再次思考：关于“第三条路”

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原文地址：再次思考：关于“第三条路”作者：四川也人

              再次思考：关于“第三条路”

                              四川也人

总之，在“第三条路”语文教学的所有教学活动只有一个目的：对言语思维模型（这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养）的建构，在这个建构过程中自然而然地进行人文精神、科学精神、言语语感的陶冶、积淀。

                           ——马正平《生成主义教改观：语文课程与教学改革的“第三条路”》

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“语文教学的所有教学活动只有一个目的：对言语思维模型（这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养）的建构”，马正平教授的这个说法，的确明了简洁。简洁倒是简洁，明了也倒是明了，但要让众人相信，可能不是那么容易。那么我呢，我相信么？

注意,这里说的是对言语思维模型的“建构”，而不是对言语思维的“教学”（有趣的倒是，斯藤伯格有一本书，就叫《思维教学》）。思维教学不是目的，思维模型的建构是目的。那么，要建构思维模型要不要思维教学呢？肯定要。思维教学是手段——不是唯一手段——思维模型建构才是目的。即使这样梳理概念，对于一个现时代的脑子里有着无数的教育理念的教师，要接受马氏的这个观点，可能也仍是难的。因为，他的脑子里有着太多的好听的理论，譬如对话理论、民主教学等等（我对这些新理论也并不完全排斥）。

在现阶段，我扫描了一些新的后现代理论之后，我仍相信马正平教授的思维模型理论。至于我的教学是否因这个理论受益——这是另一因事。因为，这个理论要转化为合适的课堂教学过程，那是要一番创造性的转换的，而我未必就做到了成功的转换。（虽然我本人的写作是马氏理论拯救出来的，但我的写作，毕竟与学生的写作有许多差异。并且，学生也不可能有我那么多时间——最少有一年或两年——去用心专门阅读马氏著作和亲身长期的写作实践。因此，如果以我个人经验直接教授学生写作思维知识，就想取得显著成效，可能无异于痴人说梦。但是，我曾经可能就是这样做着梦）

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我要现在看马正平的写作思维究竟有多少模型，这些思维模型如果转化为提问，可能是些什么问题。

原因思维：

（1）XX产生的原因是什么？

（2）为什么会有XX？

（3）如何评价（评点）XX？（回答是，先答作评判、判断的结论（或表态），再陈述这个结论（或表态）得出的理由（原因）

……

背景思维：

（1）XX产生的背景是什么？

（2）XX悲剧产生的社会原因是什么？

……

功能思维：

（1）XX的作用（影响、意义）是什么？

（2）XX的好处（妙处）是什么？

（3）XX的效果是什么？

（4）XX的结果是什么？

（5）XX会怎样？

（6）假如XX会怎样？（此问是对事物的前提进行改写之后的功能推测）

……

措施思维：

（1）对XX（问题）怎么办？

（2）如何解决XX（问题）？

……

以三种思维，可以合起来叫做因果思维。或许，对于一个成天坐在教室的学生，要对某个重大社会、政治事件运用上面的因果思维来立意写作，如果只限定在教室里，并且要立马写出文章来，这些思维，多半只能是猜想。因为，一个真正成立的因果关系，那是要用证据说话的，而不是凭空捏造的。譬如说：请分析，今天早是某位同学为什么迟到了。如果要让学生坐在教室里不作任何访问和调查，原因的分析只能是一些猜想。真正是什么原因迟到了，可能要去做实地的调查取证。

另外，中学生的写作——尤其是应试写作——如果用上面的原因思维及功能思维对某个问题进行思考和写作，仍然只能是猜想。不但其功能思维的影响、意义是猜想，甚至原因分析也只能是猜想。理由就是，真正的因果联系，可能需要一种近于实证的考察。至于措施思维，就更倾向于一种看似合理的构想了或设想了——当然，这种构想或设想本身也是有意义的，也是一种创意的表现。总之，因果思维，在中学生的写作中（研究性学习除外）最少表面上就是一种因果猜想或设想。

但是，因果思维在这样情况下倒是运用多多：那就是，在回答一个问题时，先回答出结论，再陈述这个结论的由来（产生的原因）。也就是说运用因果思维，在对一个事物作评价时，好似大有用场。譬如：你对五一黄金周的取消怎样评价？你可能答：我认为，取消五一黄金周是一个错误的做法，因为……

由于上面的理由，似乎可以这么说：因果思维在一些时候是猜想或设想；在一些时候，是先总后分（或先结论后过程）的答问方式。并且，在写作中，可能最多的是后者而不是前者。

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似乎可以说，因果思维是逻辑的灵魂——这从几何推理中可见一斑。对于一个受过数学逻辑训练的青少年，对因果思维应当不会陌生。或者说因果维模型的建构，应当在数学尤其是几何证明过程中得到了建构。但是，为什么中学生的写作（含应试写作）为什么难得深刻呢？答案可能是：因为学生们不会用因果思维。

但问题是，学生既然似乎已建构了因果思维模型，但却并不会在写作中运用呢？或许，我这样猜想有一定的合理性：那就是，写作中的因果思维，不像数学的因果逻辑那么严密（环环相扣），而更多的是一种猜想或设想，而这种猜想或设想，在语文教学过程中，本身也训练得不够。

这么看来，在语文课程中，对学生进行类似猜想或设想的因果思维的练是有必要的。甚至在课程中，进行先总后分或的答问方式训练也是必要的。前者，最少有利于培养学生一种深度猜想的习惯，后者，最少可以培养学生有条理地发言或陈述观点。但是，对于写作的文采要求来说，只用这因果思维——似乎是必不可少的——是远远不够的。甚至，因果思维往往还容易造成文章空洞而抽象的猜想、设想，缺少具体可感的意象、形象——尤其是话题作文，如果对话题进行直接地抽象性思考，常常导致文章可读性太差。

于是，于是，针对话题作文的写作（也就是应试写作）的因果思维训练，这里似乎就产生了一个问题：单纯进行因果思维模型的建构，对于中学生的写作并没有多少帮助。理由就是容易滑入空洞而抽象的泥沼。因而，在应试写作背景下，如果要进行因果思维训练，必须有把因果思维模型复杂化。其目的就是，在因果思维训练的同时，兼顾话题和材料的吸取。在这个因果思维训练中，话题因素必不可少，话题本身就是思维的内容，但是，话题往往过于抽象，克服抽象的办法就是引进材料。

于是，这个复杂化的模型，就是话题·材料·思维的三者对话或碰撞。譬如，话题“行走”，如果要进行复杂化的因果思维，就可以这样提问：蛇为什么要用腹部行走？这个提问题中，蛇，就是材料；行走，就是话题；为什么，标志是因果思维。回答这样的问题，就可以既对话题进行了深度思考，又不空洞抽象（因为有蛇的例子或意象）。

这里的，把“话题·材料·思维”三者混合的技术或（窍门）就在于提问——针对话题引进材料的深度提问。当然，写作也就变成了答问——虽然仍然是一种猜想或设想式的答问，但毕竟克服了空洞和抽象之弊。

接下来，我想做的是，把马正平的写作思维模型部分地进行衍生。

因果思维模型可以衍生为：

（1）原因·结果推究模型：可以是从因到果推测，也可以是从果到因推究。提问方式是

A……为什么？（探究原因）

B……会怎样？（推测结果）

C……有什么作用（好处）？（推测结果）

D假如……有会怎样？（改写原因后的推测结果）

（2）结论·过程评价模型：一般情况是先结论后过程，这样有利于给人先给听者以最重要的信息，有利给人一种条理清晰（或印象深刻）感。提问方式是

A请评价……？

B……与……矛盾吗？（这也是辩证思维。回答时，仍是先结论再过程）

C本文的主题，你怎样看？（或：你认为本文作者想告诉我们什么？）（也就是对文本的赋形内容或赋形内容背后的原因的评估，这种评估就是文本的主题思想之一）

（3）话题·材料对话模型：用于话题作文，使行文既具体又有深度。提阅方式：

A……为什么XX？（如：蛇为什么行走？）

（“……”是材料——关于自然的、伟人的或“我”的；“XX”是话题，或与话题相关的语词。）

另外，措施思维、相似思维、赋形思维等，也可以进行衍生如下：

（1）措施推设模型：是对措施的推断或设置，也可能是针对创造性、创意性提问。

（2）比喻相似模型：解决写作语言的形象化、诗化问题。从经验来看，此模型的建立，相当不易（这是一个实用语用习惯向文学语用习惯的转变），但又意义重大。因为，文采或文学性，与比喻关系重大。或者说，比喻，是文采的核心思维（也是修辞）。

（3）对偶赋形模型：侧重解决写作语言的音乐性问题。

（4）启悟相似模型：如：纳粹主义的哪些教训适用于今天的波黑战局？你从这个戏中得到了哪些启示？（斯藤伯格的实用性思维提问）

（5）描写渲染模型：此模型用于作文。任何一个意象（描写对象）都可以按不同的角度渲染，如五官感受、四季时间、早中晚、老中青、阴阳、细描（特写、放大、慢镜头）等。

（肯定还有一些模型可以衍生。衍生的原则，一方面是马教授的写作思维原理摆在那里，另一方面，是语文教学中，有些实际问题需要解决。当原理与问题对话时，就可能产生衍生。

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原文地址：“第三条路”遭遇“深度语文”——武侯区教师读书沙龙第一次专家与教师对话散作者：四川也人
“第三条路”遭遇“深度语文”——武侯区教师读书沙龙第一次专家与教师对话散记

王思勇    马正平

时   间： 2005年6月18日下午2点至晚上9点。

地   点：成都市武侯区继续教育中心教师书吧；重庆吴铭火锅店。

参加人员
“生成”派： 马正平（四川 师大教授、写作与思维研究所所长）、吕锋（马正平写作学研究生）、杨元林（苍溪中学高中语文教师）；
“深度”派：   干国祥（《教育科学论坛》编辑）、铁皮鼓（盐道街外语学校魏智渊）、四川也人（武侯高中王思勇）；
其    它：    文小慧（新教育书店经理），李正宣（武侯高中语文特级），彭显宏（武侯区语文教研员）等。
筹   备：    中国教师用书网（www.xinjiaoyu.com ）。

主   持：    四川也人，是马正平的“在野”学生，又是深度语文的核心成员之一。

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对话基本上是两大阵营的思想碰撞。“生成”派即学院派，其立场是以马正平发表在《语文教学与研究》2005第5期和《马正平写作学美学网站》（www.mazp.net ）上的《生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路”》（以下简称“第三条路”）；“深度语文”派是中国教师用书网的“深度语文”论坛的核心成员，其立场是坚持语文教育的“思”与“诗”的结合。

本次谈话的话题是马正平的“第三条路”。“第三条路”的核心是马正平的写作思维学和写作措辞学。铁皮鼓首先用经验质疑思维对写作的作用，当马教授介绍了赋形思维（“重复”与“对比”）和路径思维（原因分析、功能分析、背景分析、措施分析等），并用话题“沙尘暴”作了路径思维的课件演示之后，他这才发现马教授的写作思维与他说的思维训练是不同的。四川也人强调：马教授的思维概念对传统的思维定义做了发展，传统认为思维属于认知，而马教授的思维不仅是认知，而且还是构建，更重要的，马教授把思维的操作技术分析到了“基因水平” 的层次，从而揭示了人类思维操作技术和艺术的奥秘，让人们感到思维原来如此简单、易学。后来，“深度语文”派基本上认同了马教授的写作思维学理论和操作技术模型，认为马教授的写作思维学是很有价值的当代语文知识，已经构成了当代语文知识的“关键词”。

马教授的“第三条路”语文原理所设计的阅读课堂模式，基本上是一种讲练结合的模式。“第三条路”的写作思维虽然是生成性的和非线性的，但是，如果按这个模式进行课堂教学，其课程很难具有建构性和非线性特点，而建构性和非线性正是后现代课程的特征。于是，“深度语文”引出了后现代的课程理论观，对“第三条路”又从伦理学的角度提出了质疑：老师讲学生听的合理性在哪里？“深度语文”的见解对马教授的“阅读教学模式”产生巨大的冲击。马教授也认为非常很精彩，有道理。

接着他们各自又对语文教学的本体论进行了激烈的争论。马正平认为，现在语文教学只有教育学心理学本体，而没有语文学本体——深度语文知识、原理，这是不完全的，因此，语文教学只有共性而没有个性。干国祥则认为，语文教学的本体不是“语文本体”，而是“语文课程本体”，即教学过程、教学方法。原来马教授的“第三条路”，无论是语文教学原理还是语文课堂教学模式，都还是一个语文知识性本体叙述，而不是这些对语文知识性的真实的课程化、教学化、活动化的模式，因此，有道理但是无法教给学生。因此，“深度语文”认为，应该将“第三条路”课程化、教学化、实践化、课堂化。马教授在在倾听之后认为：“第三条路”的确还需要进行课程化转换，并鼓励他的“在野”弟子四川也人、杨元林等要率先在这方面进行二度创造。于是，四川也人介绍了自己的“第三条路”的案例：阅读课荀子《劝学》（这节课获武侯区第四届现代课堂大赛一等奖）。

这节课的设计策略是将古文阅读与现代写作融合，其基本内容是：
第一，以“学习”为话题，将《劝学》按以下问题进行信息重整：
1、学习是什么？（构成分析，现象描述）
2、学习会怎样？（功能分析：学习的意义）
3、学习要怎么办？（措施分析：解决问题）
这样做，学生就比较清楚的了解文章的逻辑路径，达到了对文章的逻辑理解。
第二，学生 和老师按“是什么”、“会怎样”、“怎么办”的顺序，用现代汉语重写《劝学》。
第三，以“爱”为话题，进行议论文思维仿写。
这样做既加深了对文章的理解，又强化了议论文的写作思维。

但是，在四川也人刚呈现完毕时，干国祥提出了：“是什么——真的是什么吗？”这一问，让在座的“生成派”震惊，也让四川也人茅塞顿开。是的，第三条路，就是缺少这一问。原来，这一提问方式就是干国祥所主张的批判性思维，是怀疑之问，是反思之问也。

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马教授的写作思维学作为作文教学可能意义重大，但是，作为阅读教学以写作思维分析为核心，以讲练方式进行的模式，不仅课堂缺少师生的对话生成，而且可能缺少智力挑战。由于智力挑战不够，阅读课堂的动力驱动就可能出问题。而“深度语文”的对文本解读善于提出“假如”来改写文本这一招很有实用价值。

当有人说：“深度语文”的主要领军人物干国祥的几节示范课是目前的理论无法解释的时，马教授脸上露出了怀疑的表情，于是希望干国详述其大意，辨其是否。当干国祥在谈《龟兔赛跑》故事的“假如兔子中途不睡觉”时，马教授说：“这是功能分析。”四川也人补充说：“对，这是在用‘假如’种‘因’，种‘因’就是在给课堂思辨种下能量，有此能量就可以推动思辨（或对话）展开。这就是经验，这就是思考技术。

在火锅店的房间里，干国祥除了讲《龟兔赛跑》的故事解读，还讲了《鹬蚌相争》和《盲人摸象》的解读。他说，盲人摸象的出路在哪里？有两条，一条是对话，一条是反思。最后，马教授笑着说：“我明白了。你们所谓‘深度语文’的课程实践的核心有两个内核：一是对写作思维各种操作技术（例如原因分析、功能分析、背景分析、措施分析）及思维策略（例如，多角度思维、多时机思维）的纯熟运用；二是强烈的反思意识、批判意识；三是广阔人文学科的知识背景（例如，哲学、心理学、伦理学、经济学、政治学甚至后现代思潮），这种知识背景，既为而文本分析的多角度分析构成为可能，训练了学生的思维的灵活性，又为分析提供了强烈的人文精神。因此，‘深度语文’可以概括为统观式、反思式的文本思维分析。”四川也人说：“统观也需要对话和反思。”

现在看来，“第三条路”与“深度语文”并无冲突，都在追求“深度”：“第三条路”提供的是“深度语文”所需要的技术——思维分析的技术与策略，“深度语文”创造的是运用怎样的课程方式、将这些思维分析技术运用到与学生进行文本对话过程之中去，激活学生的思维，让学生进入真实创新思维训练的状态之中去。从这个意义是说“深度语文”是“第三条路”语文教学观的一个部分，一个重要的部分。但是，马教授认为“‘第三条路’还包含着另一个重要内容，那就是语感能力训练！”。所以，杨元林认为，“‘深度语文’打通了语文和生活、政治、人生的联系，难道语文教学的任务仅仅如此么？”这一点，“深度语文”又是必须反思的现实问题。

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的确，马教授的写作思维理论和与语文教学理论，已经被国内一些中学语文教师所认同（马教授在谈话时，手中就有一些在网上打印下来的作文案例和说课案例）。一些作文研究网站也在大量吸收马正平的写作学。《新作文》杂志也先后登载了马正平的写作理论和按这种思想进行的教学案例（罗胤：《高考作文赋形思维训练》）。但是，“第三条路”尽管提供有阅读教学的模式，可这个模式的设置本身缺少后现代课程理论背景，于是，按此模式上课，很可能缺少“老师——学生——文本”三者之间的多重对话。因此， “第三条路”的阅读课模式还需要超越需要转化。对此，马教授表示十分赞同。


“第三条路”与“深度语文”，是一次民间组织的学院派与第一线教师的亲密接触。在这次对话中，学院派完全没有象牙宝塔的高傲，而一线派是既虚心倾听又当仁不让。四张玻璃桌拼接成一朵花的形状，对话者围成一圈，对话之热烈，站在门外，一定会认为室内有人在吵架斗殴。

铁皮鼓声如洪钟震耳欲聋，干国祥讲话如机关枪穷追不舍，马教授眼观六路耳听八方机敏应战，其弟子在适当的时候为“第三条路”阐释。四川也人既作壁上观，又沟通两方，既为双方调解，又推波助澜地为对话火上浇油——于是，对话燃烧之猛烈，火光之耀眼就可想而知！

晚上，在席间，杨元林提议参与对话的人回去每人写一篇关于本次对话的文章，不一会儿，不知是谁说出了“‘第三条路’遭遇‘深度语文’”，马教授当即说：“好！好！就用这个题目——‘第三条路’遭遇‘深度语文’！”，其实，“第三条路”遭遇“深度语文”的争论，是语文教学双重本体论之间的争执。实际上，这两种本体论的内涵（不是表面）都是对的，现在问题是要将两种本体天衣无缝的融合起来实现真正课程化，于是也才有了这次激烈的精彩的学术对话。

教授的理论（尤其是非常有价值的理论）如何转化为第一线的老师的生产力？教授本身又如何了解与体察第一线的实际？第一线的老师如何从教授那里吸收知识的营养？教育研究如何打破理论与实践的坚冰？摸象的盲人如何把握较为本质的“象”？——“第三条路”遭遇“深度语文”的对话，可能已经开始了万里长征的第一步。

在这条路上，需要一些先驱者，而“深度语文”的干国祥、铁皮鼓和四川也人等正在这条路上行走，而为这条路提供资源帮助的是成都武侯新教育书店（www.xinjiaoyu.com ），在此，非常感谢有精神追求有事业心的新教育书店经理文小慧女士！是她的新教育书店为先驱者长期提供了理论读物，是她的中国教师用书网为“深度语文”提供了诗意的栖息之地，是她的筹备为这此读书沙龙提供了保障，在此，我代表所有参加这次读书沙龙的对话者再次表示深深的感谢！

                                           2005 年6 月19日