指的是“指引”“领路”，用我们比较容易接受的说法就叫做指导思想，就是指用什么思想来指导语文教育。当然，这种引领式的指导，就很有可能深入到课程的内容与教育教学方法。总之，渗透、介入到语文教育的各个方面，产生比较全面而深刻地影响。“谁引领语文教育”，说的就是在某种思想的深刻影响之下，语文教育的具体倾向、取向。

       本文主要是想通过对我国语文教育历史的回顾，看一看我们的语文教育，到底一直都是在怎样的思想指导下进行的，在这样的思想的指导下，我们的语文教育走得是一条怎样的路，今后的路应该怎样走。

      中国的教育有着几千年的历史，走的是一条怎样的路，这的确很值得我们总结。但由于历史本身的复杂性，几千年的历史，要对它进行梳理，是一件非常困难的事。所以，本文的梳理，也只是一个比较粗的线条，只是梳理其大致的走势，不是非常细致的考察。况且，在每一个具体的历史阶段，也总是有某些与大的走势不那么协调，不那么一致的声音与步调，但由于它们的影响氛围小，时间短，并没有影响那些带有根本性质的大的历史趋向。就像中国近代的历史那样，尽管封建的帝制在辛亥革命之后已经彻底被推翻，但袁世凯和张勋也复辟过。可是，这与中国近代的历史发展趋势相比，只不过是两个小小的插曲而已。语文教育的历史也是这样，尽管大势已定，但小的插曲还是有的，曲折也是存在的。

      中国几千年的语文教育，到底谁在领跑？大致说来，古代：道学引领；近代至改革开放前，政治挂帅；改革开放至新课改前，语言领跑；新课改后，文学统领。

                            道 学 引 领

何谓道学？合而言之，在中国，道学大概有如下几个方面：

1.儒家的道德学问。

2.道家或道教的学说。

3. 唐宋两朝以培养道教徒为目的的专门学府。

4.道教的法术。

5.指佛教徒和儒生。

6. 宋代儒家周敦颐 、张载 、程颢 、程颐 、朱熹等的哲学思想。亦称理学。

7.形容为人处事迂腐，拘泥于礼法。

      在这里，“道学”指的是“儒家的道德学问。”那么，儒家的道德学问是什么含义？古代的儒家，是一个大的学派，到后来，渐渐成为中国的“显学”，成为中国古代封建社会的意识形态，具有绝对的统一的支配地位。儒家学说的核心就在于伦理道德，在于如何处理人际之间的关系。孟子认为，所谓人伦就是“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”即父子、君臣、夫妇、长幼、朋友“五伦”。后来，他们又把这一套东西加以引申，使它成为整个学问的中心，成为整个古代思想意识的核心。

在这样的背景之下，当时的任何事情，都必须在伦理道德的天平上进行衡量，凡是不符合这一点的，都不被认可，乃至被绞杀。语文教育自不能例外，自然不能按照它本身的要求去进行。

      指导思想上自不必说，那时虽然没有今天这样的“大纲”、“标准”之类的东西做明确的指导，但统治阶级所颁布的一些文件，就自然成为具有大纲性质的东西。课本就是最直接的体现。因为课本本身就是按照统治阶级的意志而确定的。

      中国古代，虽然没有严格意义上的，专门为学校教学而编制的课本，但作为读书的主要凭借，课本还是有的。

       那么，中国古代的课本是什么呢？就是儒家的主要著作。“四书”、“五经”是官方所钦定的蒙学之后的主要课本。

《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”“八条目”。“三纲领”即“明明德”、“亲民”、“止于至善”；“八条目”即“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”、“治国”、“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。

《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失。三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育。除第七条外，都是有关伦理思想教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动材料。

到后来，就有所谓的“十三经”，即儒家的十三部经书。这简直就是中国古代社会政、文化等各方面内容的大全之类的书籍。尤其是“四书”、“五经”，作为课本，甚至连注解都作了规定，只能用朱熹的注解。

      为了让儒家的那套思想在语文的课堂上扎下根，让它发挥更大的育人作用。在教学方法上，他们还特别讲究。古代中国人很讲究“化”的作用。怎样“化”？所谓春风风人，夏雨雨人就是“化”的方法，也就是在和风细雨中的潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要像春风那样亲切、温柔，像夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”很明显，道在文之上，学问的目的在于“明道”，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”，这根本不是学习运用语言文字，更象是在接受儒家的思想教育。

        很显然，在儒家思想的引领下，语文教育被异化成了思想道德的教育，从根本上说，脱离了语文教育的真正轨道。其实，语文教育的根本目的在于语言文字本身，在于让学生学会运用语言和文字。可是，在那时，语言和文字却只成为载体，成为载“道”的工具。在学习中，得了“道”，竟可以忘“言”，可以把“言”抛弃。

       在今天的眼光看来，这恰恰是捡到了芝麻而丢掉了西瓜。本来，学生学语文的目的，就在于学会如何使用“言”，看作者是如何用“言”来达“意”的。但那时的人却把“言”给丢了，只捡到了一粒小小的芝麻。

                        政 治 挂 帅

      这也是一个漫长的时间，100多年的语文教育的历史长河中，政治一直都是走在它前边的。我们的语文教育，在这一百多年的时间里，一直都被它引导着。

      在中国近代，1840年之后，国门被很不客气的撞开了，一些人头脑中天朝帝国的美梦彻底破灭了。在一批“开眼看世界”的人士引进了大量西方先进的科学技术之后，他们终于看清：只有先进科技是远远不够的，还必须有制度上的改革和观念上的更新。于是，他们的神经终于触到政治这根弦。而在一些激进人士的观念中，要新一国之政治，必须新一国之民，要培养“新民”。而要培养“新民”，在教育中，梁启超就认为必须贯彻“政学为主义，艺学为附庸”的原则。他认为“政学之成较易，……政学之用较广”所谓的“政学”，学的是“通习中国掌故之学，知其所以然之道，而参乎西政，以求致用者为第一等。”原来，在梁启超的心目中，学习政治可以立竿见影，可以马上就为国家服务。他认为，中国应该效法日本，为政治的需要培养能够立即为国效劳的大批人才。因此，他主张语文教育应该为此目的服务。他还在《变法通义·学校总论》中指出：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归于学校。”教育可以救亡，可以图存，也可以作为改变愚弱的手段。很自然地，在他的心目中，语文教育也具有这样的价值与意义。

      中国近代的那场影响深远的白话文运动，表面上看来，只是语言运用的改变，其实，那也是一场具有在政治意义的运动，尤其是对于语文教育而言，就更是如此。梁启超说：“愚天下之具，莫如文言；智天下之具，莫如白话。有文字为智国，无文字为愚国；识字为智民，不识字为愚民。”在那个时代，梁启超的这番话，就有政治意义。因为在他们看来，那是关系到能否“开民智”的问题。后来，这场声势浩大的白话文运动，对语文教育的影响是巨大的，不论是课本的编写，还是教学语言的运用，都是沿着这条路子走下来的。

      特别值得一提的是，中国近代历史上那场浩浩荡荡的太平天国农民起义，在推动白话文的使用上，也起了非常大的影推动作用，他们主张文稿都要使用白话文，要彻底变革旧的文学体裁，推行语文体，使用简化字，其产生的影响是巨大的。

      “五·四”新文化运动中，文、白之争仍然非常激烈。到了这个时候，这场斗争，仍然远远超出了语言文字本身的范畴，同样有着政治的意义。因为在那时，主张使用怎样的语言，也往往是个激进与保守的问题，是个“革命”与进步的问题，考验着许多人的灵魂。所以，在那个时代，编撰怎样的课本，就并不仅仅是运用哪一种语言的问题，往往会成为敏感的政治问题。

      在30年代前后，中国的历史上出现了严重的政治危机和新的生机。一方面，国民党右翼势力背弃了孙中山先生的主张，建立了反人民的政权，实行一党专政。另一方面，共产党及其领导下的革命军队建立了新的革命政权，让人民看到了新的希望。

      蒋介石在建立了反动政权之后，也牢牢抓住教育，他认为：“国民革命工作之工作，尚未完成，其最大基础，在于教育。”并以“三民主义”的名义实行“党化教育”的方针，要求把学校所有课程进行重新改组，“使与党义不违背”，“并能发扬党义和实施党的政策”；“为此，应赶促审查和编著教科用的图书，使与党义及教育宗旨适合”。很显然，在这样严格的政治控制之下，那时的语文教育就基本上成了工具，成了一种为政治服务的工具。在国统区，二十年间，语文教育一直处于这种状态。比如1936年由当时教育部修订颁布的中小学课程《暂行标准》就特别规定要重视“党义文选”，增加“党国先进言论”，这完全是企图从政治上加强对语文教育进行控制的重要手段。此后的语文教科书，一律不准违背“党义”。这是给语文教育的最为直接的政治框框。

      其实，对于国民党的这种做法，当时就有人进行了深入的批判。1947年，《大公报》上就发表了邓恭三的文章《我对于国文教科书的控诉》一文，文章这样写道：“初中国文课本中所选的近代和现代的作品，很明显的是以尽量选取国民党中达官贵人的文章为原则的，因此，有很多在现代文坛上极有声望的作家，其作品都未被收入，而收进了的，都是上字主席、院长，以及某部会长的首长，以致于张治中、张发奎、翁照垣诸将军的文札、公告和某种纪念节日的演讲词或纪念论文之类。……使一切初中学生终日诵习这等文字，势将使其思路日益窘涩，观念日益模糊，性灵日益汩没，何堪设想？”表示了深深的忧虑。可是，这种状况在当时是不可能有改善的。

       1949年，中华人民共和国成立，一切都给了人民以新的感觉。但是，在解放初期，新政权在对旧中国反动教育作出应有批判的同时，也出现了“左”的思想方法，误伤了正常的语文教育研究及其实践。1951年，在全国范围内批判电影《武训传》，在教育界便批判了陶行知、陈鹤琴等的教育思想，语文教育中也出现了一些用政治代替正常语文学习的现象。因此，“建国初期的语文课本富于政治思想性，基本上反映了我国人民民主革命时期各方面的胜利，清楚了旧时所用课本里封建的、买办的、法西斯的思想”。“由于时间仓促，在巩固革命政权的特定历史时期又很难避免要特别情调政治因素，因此教材中还存在许多不成熟因素是可以理解的。”在教学方法上，这个时期，也出现把语文课当成政治课教的倾向。1958年的反“右”斗争到是年“文革”期间，语文教育更是处在政治的严密控制之下。在指导思想上，突出政治，政治挂帅，“为政治服务”，是那个时代语文教育的最主要的特征，很多传统的好文章，都被认为是与政治无关，在课本中被删除了，很多优秀的古典文学作品都被清除了。在教材上，一些政治性特别强的文章成了语文教育的主要材料，甚至直接将报纸上的社论直接当作教材。1972年上海市中学一、二、三年级上册语文课本的选文情况如下：

毛主席文章10篇；毛主席诗词7首；马恩列斯文章3篇；鲁迅杂文4篇；“样板戏”选场2篇；评论、总结等9篇；家文、通讯等7篇；古代诗文6篇。总记48篇。

      这些文章，有很多是超出学生的理解和接受水平的，根本就不适合作为课文出现在课本当中。

      透过这些文章，我们分明可以看到政治的强大影响力，感觉到了政治对语文教育的强制性的控制。

      从这里，我们也可以看到一种“工具”的观念，一种“手段”的价值。在这个时期，语文教育，在很多情况下，就基本上没有“语文味”了。语文真诚成了政治的工具，成了实现政治目的的手段，其本身的价值和意义就这样被掏空了。

      当我们的语文教育走出了“道学”的藩篱之后，却又跌进了政治的旋涡，完全成了政治的附庸。

      所以，很多人认为，语文教育成了那个时期教育的重灾区。其实，在很多情况下，那个时代的语文教育，一定程度上已经不再是语文教育了。因为那样的语文教育，对人的心灵的影响是深远的。

      有一件事，我一辈子也忘不了。那是我上小学二年级的时候，有一次，做一个造句练习。我写了这么一句话：“在战场上，鬼子来得多……”可是，在写的时候，把“来”字给漏掉了。没想到，语文老师拿起我的练习本一看，狠狠地说：“什么？鬼子得多？我完全可以扣你的帽子。”我一听吓得竟连一句话也说不出。我那时虽小，但我完全知道什么叫做“帽子”，再加上我家“成分”不好，我非常害怕。因为我父母亲已经经常被人拉去批斗，那都是由于“帽子”问题。从此，我读书、写文章都小心翼翼，生怕再出什么“帽子”问题。

      “一朝被蛇咬，十年怕井绳。”以后的日子里，我在求学生涯中，一直都是小心翼翼的，生怕一不小心就触动了那根神经。

      那样的语文课，今天想来都感到害怕。

      那样的语文课，对孩子心灵的影响是深刻的，也是不良的。

                        语 言 领 跑

      这里的“语言”，指的是语言学，而不是指语言文字。

      语言学领跑语文教育，相对于道学引领，相对于政治挂帅，总算距离语文教育更近一些，而且在开初时，由于我们对语文教育的研究还不够，我们甚至还把语言学当作就是语文教育的基础学科，当作完全可以“拿来”的学科。

      其实，在我国，语文教育中引进语言学的内容，不自改革开放始，早在“五·四”时期，一些有思想的教育家就明确地提出了“科学化”的建议。那时候的“科学化”更多的就是指有比较系统的知识体系。一些语言学家，自觉地承担起了研究语言的规律以促进语文教育的重担。比如，我国最早翻译《共产党宣言》的著名语言学家陈望道，就写了许多文章，在文法、修辞、标点符号的科学研究方面提出了许多新的观点，并与语文教育结合起来，推进了语文教育的革新。著名语言学家黎锦熙，写出了现代汉语语法的第一部著作《新著国语文法》，对于我国汉语语法的研究作出了突出贡献。同时，他也是我国现代汉语语法教学体系的创立者，对于语文教育走科学化的道路，也作出了自己的贡献。此后，还有很多人士，他们都从汉语语言学的角度，提出了很多有价值的思想，对于促进语文教育的健康发展，都作出了自己的贡献。

      只是由于那时候政治压倒一切，语言学就未能够在真正意义上领跑我们的语文教育。

      改革开放以后，随着大规模政治运动的结束，随着我们党工作中心的大转移，经济建设逐渐成为各级政府的中心工作。在教育上，也没有把政治的地位像原先那样加以特别的强调和突出了。

       发出这个先声的，是邓小平同志。1978年，邓小平在《关于科学和教育工作的几点意见》中指出：“对全国教育战线十七年的工作怎样估计？我看，主导方面是红线。应当肯定，十七年中，绝大多数知识分子……在毛泽东思想照耀下，在党的正确领导下，辛勤劳动，努力工作，取得了很大的成绩。”“解决了对十七年的估计问题，恐怕至少在精神上可以使大家放下包袱。”“实事求是四个大字，就是毛泽东哲学思想的精髓。”并提出：“理论要通过实践来检验”，尤其是在十一界三中全会上的讲话中提出了“解放思想，开动脑筋，实事求是，团结一致向前看，首先是解放思想。”的著名论断。小平同志的这些讲话、论断，在那个时代，具有里程碑式的意义。它让人们走出了过于强大的政治的阴影，摆脱了“左”的束缚，从思想上获得了巨大的解放。尤其是工作中心的大转移，更让人们看到了新的希望。

      这是一个崭新的时代，它让所有关心、支持、从事语文教育工作的人们看到了新的希望。

      但语文教育在走出了政治的藩篱之后，该走怎样的路？语文教育何去何从？这又是一个摆在所有语文教育工作者面前的一个很严峻，也很实在的问题。

      正是在这样的背景下，语言学从幕后走向了语文教育的前台。

      语言学家的深度介入是这一走向的标志。1978年，吕叔湘先生在《人民日报》上发表《语文教学的两个迫切问题》的文章，对语文教学中存在的问题，提出了尖锐的批评：“10年的时间，2700多个课时，用来学语文，却是大多数人不过关，岂非咄咄怪事！”振聋发聩！1978年，叶圣陶先生在《中国语文》杂志第2期上发表了《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文，也提出了提高教学质量的要求。张志公先生等也在1978年第1期的《中国语文》杂志上发表《语文教学需要大大提高效率》的主张，并提出了科学化的主张。

       这三位，他们既是语言学家，又是语文教育专家，他们的思想，他们的主张，对于当时找不到路的广大语文教师来说，无疑是一盏盏指路明灯。当时的人们，真有一种找到了“救命草”般的喜悦，他们的思想，他们的言论，成了那个时代语文教育的最高法则，人们言必称“三老”，行必行“三老”。

       思想的指导是这一走向的主要精髓。语文教育，不管我们有意还是无意，其实都是在某种思想的指导和支配下进行的，有时，只是我们不承认罢了。

       语言学对于语文教育的深入指导，最典型的体现在“工具论”上。叶圣陶先生是这一观点的代表人物。吕叔湘先生在《叶圣陶语文教育论集》的序言中指出：“通观叶圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点：其一是关于语文教学的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”叶圣陶先生说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。”“我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具，就人与人之间说，是交际和交流思想的工具，思想和语言是分不开的，想心思得靠语言来想，不能凭空想。” “语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、利、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高在整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算实现了四个现代化尽了分内的责任。”其实，在他的著作中，并不仅仅在这一两处谈到这个问题，而是多处都或直接或间接得谈到过。由于叶老几十年对语文教育研究的极大的贡献和影响力，“工具论”就成为近20年影响中国语文教育的最深刻、最广泛的语文教育思想。更为重要的是，“工具论”还被当作为语文教育的基本属性，认为语文教育的性质就是工具性。

        教学大纲，可以说是那个时代语文教育的纲领性文件，是语文教育的最基本的律令，具有法规的性质，“工具论”就多次被写入了《语文教学大纲》。早在1963年的那个《全日制中学语文教学大纲（草案）》中就明确提出了：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”只是在它的后面，论述了语文与革命工作的关系罢了，突出了它的政治性。所以，没有得到贯彻执行。

1978年，《全日制学校中学语文教学大纲（试行草案）》重新提出“语文是从事学习和工作的基础工具。”

        其它的几个大纲，比如1986年和1990年的大纲，都基本上重申了这一点，只是在词句上有所不同而已。

       可以看出，在语言学理论指导下的语文工具论，一直都是作为语文教育的最根本的指导思想，一直都在影响着我们的语文教育。

      课本，则是实施语文教育的最主要的凭借，最主要的学习材料。语言学取向的“工具论”的痕迹就非常明显。最为主要的体现在语言知识的大量涌入。因为在语文教育理论界，向来有一种主张，认为语文教育既要教给学生知识，又要培养学生能力；而能力的形成，则需要知识做基础，需要知识的引导。那么，应该向学生传授哪一些知识呢？很自然地，在语言学的知识取向下，语言知识是首选知识。圣陶先生指出：“语言学科的工作者有的兼任语文教师，就是不兼任语文教师的，研究的东西往往跟语言教学有关联，因此，语言学科的工作者是语言教师最亲密的伙伴，义不容辞，要为改进语文教学尽力，提供切实有力地帮助。”并且呼吁：“愿语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学，做到尽快改进语文教学！”在这样的背景下，语文教学以语言学的知识为基本的知识教学内容，就是很必然的了。

      以人教版1988年6月版的初中语文教材为例。为了体现语言知识的系统性，在每册教材中，都集中编排了汉语知识短文，在第四册课本的最后，共编入了《句子的用途》、《怎样辨别句子的正误》、《复句（一）》、《复句（二）》及《句子的扩展》五篇短文。要学习这些短文，最少而已要花5节课的时间。为了便于复习，在第六册课本的最后，还特地安排了一个《语法复习表》，内容包括：语素、词的构成、词类、短语、单句、复句和句群七部分，整整10页半，尤其是词类部分，非常详尽。每一类词，都列举了好几种类型，每类词都包括名称、意义、例句和说明等项目。在这个，《语法复习表》之后，还有一个《修辞复习提纲》，共列举了常见的12种修辞手法，有定义，有分析，还有例句。重要的是，这些语法内容及修辞知识都是考试的重要内容，教学中，丝毫也马虎不得。此外，长期以来，在语言学知识的引领下，人们还概括了更多的知识系统，像“八字宪法”：字、词、句、篇、语、修、逻、文，一直都被很多人视为语文教学的知识纲要。

        教材是教学的主要凭借，一般而言，教材可以决定教学。由于那个时代，特别注重语文知识（确切的说是语言知识）的教学，因此，随处可以见到语言学的影子。在这个方面。比较典型的是“语文知识树”的做法。有的老师把语文课本上所涉及到的知识点，按照他们之间的内在逻辑关系，画成一棵“语文知识树”，有树干，有枝桠。在教学中，每学习了一个知识点，就让学生去树上寻找，给了学生非常明确的知识。

       从研究中学习运用语言是语言学知识观指导下语文学习的必然之路。1979年蒋仲仁先生在《教育研究》上发表《语言规律与语文教学》一文。在这篇文章中，他提出了一个非常有影响的观点：“从语言的综合运用的范例学习，这是学习语文的一种方法。”这本来是很与见地的。问题是，他还进一步指出：“从语言的综合运用中学习语言的时候，必然要对许多语言现象，语音的、词汇的、语法的、加以比较、概括，探索某些规律性的东西，以备模仿、比照、类推来指导语言实践。”这就是语言学的导向了。于是乎，在我们的语文教育实践中，尤其是在阅读教学中，分析就代替了一切。

        当然，语言学关照下的语文教育，其最强大地作用，还表现在高考上，“语言知识及运用”是雷打不动的题目，使语言学的知识得到了进一步的强化。

语言学对语文教育的领跑，就是这样全面又深刻，限于篇幅，这里仅仅是列举性的提出问题，不可能进行深入的分析与批判。

                           文 学 统 领

       有人说，当前的语文教育，是文学的一统天下。这指的是在当今的语文教育中，实施文学教育，文学理论的独独占鳌头。

      这种现状的源头在上个世纪末的那场有关语文教育的大讨论。那场大讨论，由三篇文章引起，其中的第三篇是上海师范大学的薛毅老师的《文学教育的悲哀——一次演讲》。文章痛斥当今语文教育中文学教育的种种弊端，并从培养“新人”的高度，提出了加强文学教育的主张。

      这篇文章和其它两篇文章一起发表在1998年第11期的《北京文学》杂志上，在全国产生了巨大的反响，引起了对语文教育的史无前例的大讨论。

在面临着语文教育的路该怎样走的时候，由于许多文学理论界人士的介入，人们又一次把目光投向了文学。再加上新课程标准的颁布与实施，使这一潮流更加汹涌。

        2001年，《全日制义务教育语文课程标准》的颁布是这一时代到来的标志。尤为重要的是，在这部新的课程标准中，对语文教育重新进行了定性，指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“人文性”第一次进入了语文教育的纲领性文件。

      我们知道，文学就是人学，就是描写人，塑造人，引导人的一门语言艺术。人文性是它的基本属性。因此，人文性算是打通了文学与语文教育的一条通道，使它们有着更宽厚沟通基础。把人文性引进语文教育，也是对10多年来语文教育研究中对人文性呼唤的一种时代体现。尽管从上个世纪处开始，人们就对语文教育的基本性质提出了人文性的看法，并进行了广泛而深入的讨论。新课程把人文性写入了课程标准，就是对这一讨论的一个重要的落实。

        新课程在提出了语文教育的人文性之后，又提出了这样的主张：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”这是当前建构主义理论和创造性阅读理论在阅读教学中占主导地位的重要原因，也是这两种文学阅读理论之所以站稳了脚跟的教育学基础。

        需要指出的是，在当前的语文教育理论与实践中，有一种倾向很值得我们每一位语文教育工作者注意，那就是：文学的泛化！尤其是在阅读教学方面，由于倡导学生主体，突出学生地位，贯彻个性化原则，我们的一些人士，总是在有意无意地突出文学的地位。不论是什么体裁文章的阅读，都统统以多元化的眼光来看待，倡导多元与个性。这一点，已经有人提出了批评，这里就不再多论述了。

       语文教育中，多点文学的气息，多点文学的理念，这本来是好事一桩，但是如果以此来代替一切，统领一切，那也未必就是最好。

       语文教育谁来引领，这是一个很复杂的问题，远远不是这篇文章所能论述得清楚的。这里知识从历史的角度提出这一问题，并理出一个不那么令人满意的头绪，以起抛砖引玉的作用，引起大家的关注。

        中小学的所有教育科目中，为什么惟有语文学科会出现这种左右摇摆，风雨飘摇的状态？这是一个很有趣的问题，也是一个很有意义的问题。

       本来，在学科当中引入其它学科的观念、知识，对于拓展学科视野，丰富学科内容，促进学科教育的发展是一件很有意义的事情。一般而言，其它学科观念与知识的引入，可以大大开阔人们的眼界，提供新的思考问题的思路。可为什么在语文学科中引入了那些观念与知识之后，却反而把语文教育引入了一条被异化的道路？

其实，这些问题的存在，都与语文学科缺乏成熟的学科基础有关。在这一点上，李海林先生的研究，就很值得我们重视。他认为“学科缺失必然带来学科错位。”“‘语文’作为一门纪存在了近一个世纪，却一直没有一个与之相对应的‘语文学’的学科。中学各门学课程，我们都可以在国家标准学科分类中找到相应的学科。即使没有一个相对应的名称，我们也可以在若干二级学科中找到与它相对应的内容。这些学科的教学内容都来自与之相应的学科，或这门学科下的二级学科。例如物理课程的内容来自电学、光学、力学、热学，历史课的内容来自古代史、近代史、现代史等。语文学科有没有自己的一级学科呢？如果没有，它是不是有自己的二级学科与之对应呢？”实际上，也没有。

语文学科，这几千年来竟然连自己的基础学科都没有，也就难怪它漂浮不定。“身世浮沉鱼打萍。”没有基础学科的语文教育，就像水中的浮萍一样，只能随风飘摇。浮萍不就是因为没有根，才漂浮在水面上？东风来了，向东飘；西风来了向西走。

      看来，我们的语文教育还得先固本才行，否则，就只好漂浮不定了，任又他人随意引领了。