从“阅读本位”走向“写作本位”

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从“阅读本位”走向“写作本位”作者:杨海棠          在语文教学中，阅读和写作是最主要的内容，也是核心内容，历来受到语文教师的高度重视。读写结合是我国传统的语文教学经验，也是经过实践检验证明，是正确的语文教学经验，是语文教学上的一条定律。可是，我们审视当前的小学语文课，“读写结合”运用的并不理想，存在着诸多问题，读写没有主动积极地结合，没有科学高效地结合，使“读”与“写”都受到了影响，语文教学质量受到了损伤。
　　一、读写结合教学的问题
　　从当前的小学语文教学来看，尽管老师们也都明白语文教学中读写结合的道理，但实际上，不论是各种级别、各种类型的公开课，还是老师们平时上的家常课，真正能主动去做的，并取得了较好成效的，并没有多少。
　　在老师们的教学观念上，认为阅读课就是阅读，是引导学生读书，理解课文内容，体会思想感情，积累语言材料，从读书中学会读书，提高阅读能力；作文课即为写作文，让学生写出在生活中的所见、所闻、所感。学生的作文没写好，老师们没想到从阅读教学上找原因，而认为是学生在课外的积累不够。我们听很多的阅读课，留下的主要印象是，老师引导学生，理解词句，分析内容，围绕内容，组织学生读书、讨论、交流，而主动引导学生学习语言、品味语言、领悟语言运用之妙，并相机安排练笔的，还是不多见的。
　　当然，在公开课上，我们也偶然见到一些老师让学生写几句话，再让学生读一读，但老师这样做是为阅读课“出彩”服务的，是为显示自己引导学生阅读成功而为之，是向听课老师要掌声的。学生写上几句，是阅读课上的花拳绣腿，是阅读教学的点缀而已，老师从内心压根就没有想到，在阅读课上要让学生学习作者是如何遣词造句的，是如何表达的，去主动进行作文的练笔。再看众多老师上的家常课，老师有时也给学生布置在课外做的小练笔，但那是教材上要求的，老师让学生练笔是为了完成课后作业题，这可以说是一种被动的结合。由于学生做练笔作业题没有做字词抄练题容易，而且又是放在课外做的，不少学生遇到练笔作业题就不做了，或随便写几句应付一下，老师检查时也不像检查字词句训练题那样认真，这可以说是一种消极的结合，是一种没多大作用的结合。
　　以上说的读写结合教学存在三方面的问题：一是读写没有结合；二是读写虚假结合；三是读写被动结合。这三方面的问题都是受“阅读本位”教学观所支配。以“阅读本位”来看待读写关系，读写永远不会有科学的结合，不会有高效的结合。
　　二、树立“写作本位”的读写结合教学观
　　1.写作能力，是一个人语文的核心能力
　　《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。”
　　古今中外，凡是被称为有文化、有学问、有知识的人，没有一个不著书立说的。我们了解历史上的大思想家、大教育家，了解国外的大文学家、哲学家，都是从他们留下的作品中而得知，别无其他途径。所以，一个人的学问、知识、文化，一个人的语文素养，主要表现在他的写作上。
　　贾志敏老师说：“看一个人，主要看他的语言。”我的理解是，从这个人的语言，我们就可以看出他的语文素养、知识水平、道德人格、能力强弱等。而要想真正看出这个人怎么样，我们还必须看他写出的东西，尤其是经过历史检验的著作。因为一个人的书面语言流传于后世，经过后人的评说，那才是历史的评说，是比较客观、公正、定论的评说。
　　一个口头语言表达好的人，他的语文素养不一定好，而一个书面语言表达好的人，他的口头语言也相应地会好，即使差一点，也不会差哪儿去。作家巴金曾经说过：“我讲话不好，因此拿起笔来写。”巴金老人不擅长口语表达，但我们能说他的语文素养不好吗？这是不可能的吧！社会上有些不识字的人也能说会道，与人交流滔滔不绝，我们许多擅长写作的小学语文教师说不过他们，但你能说他们的语文素养好吗？所以说，写作能力是一个人语文能力的核心。
　　2.写作本位，是读写结合的指导思想
　　我们明白了写作能力是一个人语文能力的核心这个道理，那么，在语文教学中，我们应该把“写作本位”作为读写结合教学的指导思想。
　　（1）作文也是语文教学的“主业”
　　教师一般都有这样的认识，一提语文教学，主要是指教课文；一提教语文课，主要认为是上阅读课。从学校课程表来看，作文课每周2节，阅读课占6~7节，老师们平时把主要精力都用在了阅读教学上，干的主要是课文的事，识字、写字、学词、学句、读书、做题等，学生每两周写一篇作文，只是到了隔周的作文课时，老师和学生才想起作文，有人称这是“半月谈”。这样，作文在老师的心目中就自然被认为是“副业”。作文体现了一个人最主要的语文能力，而在实际教学中，老师们却把它当成了“副业”。这又如何理解呢？
既然作文是一个人语文素养的综合体现，那么，我们应该有这样的教学观念：平时的阅读教学，应该指向作文，指向一个人的书面表达。识字写字指向作文，阅读理解指向作文，语言品味指向作文，语言积累也应指向作文。老师不要认为每周作文课安排得少，阅读课安排得多，就把作文看轻了。从显性看，作文所占的比例很小，但在隐性上，阅读教学的每一个角落，都与作文息息相关。在阅读教学中，阅读是任务，作文是目的；阅读是准备，作文是归宿；阅读是过程，作文是结果。我们树立了这些教学思想，在行动上，我们就会以作文为语文教学的轴心，以作文来统领课文的学习。这样教学的结果，学生的作文水平一定会得到提高，而学生的识字写字、阅读理解、语言积累、语感、思维等能力，也一定会提高。这是因为，不仅读可以促进写，而且写也可以促进读，写也可以促进悟，写也可以促进思，写也可以促进理解和运用。所以说，作文不应是语文教学的“副业”，作文与阅读有同等的地位，同为语文教学的“主业”。
　　（2）作文应与阅读教学结合
　　我们明白了作文也是语文教学的主业这个道理，在阅读教学中，我们应该把阅读与作文结合起来，以体现作文“主业”的地位。
　　学生作文写不好有多种原因，但最根本的原因，是我们平时把阅读教学与作文教学分家了。有的老师认为，学生作文写不好，是学生的生活太单调，是没有什么可写造成的。但是，有的学生即使参加活动了，仍然写不出来，感到没有什么可写，这是他的阅读没跟上。于永正老师说过：“读书是消化生活的胃。”这话讲得是何等的好！学生阅读了，文本上描写的生活可以激活学生的生活积累，引发学生的生活联想，打开思路，想到自己的生活。学生作文是否有东西写，与阅读的关系很大！文本上的语言、表达方法，学生读过了，理解了，记下了，内化成自己的语言材料了，写作文就知道怎么把话说好了。所以，就生活和阅读对学生作文的影响来说，阅读比生活更重要，是阅读最终决定学生的作文。有的老师还认为，学生作文写不好，是因为学生课外书读的少。这种认识也不完全正确。一方面，学生写作文的方法，要靠老师在阅读教学中给以引导、启发，让学生在“课内得法”。老师在阅读教学中这个责任是不可推卸。另一方面，小学生年龄还比较小，完全让他们从课外书中去慢慢地“悟”写作是怎么回事，这个方法是比较笨的，学习的效率是比较低的。另外，从实际教学来看，不少地方的老师感到学生没有时间读课外书，“新课标”规定的课外阅读量根本无法达到。在学生读课外书不能保证的情况下，我们何不把目光转向平时的阅读教学，利用我们阅读课的这个“一亩三分地”，把学生写作需要的阅读给补上呢？我们不应该舍内（课内阅读）而求外（课外阅读）。总之，阅读比生活对作文的影响大，阅读教学比课外阅读对作文的影响大。我们应该让学生从平时的课文学习中主要学习写作文。
　　叶圣陶先生曾经说过：“阅读是写作的基础。”他还说：“老师教得好，学生读得好，才能写得好……不要把指导阅读和指导写作看成两回事……阅读指导的好，更不比有什么作文指导。”在这里，叶老把阅读教学对作文教学的影响给我们讲得是何等的清楚！其实，不仅阅读对作文的影响大，写作对课文的学习影响也很大。学习语文课有写的参与，可以加深理解课文内容，可以减少误读，比较正确地解读，可以使读者开拓思路，对文本有多元的理解，丰富对文本的体会。只读不写，眼高手低；只写不读，眼低手也低；读写结合，多读多写，才能使我们眼高手也高，步入语文教学的佳境。阅读教学与作文教学，合则荣，分则损，二者密切结合，是必须的！
　　三、作文应是阅读课的延伸
　　我们明白了阅读教学与作文教学结合的必要性，但阅读课与作文课的结合，不是随意的、零星的、可有可无的，而应是主动的、科学的、经常的。
　　过去丁有宽老师在进行“读写结合”实验时，即取消了每周两节的作文课，把阅读课与作文课打通，作文融入阅读之内。作家曹文轩说：“我认为作文课是语文课的延伸，是语文课的后续阶段。教师把每一个单元讲完后沿着这个单元或者沿着这个单元的每一篇课文进入一种写作状态，从教学的实际来讲，就是把写作看成语文基础学习的一个继续，或者说它是一个后续阶段。”这话说得多好啊！阅读课的后续阶段是写作，学生不止于读懂文本，不只是以读促读，而要以写择读、以写引读、以写助读，这样才能使学生真正进入作者的言语中去，进入作者的写作心理中去，洞悉他的写作心态、写作意图、写作构思、写作想象、文字表达等。这就使学生进一步丰富了文本的大量信息。江苏省小学语文优秀教师高子阳，他的教学经验是每篇课文的教学都有“写作”。没有写作的阅读，必然是浮浅的阅读，片面的阅读；没有写作的阅读，是没有完成的阅读。
　　阅读教学树立“写”的思想，这是“写作本位”的读写教学观。阅读以写作为目的，学生才能读出作者，才能真正与作者对话，产生共鸣或争论，对阅读中探讨到的写作图式加以扬弃或重构，逐渐迁移到读者的写作图式中，进而转换成读者的写作行为。用“写作本位”的读写教学观来看我们的阅读教学，让我们眼前一亮，眼界大开。提领而顿，百毛皆顺。作文教学统领了阅读教学，为作文教学开辟了广阔的天地，也为提高阅读教学的效率创造了有利的条件，为提高学生的语文素养，找到了最佳路径。
　　四、“写作本位”读写教学观的实施
　　1.语文的备课，要体现“写作本位”的思想
　　备课是上课的基础，有什么样的备课就有什么样的上课。我们在语文的备课中，要始终想着提高学生的语言运用能力——语文课，应该做语文的事，借助课文做例子，教会学生说话，教会学生读书，教会学生写文章，切实掌握运用母语的本领。用“写作”的思想指导我们的语文备课，内容分析、频繁问答、低效讨论、无效拓展等非语文、泛语文的东西就会逐渐减少，反之，真实、扎实、朴实的元素才会逐渐多起来，这样的语文课才会让人觉得既简洁实在，又省时高效。
　　2.课文的学习，要聚焦语言的形式
　　我们树立了“写作本位”的读写教学观，我们有了“阅读必写”的思想，在实际的教学中应该有较好的体现。这首先表现在每一篇的教学上。阅读教学，应聚焦在语言形式上的学习。
　　低年级，着力让学生识字写字、朗读、背诵课文，吸收课文规范、精美的语言，尤其是精彩的词句，让学生读好，记下，或者学着书上的词句表达样式、段的表达样式，也说几句、写几句。
　　中年级，通过课文的学习，掌握写文章的一些基本规矩，比如，内容符合题目的意思，一段话围绕一个意思写，语句要通顺，写文章应该分段，标点符号要正确使用，没有错别字，没有病句，注意段与段之间的联系，文章要写出自己的所见、所闻、所感，写好作文还要修改，尤其是对词句的修改，使文通字顺，这是最基本的要求。
　　高年级，通过课文的学习，让学生进一步把握文章如何布局谋篇，如何把文章写具体，如何写出自己的真情实感，如何表达自己的个性，同时，要让学生通过对课文的学习，掌握命题、立意、选材、组材、谋篇、过渡、照应等作文的基本方法。
　　3.让写作属于每一课
　　在每篇课文的学习中，都应该有写参与其中。
　　低年级的学生，可以用一个词造句，用几个意思有关联的词造段、围绕一个词，可以写几句话、围绕一个意思，可以仿写一段话、对课文中的人物说几句话，写下来、读了这段话，自己联想到什么，写出来等。
　　中年级的学生，小练笔的机会就更多了，可以仿写，比如写作文时仿写文章的开头，仿写文章的结尾，仿写文章的过渡，仿写文章的构段等。就一处省略号，展开想象，把省略的内容补充出来。学习课文写景的方法，写一处景物；学习作者写人的方法，写一个人；学习作者写事的方法，写一件事；学习人物对话的方法，写几句人物对话等。
　　高年级重点是篇的训练，可以给长文缩短，可以给诗歌改写，可以写一篇课文的读后感，可以给文章续写；可以借鉴作者谋篇布局的方法写作文；可以学习作者命题，给自己的作文选个好题目；可以学习作者的选材，选择自己的写作内容；可以学习作者人物心理描写，写出人物的内心活动；可以学习作者环境描写，描写人物所处的环境，以反映人物的思想；可以学习作者把文章写具体的方法，把自己的作文写具体，抒发自己的真情实感；可以学习作者打开思路的方法，写出有个性的作文等。

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“写作本位”：读写观念的重构

——著名语文教育家潘新和先生言访谈录

《小学语文教师》特约记者  王崧舟

策划人语： 阅读与写作的密切关系众所周知，阅读的结果转化为写作表达，写作又进一步促进阅读理解。另一方面，会读的却不一定会写，但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现，从这个角度看，读写互动，当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳，也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此，我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生，就“写作本位：读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。

潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作：指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。

阅读，指向言语表现、指向写作

       王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受广大语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考?

       潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”……可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的，教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?

        任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。

        王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?

       潘新和：以写作为本位，老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

        在“写作本位”的读写观里：读“完”(就是读 “懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读”懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。

        王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?

        潘新和：您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。

        王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”

        朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此处的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。

        优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”，这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。

        我们不要把“秘妙”看得过于玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，当然，最好要让学生自己去品味、发现。

“读写互动”的实现路径

       王崧舟：那么，在具体的课堂教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?

        潘新和：阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体文体和语境中才能作出判断。

在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。

        王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢?

       潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，语境感就包含了文体感和语感。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。

       王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?

        潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如，读朱自清的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作方法后，再读《春》，我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断拓展、深邃的。

        传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠写来促进。

        现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。因为作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。

       王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。

       潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。 “手到才有所得。”他还说：发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收进来的知识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种知识思想方可算是你自己的了。

       王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢?

        潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书笔记写作代替作文训练”等教学实验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试，一定会尝到甜头的。

        只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。

“写作本位”的读写知识观

       王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。您如何看待这个问题?

        潘新和：学生白悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。

        是否要向学生传授系统的读写知识，历来是一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》，他说：这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。

        他的作文法新体系由三个子系统构成：

        文章构造，包括段、句、词等三个成分。

        文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

        文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。

        有了这样系统有序的梳理，我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗?

        王崧舟：正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。

       潘新和：是的，不论是由读到写还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢?

        这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”（论点、论据、论证）后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见，长期以来对知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教坛。

        王崧舟：在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?

        潘新和：“渗透”这个词用得好!是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在；“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简单的事，对小学生尤其如此。

        追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。

        例如，你对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”；也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。

        王崧舟：这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。

   潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。