基于现代对话理论的创造性阅读

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基于现代对话理论的创造性阅读

嘉兴市实验小学 朱筠

【摘要】学生的阅读是一个多元的对话、交流过程。换而言之，阅读是学生在多元的对话过程中不断提升语言能力与人文内涵的过程。而新课标中所提出的创造性阅读则更为关注这个过程，并着重体现出阅读过程是学生对语言与人文内涵不断生成、建构与创造的流程。这在很大程度上改变了以往阅读教学在阅读对话中的偏颇现状。而以鉴赏、否定、求异、洞察等批判性阅读思绪则驱动了创造性读解的生成，让学生能走出文本，以个性化的审美视角去理解与感悟语言，提升语文素养。

【关键词】 对话   创造性阅读   批判性阅读

一、基于创造性阅读的阅读教学现状之思考

随着新课程实验的不断深入，我们对于“阅读”已有了更为深刻的认识。现代对话理论的阅读观认为：作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话与交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是被动的，读者也是文学活动的主体。基于这样的理念背景，我便对当前的阅读教学产生了诸多的想法与思考。

1．偏重于引导学生走进文本，而忽视让学生跳出文本，创生文本

在当前的阅读教学中，我们常会发现这样一种现象：教师所扮演的往往是引导学生探寻知识、理解文本的角色，并采用各种教学手段，让学生的思路与文本尽可能吻合，使学生设身处地的从作者的立场考虑问题，追求学生与作者的沟通，力图使学生走进文本。不能否认，这种以情感的共鸣为手段的教学，对于学生把握文本、熏陶情感的确有着可取之处。然而，只求走进文本，那么必然会跳不出作者，超越不了文本。而阅读所获得的整齐划一的情感体验也必然会抑制学生思维能力的发展，难以使学生闪现智慧的火花，更不利于培养学生创新的意识和能力。就现代阅读观来看，在阅读教学中让学生走进文本固然重要，但这并不是阅读的最终目标，而是应让学生跳出文本，把自己的情感、生活的积累、文化的储备等融入阅读之中，去获取更具时代感的、更为个性化的深刻理解。十分显然，阅读文本并不简单地等同于重现文本，理解文本只是语文阅读教学的基础阶段。学生，作为作品创造的积极参与者，阅读并不只是对作品的完全接受，这个过程必定会融入学生自己的“前理解”，而这种理解会伴随着学生对文本探究和感悟的深入会不断重构与丰厚。显然，阅读是学生对语言与人文内涵不断生成、构建与创造的过程。而我们当前的阅读教学正是怱略了这样一个不断深入不断建构的流程，忽略了创造性阅读是伴随着学生的每一次阅读而不断生成与丰厚的。而这样的理解也正迎合了新课程标准中所提倡的：语文教学要关注学生对文本的多元解读，呵护学生个性化的体验，以培养学生创造性的思维和能力。

2．重在于学生与教师、同学间的互动，而忽视与文本间的交流

在当前的语文课堂中，我们常会发现学生在教师的引领下以多样的阅读方式去解读文本，并把解读文本当作阅读教学的第一要务。在这样的阅读理念下，教师更为关注的也就是学生与学生、学生与教师间的对话交流。而这样的互动方式，也的确促进了学生对文本解读的深刻性。然后，现代阅读观却认为，学生在阅读过程中，不只是与同学、教师间的交流，还应该存在学生与文本间的交流。正如接受美学所提出的，文本是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，它需要学生在不断地阅读中，主动建构意义，从而实现作品的价值。显然，接受美学认为，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。学生与文本间的互动，正是体现出了学生与文本所蕴含的精神世界之间也应有着一种生命的对话，一种动态的心灵交流。而这也正是许多古典名著至今仍为之陶醉的原因。

3．偏重于对阅读理解的准确化，而忽视了学生理解的个性化与独特性

在阅读教学中，教师常会紧扣一个主题，让学生在自主、合作与探究的过程中去剥离其表象，而直取其内涵，并在教师的引领下不断修正，让学生对其有一个较为标准化的理解。教师关注学生阅读理解的准确化的确无可厚非，甚至十分重要。但如果教师把这种观念无限扩大，乃至成为阅读教学中的一种准则，那么这无疑将会扼杀学生对语文阅读的兴趣，更会让学生在阅读的过程中失去其主体的地位。鉴于阅读体验的个性化与阅读表达方式与内容的丰富性，标准化解读文本的确有失偏颇。而从学生在阅读过程中的理解语言与领悟人文的实际情况而言，标准化解读更是不会受到学生的欢迎。在阅读文本与表述理解的过程中，学生必将会把自己的情感体验、人生观价值观、原有的知识储备等融入其中。因此，学生对文本语言的理解与文本人文的领悟，都会呈现出多元的状态，其个性化与独特性也必然会或多或少的体现。而我们教师则更应该让学生在一个正确认识的准则下，呵护学生的个性化或独特性的理解与感悟。

4．突出了教师在学生阅读实践中的重要作用，而忽视学生在阅读过程中的反思能力的训练与养成

新课程标准对于教师与学生在阅读教学中的地位作了较为清晰的诠释：教师是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。这种对于教师在课堂阅读活动中地位的理解，独到与而又准确。但是，在对这一观点的理解中，我们必须要清醒地认识到学生在阅读中的自主性与独立性。必竟文本意义是学生在阅读过程中自行建构起来的，我们必须要让学生自己阅读、自己学会阅读。而学生在阅读过程中要想有自己的理解与感悟，尤其是具有一定深度或具有一定的创见性，那么就必然离不开阅读过程中的反思，包括对教师所传授的知识或提出的观点的反思，对同学见解的反思，对文本自有的语言与人文的反思，甚至是对自己的原有理解的反思。而这种反思能力的训练与养成，也实现了创造性读解的生成。

二、创造性阅读以动态生成的特性改变了传统阅读教学中的一些弊端

创造性阅读是学生在对文本有一定的理解之后，在其情感与作者产生共鸣之后，对语言与人文内涵进行多层次、多层面的意义重构，才可能出现的一种独特的体验与感悟。很显然，这种感悟与体验的产生需要经历一个反复的渐进的过程。

1．创造性阅读是学生对语言与人文内涵不断重构的生成过程

“创新”不是让学生在语文课上搞什么发明创造，而是要让学生在对文本语言与人文的理解和感悟中有一个质的飞跃。在学生独到的见解与富有个性的发展这一多变的过程中，我们更应清醒地认识到创造性阅读是一个不断积累、重构的生成过程。正如辨证唯物学中的一个观点，质变必然要经历一个量变积累的过程，而量变中经常伴随着多层次质变的发生。语文学习也然，提升学生的语文素养是每一次阅读教学所追求的“质变”，而在整个阅读实践的过程中，学生对语言与人文的每一次发现，每一次感悟，无不呈现着多层质变的状态。学生，作为作品创造的积极参与者，阅读并不只是对作品的完全接受，这个过程必定会融入学生自己的“前理解”。而这种前理解会伴随着学生对文本探究与感悟的深入而不断重构与丰厚。如果，我们不以作者在文本中力图呈现的人文内涵为终极目标，那么，阅读实践对学生来说就是一个对语言和人文的不断量变与质变积累的生成过程。它所指向的是学生个性化的理解与体验，是学生个性涵养的提炼与积累、语言的感悟与提升的动态过程。如《生命的药方》一文的教学中，要想让学生在对文本语言的思辨与涵咏中感受到友情的珍贵与伟大，不是一蹴而就的。在教学中，我们可以让学生在品读关于描述德诺的语句中，站在德诺的视角，让学生走进德诺的内心，去设身处地地感受其内心的孤独与绝望，去感受其对友情与快乐的呼唤，去感受其得到友情后的快乐，去体会其在友情滋润下面临死亡时的勇敢与坚强。然而，这样的教学处理是单薄的，忽视了学生对语言与人文内涵的理解与感悟是不断生成与积累的过程。所以，我们还可以让要让学生站在艾迪的角度去看，站在德诺妈妈的角度去看，更要站在自己的角度去看。不同的视角，给了学生众多的读的机会，给了学生更多的理解与更厚实的情感积累，给了学生多维度的丰富体验，更促让学生多次地经历对语言与人文内涵的解构与重构的体验，获取更为深刻的理解。

2．创造性阅读往往经历着一个学生对语言与人文内涵地不断深入、不断创造的流程

阅读实践是学生在教师的点拨引导下与文本的一种交流。对学生来说文本是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，承载着深厚的文化底蕴。她需要学生在不断深入的阅读实践中，主动建构意义，在“润物细无声”的状态中，去体味挚爱、忠诚、勇敢、正直等永恒的传统人文内涵，以丰富自己的内心世界，激荡起品味人生、升华人格的内在欲望，从而促进其人格的完善、情感的陶冶、思维的发展。而学生在借助语言对文本所承载的丰厚人文内涵的体验、领悟与建构的过程中，也赋予了文本无穷的意义，体现了文本的价值。但是，“学生对语言材料的反应又往往是多元的。”每个学生都有不同的生活阅历，都有独特的情感体验。个性的差异使不同的学生在阅读同一文本时可能会产生不同的语言感受，生成不同的情感体验。即便是同一学生在不同的阶段阅读同一文本，其价值取向也是不尽相同的。因为在阅读教学中，教师往往是在学生对文本具有“前理解”的基础上，恰当地点拨、启发，让学生借助文本语言透视文本情境与内涵，在不断深入的阅读实践中，主动建构意义，获取独特的理解与体验，最终实现对语言与人文内涵的重构，从而获得语文素养的提升。而学生对文本的前理解，在个体之间存在极大差异，即使是同一个体也会在不同阅读阶段呈现多变与生成的特征。因而，阅读实践应是一个学生利用学习资源不断生成、建构与创造的动态过程。就如《老人与海鸥》一文中有三处对老人眼神的描写：“老人回头望了我一眼，依然俯身向着海鸥：‘当然，哪个都有个名儿。’”；“谈起海鸥，老人的眼睛立刻生动起来。”；“老人望着高空盘旋的海鸥，眼睛里带着企盼。” 这三处眼神的描写随着作者与老人对话的深入而呈现，而这也恰好成为引导学生“破文”的眼。阅读中，教师就要引导学生借助这三处眼神的描写，去细细揣摩老人丰富的内心世界，让老人对海鸥的那种如父亲般的情感与如慈父般的形象在每一学生心中逐渐构建、清晰起来。

三、以批判性阅读思绪来驱动创造性读解的生成

在对文本有了一定的理解和感悟之后，阅读实践不能就此打住。作为与作者地位相当的作品创造的积极参与者的读者，不能只是对文本的全盘接受和真切体验，而必需以怀疑的思绪、批判的精神对文本的语言和人文内涵进行反思，从而使其内化为学生自我的独特体验与理解，并进而实现超越文本。就如《语文课程标准》中反复强调的，学生阅读要有“自己的看法”、“自己的判断”、“自己的心得”、“自己的疑问”。它所宣扬的是“阅读是个性化行为”的科学理念。这种所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”的“读者个性”其实就是建立在批判性的阅读的基础上。

1．批判性阅读思绪可以是一种鉴赏

追塑“批判”一词的渊源，其本身便有鉴赏的意思。而学生在对文本进行阅读的过程中，鉴赏也是应有的阅读态度。只是在这一过程中，这种鉴赏并非是一种全盘的接受，而应是建立在学生对语言与人文的辨别与判断的基础上，也或是一种非常性的、带有个性色彩的思索与体验。它更应该是基于学生语言能力、生活经历、生命体验等“前理解”上的回味与感悟。而这样的反思性鉴赏，可以是一种对语言与人文的多元化体验，也可以是对文本语言与人文的一种批判性思索，更可以是一种超越文本对人文及至生命的顿悟。在教学《送孟浩然之广陵》一诗中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”时，学生的确可以借助诗文呈现的意境去领会那伫立江边、引领凝望的诗人形象，也可以深切感受到诗人那对友情的诚笃。然而，如果我们能引领学生一改以解读李白情感的常态鉴赏思绪，而让学生去体验小舟中的孟浩然的所思所感，就更能激起了学生情感的波澜：面对涛涛江水，面对伫立江边久久不肯离去的好友，小船中的孟浩然会想些什么？做些什么？你能把他想的、做的写下来吗？这一举措可以说是一石激起千层浪。已被李白的诚挚情感和优美诗篇所深深激荡的学生，突然有了情感迸发的空间。不少学生“诗性”大发，以孟浩然的名义，向李白写下了如下情真意切的诗篇：“此生与君结为友，三生有幸死无撼。但愿来日再相聚，喝酒吟诗又一朝。”“故人仰头望孤帆，只恨此时两相别。挚友情谊记心间，有缘千里再相会。”“我俩孤雁两相望，此时深感天不平。你我情深似深潭，老天却将情丝断。人间尚有真情在，就让你我再相见。他日若是再俱首，就使酒来两相待。”这种“心已驰神到彼，诗从对面飞来”的意境，让我们真正感受到了反思性的鉴赏所带来的蓬勃生机。

2．批判性阅读思绪可以是一种否定

否定并不是指抛弃，它指向的是学生对文本语言与人文的一种辨别与质疑，是在否定之后的更深层的思索。而这种基于辨别与质疑的"否定"思绪，追求的是学生自我思想与价值的实现与张扬。在这个过程中，学生已不再是一味的接受者，他们会调动一切已有的观念、知识和生活体验去审视文本语言及所传达出的人文思想，在不断地否定与肯定地交织中，去发现，去获取，去体验，去感悟。而那种个性化的体验与独创性的见解，也会不时地闪现。而在敢于否定文本、否定同学、否定教师的过程中，学生的主体意识得到了激发，主体构建的欲望也喷薄而出。

在《生命的药方》一文中，学生对于“艾迪把自己的球鞋塞到德诺的手上，说：‘以后睡觉，就抱着我的鞋，想想艾迪的臭鞋你的手上，艾迪肯定就在附近。’”的理解往往只能借助艾迪说话语气的坚定来感受艾迪对德诺的友情。但是这样的理解其实还没有深入到艾迪的内心，如果教师能作适时的引领，让学生以一种否定的思绪去思辨“艾迪塞给德诺的为什么是一双鞋，而不是其它物品”时，学生才会一改浅显的认识，对文本有更为深入的理解与领悟，才会真正感受到艾迪对德诺的不离不弃，才会被艾迪的真挚友情所深深打动。

3．批判性阅读思绪可以是一种求异

正如《语文课程标准》中反复强调的，学生阅读要有“自己的看法”、“自己的判断”、“自己的心得”、“自己的疑问”，阅读教学要追求个性的理解与体验。而求异性反思思绪，也迎合了学生追求成功与自信的心态。这种求异性反思可以是纵向探究，追求思维的深刻性，立足于启发学生或去追根溯源，探究事物的起因，或沿着原先的思维方向进一步探求，深入事物的发展变化；也可以是标新立异，追求思维的独特性，立足于学生质疑问难，允许他们“别出心裁”，用前所未有的角度去观察事物之间的差异，大胆提出不同的见解。

（1）批判性阅读思绪的求异性实现了多元化解读

在研读《江姐》一课中，有这样一个案例：“她抬起头，强压住内心的悲愤，朝那木笼望了最后一眼，就默默地踏着泥泞的路走开了。”（这是江姐满怀兴奋的心情到奉节县城与丈夫会面时，却发现丈夫惨遭杀害的一段话）学生在“强压住内心悲愤的江姐，朝那木笼望了最后一眼。在这最后一眼的目光中，你感受到了什么？”问题的引领下一遍又一遍地诵读着。在凝重的氛围中，学生们是这样议论的：

生（1）：在江姐的目光中，我深深地感到了她的悲痛欲绝。

生（2）：在这最后一眼的目光中，我感受到了江姐准备为丈夫报仇的决心。

生（3）：江姐不能在城门停留，她的眼神中充满了与丈夫告别的忧伤。

生（4）：彭咏悟的人头被悬在城头，江姐作为妻子却无力安葬自己的丈夫，她的眼神流露出的是无法尽妻子责任的自责与悲愤。……

学生的理解与感悟是超越了自身情感体验的。在特殊情境下的个性理解不仅丰厚了江姐的高大形象，也在不断超越与创生着文本。这正是求异反思下获得的超越。

（2）批判性阅读思绪的求异性推动了个性化理解的深刻

批判性反思的求异性允许每一个学生有着不一样的理解与感悟。但如果为了理解的个性化而忽略了理解的深度，那可就得不偿失了。这倒并不是说，求异性思维与深刻的个性化理解相生相克，相反这两则之间同生同源，相互交融，相互促进。在自主阅读中，批判性反思的求异性实现了学生与教师、文本对话时的独创性，而个性化理解也推动了求异性思维的深入。例如《我的伯父 鲁迅先生》一文中有一句话“他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。”其中对“饱经风霜”一词的教学从推崇批判性反思的教学理念来说，这个词的教学就应让学生把它读厚了、读深了、读真了、读得有形了。教学过程可以分成四个层次来进行：一、在朗读的基础上，让学生闭了眼去想像在生活中你有没有看到过饱经风霜的脸；二、用自己的话来说说“车夫饱经风霜的脸”；三、为了养家糊口，车夫已经历了多少痛苦与磨难，一幕幕凄凉的情景浮现在我们眼前。想像。述说；四、在冰冷刺骨的寒风中，车夫痛苦地捂着受伤的脚，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。如果，你当时在场，你会怎么做？以上四个环节，从文本语言出发，以基于求异的反思处理方式，让学生读出形、读出情来。第一个环节，突出“描述语言”的教学理念，把文本语境与现实语境结合起来，调用了学生个性化的生活经验；第二个环节，追求借助语境，把言语读厚了，实现了个性化形象的生成；第三个环节，以想像的方式，把语境变为有形，促使学生心中呈现一幕幕情景，激发出他们内心的情感，实现了个性化的语言表述与由一个词语引发的对整个社会背景的理解与感悟；第四个环节，让学生身临其境，实现个性化情感与语言表达的迸发。整个教学过程，语境丰厚，思维深刻，实现了语言与人文的高效获取与超越。

4．批判性阅读思绪也可以是一种洞察力

要想让学生在自主阅读的过程中，产生个性化的理解与体验，就必须要培养学生对文本语言与人文的敏锐的洞察力。它可以是学生在阅读过程中对文本语言所传达出的语意与情感的敏锐辨别，也可以是学生在不断地体味中领悟出超越文本的个性体验。在阅读实践中，我们更应珍视这种闪现智慧火花的理解与体验，并且在价值的正确导引的过程中对学生个性化体验进行不断的矫正与提升，以实现对文本更为深入、更为充分、更为人性化的理解与超越。

在《赤壁之战》一文中，有这么一段话"不错，趁着东南风来的正是黄盖的船，一共20条，都用幔子遮着，里面不是兵士，也不是粮食，而是芦苇，上面铺着火硝、硫磺"。在阅读实践中，教师可进行点拨"这些幔子遮住的仅仅是芦苇、火硝与硫磺吗？它们还遮住了什么？"学生在进行不断地阅读与思索之后，自然会产生超越文本之外的理解："这些幔子遮住的是曹操的眼睛；遮住的是曹操一贯以来的多疑与谨慎；遮住的是黄盖与周瑜的妙计。""这20条小船，在曹操的眼中是操胜券在握，是周瑜的俯首称臣，是天下一统的美好局面；而这20条小船在黄盖的眼中是曹操即将陷入的一片火海，是曹操的一败涂地，是曹操不可一世之后的懊恼"在学生如珍珠落盘般地个性言谈中，学生对语言的敏锐的洞察力在不断提升，而对周瑜的智慧、黄盖的忠勇、曹操的骄傲自大也有更为深刻的理解。

我们可以有这样的一种认识：创造性阅读，是学生基于文本语言，运用鉴赏、否定、求异等思辨性思绪，寻求一种个性化的理解与体验。它源于文本，但又超越了文本；它起于学生的主动思辨，但又有赖于教师的有效引领；它需要情感的支撑，但又站到了理性思维的高度。

主要参考文献：

[1]钟启泉主编.课程与教学论[M].广州.广东高等教育出版社.2000年

[2]沈德立主编.发展与教育心理学[M].辽宁大学出版社.2000年

[3]木　棉著.大阅读语文教学的思考与实践

[4]瞿华娟著.小学数学教学中学生反思能力的培养策略[R]

[5]王崧舟著.王崧舟教育思想与经典课堂[M].山西教育出版社.2005