直觉主义批判与作文教学的科学精神

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直觉主义批判与作文教学的科学精神

李乾明

“直觉”一词最广泛的定义是“直接领悟”。康德在《纯粹理性批判》把它界定为“对客体顿时交往的认识”。《美国百科全书》解释为“直觉是一种直接认识的方法，不需任何推理、辩论的论证、逻辑以及符号和概念的使用。”有人把它等同于“灵感”、“经验”，我认为是欠妥的。直觉是种概念，而经验和灵感是其属概念，不可混淆。直觉是东方思维的优势，也是其劣势。作文以及作文教学研究中离不开直觉，但如果不与逻辑思维、分解思维相沟通，就会走向直觉主义的泥潭。我们的策略是用科学主义之长以救其短。

1、直觉主义的实质和产生的原因

直觉主义作文教学观，是指片面夸大经验、灵感在作文教学及其研究中的作用、轻视科学精神的主张。这种观点认为，学生靠“妙手偶得做作文”，教师靠“存乎一心”教作文，大家在“暗胡同”里摸索，少数人侥幸能够走到光明之地，反过来又希望后人重复其摸索的老路；研究作文教学，重心得体会，忽略逻辑思维。直觉主义是对直觉的极端化，我们需要批判的正在于此，并不是对直觉的全盘否定。直觉主义的面目如何？梁启超的一段精辟之言可以作为答案[1]：

一是笼统。标题笼统——有时令人看不出他研究的对象为何物。用语笼统——往往一句话容得几方面解释。思想笼统——最爱说大而无当不着边际的道理，自己主张是什么，和别人不同之处在那里，连自己也说不出。二、武断。立说的人，既不必负找证据、说明理由的责任，判断下得容易，自然流于轻率。许多名家著述，不独违反真理而且违反常识的，往往而有。既已没有讨论学问的公认标准，虽然判断谬误，也没有人能驳他，谬误边日日侵蚀社会人心。三、虚伪。武断还是无心的过失。既已容许武断，便也容许虚伪。虚伪有二：一、语句上之虚伪。如隐匿真证、杜撰假证或曲说理由等等。二、思想内容之虚伪。本无心得，貌为深秘，欺骗世人。四、因袭。把批评精神完全消失，而且没有批评能力，所以一味盲从古人，剽窃些绪余过活。所以思想界不能有弹力性，随着时代所需求而开拓，倒反留着许多沈澱废质，在里头为营养之障碍。五、散失。间有一两位思想伟大的人，对于某种学术有新发明，但没有传授与人的方法，这种发明，便随着本人的生命而中断。所以他的学问，不能成为社会上遗产。

联系到作文教学的实践与理论来说，直觉主义的作文教学观可以划分为经验主义和灵感主义两类。经验主义和灵感主义的共同点是“跟着感觉走”，凭个人感情、经验进行作文教学。不同点是，经验主义强调苦干，只拉车不看道，以为时间和汗水必将浇灌出佳词丽句；灵感主义误以为单凭自己对外界事物的感悟或在梦中对它们的复苏，就会取得精美的构思，把偶然性当成了必然性，有可能陷入神秘主义和懒惰主义的泥沼。直觉主义的作文教学理论，是对作文或作文教学局部经验的总结和概括，具有强烈的主观性和浓厚的个性色彩，缺乏一系列的科学概念和严密的逻辑推理，抽象程度不高，没有形成理论系统；往往是“片面性的真理”，是一种“知道应该这样做，而不知道为什么要这样做”的工匠型的经验。大家埋头各自的经验试杯中，倒来倒去，不慌不忙地调制各自认为“管用”的灵丹妙药。这里丝毫没有捉襟见肘的心虚和恐慌，却充满着如入无人之境的自信和豪气。荀子、王充、刘勰、萧统、唐彪、陈望道、梁启超、夏丐尊、朱自清、朱光潜等一概视而不见；皮亚杰、乔姆斯基、华生、布鲁纳、赞科夫、维果茨基等，更是素昧平生 [2]。梁启超说：“中国古代有所谓‘名学’，印度有所谓‘因明’，西洋有所谓‘逻辑’……凡作论辩文，断不许违背思辩学的法则，凡当作文教授的人，最少要懂得思辩学的大概。”[3]缺乏中西方文化浸淫的所谓作文教学的经验，注定只能被圈定在狭小的时空之内；依靠在学生身上反复地试验，直觉主义者往往也能够积淀稍许经验，但经验的背后是以学生脑力和体力的巨大磨损为代价。这就极大地限制了直觉主义理论影响作文教学实践的广度和深度。由此，就不难理解中国从古到今关于作文和作文教学的经验总结浩若烟海，而当今的中小学作文教学却仍然缺少普遍可以遵循的理论准则。尽管各路“高人”都在传“经”授“宝”，仿佛只要按照他们指点的经验去办，就能够抓住那迷失的“羊”。“当多样选择有了，而又不能对症时，病家会无所适从。这便是教学实践上‘歧路亡羊’现象”[4]。作文教学经验的丰富，并不能医治作文教学实践中的“通病”。很多的语文名师（包括特级教师），他们的作文教学经验往往自己用或在狭窄的范围内使用据说“十分灵验”，可是一旦由别人用或者大范围地推广就不灵验了。直觉主义的作文教学理论，“复制”的可能性是非常微小的。《尚书》曰：“形而上者道也，形而下者器也。”我们厌烦那种违背作文和作文教学规律的“道”，也反对那种只见“树木”不见“森林”的作坊式经验。

因此，经验型的教师的特征是：第一，教育观念的形成主要依靠“自我建构”，而不是“社会建构”。他在“做”中学，而不大注意学习先进的理论和别人的经验。教书人不读书，不走出去看看别人在怎样搞，这在语文教师中是普遍现象。他在漫长的摸索中积累经验，等到成为“专家”时，也就退休了。第二，经验型教师很劳累，他把教书当成是找钱吃饭的工具，把教书当成是“农活”、“手工操作”而不是富有哲学智慧的精神对话。办公室“田间化”、“车间化”，教师“农民化”、“工人化”，这是当前中小学的一道风景。第三，经验型教师往往把教学的成败归因于“天时”、“地利”、“人和”，条件变了，经验也就束手无策。第四，经验型教师学习别人的经验，看不到其中包含的教学理性特征，往往去模仿一招一式。没有“文化”底气的教师，面对众多的经验反而成为了迷路的羔羊。今天学于漪，明天学魏书生，后天学钱梦龙……最后不仅否定了别人的经验，而且失去了自己的教学个性。第五，经验型教师不能把自己的经验提炼为科学，不能本质性地解释教学规律，从而让后来者缩短由新手到专家的时间距离。他更愿意“手把手”地引导年轻人一步一步去“做”，因为自己曾经就是这样走过来的。第六，经验型教师很乐意自己把自己当成或者别人把自己当成神秘的“权威”，“只可意会，不能言传”的权威。不可否认，经验型教师中也存在着既有教学经验，又有理论修养的两栖人物，这恰好是目前我们所缺少的。

有人说，当前中国要的是“战术家”，而不是“战略家”。这个观点，我是不赞成的。当前，高校中、研究所中，不懂战术、靠废话过日子的人不是真正的“战略家”，因为战略是对战术的抽象，是为战术服务的。中小学中，战术家太多了，战略家少得很，层次、品位上不去，原因在此。所以，时代呼唤战略家，更准确地说，我们既需要战略家，又需要战术家，教学改革需要二者的携手共进。

直觉主义的产生，与我国民族文化的特质有关。王国维在《论新学语之输入》一文中指出：“我国人之特质，实际的也，通俗的也；西洋人之特质，思辩的也，科学的也，长于抽象而精于分类，对世界一切有形无形之事物，无往而不用综括及分析之二法……吾国人之所长在于实践之方面，而于理论方面则以具体的知识为满足，至分类之事，则除迫于实际之需要外，殆不欲穷究之也。”“故我中国有辩论而无名学，有文学而无文法，足以见抽象与分类二者皆我国人之所不长，而我国学术尚未达自觉之地位也。”相对于西方文化长于思辩、精于分析、更多形而上的抽象的特质，中国文化长于“求真务实”、更多形而下地具象般的述说经验。不能说中西方文化的特征中就没有“你中有我，我中有你”的现象，但总体上看彼此的本质特征还是很清楚的。西方的这种文化产生的理论，往往更有大气，更关全局；中国的这种文化产生的理论，往往不能高瞻远瞩，普遍地使用起来要受到更多的条件限制。西方的这种文化特质渗透到它们的创作学、写作教育中去，往往就使它们的文章关注的侧重点是历史命运、社会沧桑、人类意义——文章风格可以用“高山大川”来形容；而中国的侧重点是自然景物、身边琐事、个人情怀——文章风格可以用“小桥流水”来概括。当然，西方的写作教育理论也有过实证论与反实证论的思想交锋，直觉主义也一度影响着他们的作文教学。

直觉主义作文教学理论具有直感性、神秘性、蒙昧性的弊病。

2、直觉主义的直感性弊端

直觉主义凭直感来研究作文问题，一鳞半爪的作文教学见解没有建立学理谨严的作文教学理论体系。从《尚书》的“诗言志”到曹丕的“文论”、陆机的“文赋”、刘勰的“文心”，从严羽的“兴趣说”到袁枚的“性灵说”，甚至叶圣陶、吕叔湘、张志公的作文“工具论”……它们大都属于微观性的直感体验，大都带有评点式的欣赏领悟或批评训诫色彩。某些吉光片羽似的妙语精言也不失鞭辟入里、洞幽悉隐，但除了象刘勰的《文心雕龙》那样的整体构思之外，一般都很零散，往往显得藏头露尾，不见全豹；同一概念，含义不同，同一含义，概念不同，有的则是指东道西，令人费解[5]。咱们中国学人受系统、规范的学术训练、学术陶冶太少，所以在研究、思考中，往往长于感性短于理性、长于形象短于抽象、长于跳跃性灵感短于逻辑性推演。这是我们的特点，也是我们的缺陷。这一特点和缺陷在语文教育教学研究者群体上更为突出。这种状况下，产生、推衍出不少具有相当影响力的语文教育教学理论。这些理论中，有不少是似而非，往往经不起逻辑推敲、经不起冷峻的理论审视，貌似说理而实际不说理，但却被奉为圭臬，尊为圣典，相当普遍地流行开来。“不知从何时起，‘循规蹈矩’成了学界的一个贬义次词，学术不讲规范、学理漠视规矩，以致有的学术园地任由无羁的野马和颐指气使的御马横行、践踏，使学园狼藉一片，目不忍睹。”[6]作文教学研究的“理论”何尝不是这样？理论色彩不够明晰，科学线索不够完整，致使写作或作文教学研究只能以散兵游勇的形式出入于文艺学、文章学、语言学等相关的学科领域；而真正符合“科学”之标准的“中小学作文教学论”的著作到底有多少呢？

3、直觉主义神秘性的弊端

我们并不否认灵感思维在作文中的作用，相反学生的写作灵感越强，越容易出现“生花妙笔”，越容易提高作文的速度和质量。但是，如果不从心理科学的角度去正确地认识灵感，而把作文说成是全凭“顿悟”、“运气”的产物，那么就会走向神秘主义的深渊。直觉主义作文教学观的“灵感论”具体表现为“神赐论”和“不可知论”。“神赐论”认为，灵感是神赐予的。在人与神的交往中，由于超然之物凭附于人身上，并赐给人以神灵之气。这种“着魔于神的人”，当精神处于极度迷狂时，怪怪奇奇，莫可名状的灵感便倏忽而来。在古希腊时期，“灵感”的基本含义就是“神助”、“灵启”、“迷狂”等。柏拉图对灵感的源泉的解释主要是“神灵附体”。他把文章的本质看成是神的诏语，“诗人只是神的代言人”。柏拉图认为，灵感的表现是迷狂。柏拉图归纳了世间的四种迷狂：预言的迷狂，如巫神宣示神谕；教仪的迷狂，如免灾避难的祈祷者的心理；爱情的迷狂；诗兴的迷狂。其中，“诗兴的迷狂”就是灵感的表现。他这样描述灵感到来的情况：“它凭附到一个温柔贞洁的灵魂，感发它，引它到兴高采烈神飞色舞的境界，流露于各种诗歌，颂赞古代英雄的丰功伟绩，垂为后世的教训。若是没有这种诗神的迷狂，无论谁去敲诗歌的门，他和他的作品都永远站在诗歌的门外，尽管他自己妄想单凭诗的艺术就可以成为一个诗人。他的神智清醒的诗遇到迷狂的诗就黯然无光了。”[7]柏拉图还提出了这样的观点，灵感的获得过程是灵魂对真善美的理式世界的回忆。依照柏拉图的看法，灵魂是一种“自动的，纯真的，不朽的”的东西，它常住在天上神的世界，飘落尘世，附着肉体，那只是暂时的现象。当灵魂最完善时，就会振翅飞翔在“上界”（理式世界）；灵魂痛苦、不完善时，就会降落尘世，从而回忆起上界的真善美，伟大的诗篇也就产生了。作为神赐论者的柏拉图，他认识到了理智是一种科学的思维形式，灵感是一种艺术创造的思维形式，艺术创造不只是凭技艺，而是凭灵感—这是他的理论贡献。但是，他过分夸张了灵感在写作中的作用，看不到理智在创作中的作用—这对当今的作文教学有消极的影响。至于“不可知论”，它对灵感的研究由“神”转向“人”的写作经验，这是一种进步。但是，它否认灵感来自生活，片面地认为灵感是天才人物的一种得天独厚的素质的自然流露。这就为“灵感”披上了一层光怪陆离的不可知论的神秘外衣。

其实，作文哪有那样神秘？作文是有效学习和有效训练的产物。

学生作文中的灵感或者说“顿悟”，是可以用写作心理学来解释的，也是可以用科学的作文教学方法训练的。研究表面[8]：人脑的全部思维活动分为有意识活动和无意识活动（又称潜意识），顿悟的过程要经过有意识阶段和无意识阶段。在有意识阶段，感觉、知觉、表象、想象是顿悟不可缺少的心理要素，这是顿悟进入无意识阶段的基础和前提。可见，顿悟是长期观察和思考的结果。顿悟在朦胧状态的无意识阶段的思维模式与另外两项思维方式（形象思维和抽象思维）相同：首项——中项——末项。首项发出知识，中项接通媒介，末项结论知识。不同的是抽象思维用概念和逻辑推理接通，形象思维用表象和经验接通，而顿悟则是以直觉接通媒介。顿悟具有突发性、突变性和突破性。所谓突发性，就是顿悟产生的时间是随机的，突如其来的；突变性是指人对事物的认识由感性上升到理性的性质；突破性则是指思维不拘泥于原来的框框，而建立了崭新的信息通道，对事物形成了全新的认识。只有当别人无所悟，而独有我所悟，这种突破，这种升华，这种提炼才是具有创新性价值的。这种顿悟能力不是与生俱来的，也不是被少数天才垄断的。既然是后天的，顿悟就是环境的产物，也是个人努力的错误。在作文教学中，有效的信息积累是培养作文灵感的物质准备，良好的思维习惯是灵感的技术支持，群体思维激励或个人思绪纷繁交错是作文灵感分娩时的挣扎，语言功底是把作文灵感物质定型化的手段。这样，作文灵感训练的内容和方向也就不言而喻了。所以，中小学的作文教学绝不是排斥灵感思维的训练，而是要正确地看待灵感和科学地训练写作灵感。灵感与直觉主义是两个不同的概念，前者是有科学依据的，后者“只可意会，不可言传”的观点是不可知论在作文教学理论中的反映。灵感绝不是有的教师泛泛而谈“要有灵气呀”就可以奏效的，相反要引导学生做坚实的生活积累的工作，正如俄国画家列宾所说，灵感是顽强地劳动而获得的奖赏。灵感何时来临，不是我们能够控制的。但我们可以创造条件加速灵感的到来。有人提出了获得灵感的一系列方法[9]：追捕热线法、暗示右脑法、寻求诱因法、搁置问题法、西托梦境法、养气虚静法、跟踪记录法。

4、直觉主义蒙昧性的弊端

作文教学长期处于崇“术”抑“学”、重“技”轻“道”的蒙昧状态。传统的“多读多写”、“多作多改”的作文学习观，鲁迅对“小说作法”之类的不屑，自学成才的作家们成功经验等，使我们产生了一种错觉，似乎作文教学除了读，就是写，没有什么道理好讲。于是被曲解了的作文教学的实践性特征，便成为自给自足的教师们拒绝理论的遁词。诚然，学生不读不写，是学不好作文的。但是，读写的量和质，需要达到什么标准，对于作文教学才是恰当的？学术界似乎很少思考过这个问题。当今的中小学生要学习的科目很多，他们的负担比历史上的读书人重得多，用在语文学习和写作上的时间相对减少。现在，英语要从娃娃抓起，电脑要从娃娃抓起，娃娃们哪有那么多的时间象白居易一样“口舌生疮，手肘生茧”？哪有那么多的时间象士子、举子、进士一样去搞本来就落后于时代的“属对”训练？古人练习写作的方法，对于当今学生到底“多”大程度上是有效的？古代写作教学的规律，我们是要借鉴的，但务必不要拘泥细枝末叶的“陈法”，“世易时移，变法宜矣”（《吕氏春秋·察今》）；也不要以为学生少读了某本书、少用了某种技能，就没有达到“多”的境界。倘如此，司马迁也就只有等到读了《三国演义》，才能着手写《史记》；曹雪芹也只有写了“网络作文”后，才能经营《红楼梦》了——因为，在“多读多写”的鼓吹者看来，“量”的积累没有达到他们规定的“多”的标准，怎么能够引起“质”的飞跃呢？所以，不顾现实条件地说“多读多写”，恐怕这种“多”也是不能变成实际的了。况且，作文就是作文，绝不是“读”的附庸，它有着自己的本质特征。作文教学理论，不应该是从局部去看整体，而应该从整体去理解局部。诚然，对学生讲太多的泛而不切的作文理论效果不佳，但大量的“试误”型训练，“愚公移山”式的精批细改，除了换来学生的厌烦外，还有什么别的呢？只有“术”与“学”、“技”与“道”的统一，才有真正科学意义上的实践性。

5、作文教学的科学精神

作文教学的科学精神是纠正作文教学中直觉主义弊端的良方。“尽管我们对世界的解释是多种多样的，除了科学对世界的解释较完全之外，我们别无其他更好的理解。”[10] 什么是“科学”？科学就是根据经验事实，分析综合，求出一个近真的公例，以推论同类事物的学问。虽然，经验、灵感，对于作文和作文教学的创新是有一定作用的，甚至在一定的条件下还会增添作文和作文教学的“飞来之笔”。但是，过分夸大直觉因素在作文与作文教学中的作用而形成了一种“主义”，就与科学精神彻底地对立了。况且，作文教学理论的形成，经验、灵感只是方法与手段，而不是结果。

梁启超对科学和科学精神解释为：有系统之真知识，叫做科学；可以教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。他阐述了科学与科学精神的三层含义[11]：

第一层，求真知识。知识是一般人都有的，乃至连动物都有。科学所要给我们的，就争一个“真”字。一般人对于自己所认识的事物，很容易便信以为真；但只要用科学精神研究下来，越研究便越觉得求真之难。我们对于一件事物的性质要有真知灼见，很是不容易。要钻在这件事物里头去研究，要绕着这件事物周围去研究，要跳在这件事物上面去研究，种种分析研究结果，才把这件事物的属性大略研究出来，算是从许多相类似容易混杂的个体中，发现每个个体的特征。换一个方向，把许多同有这种特征的事物，归成一类，许多类归成一部，许多部归成一组，如是综合研究的结果，算是从许多各自分离的个体中，发现出他们相互间的普遍性。经过这种种工夫，才许你开口说“某种事物的性质是怎么样”。

第二层，求有系统的真知识。知道事物和事物相互关系，否则零头断片的知识全没有用处。因此推彼，从已知求出未知，叫做有系统的知识。系统有二：一竖，二横。横的系统，即指事物的普遍性。竖的系统，指事物的因果律——必须有这件事物，才能有那件事物；倘若这件事物有如何如何的变化，那件事物便会有或才能有如何如何的变化。因果律虽然不能说都要含有“必然性”，但总是愈逼近“必然性”愈好，最少也要含有很强的“盖然性”，倘若仅属于“偶然性”的便不算因果律。譬如说：“晚上落下去的太阳，明早上一定再会出来。”说：“倘若把水煮过了沸度，他一定会变成蒸汽。”这些算是含有必然性，因为我们积千千万万回的经验，却没有一回例外；而且为什么如此，可以很明白说出理由来。譬如说：“冬间落去的树叶，明年春天还会长出来。”这句话便待考。因为再长出来的并不是这块叶，而且这树也许碰着别的变故再也长不出叶来。譬如说：“人死会变鬼。”这句话越发大大待考。因为从来得不到绝对的证据，而且绝对的说不出理由。看这些例子，便可知我们想应用因果律求得有系统的知识，实在不容易。总要积无数的经验—或照原样子继续忠实观察，或用人为的加减改变试验，务找出真凭实据，才能确定此事物与彼事物之关系。这还是第一步。再进一步，凡一事物之成毁，断不止一个原因，知道甲和乙的关系还不够，又要知道甲和丙、丁、戊……等等关系。原因之中又有原因，想真知道乙和甲的关系，便须先知道乙和庚、庚和辛、辛和壬……等等关系。不经过这些工夫，贸贸然下一个断案，说某事物和某事物有何等关系，便是武断，便是非科学的。科学家以许多有证据的事实为基础，逐层逐层看出他们的因果关系，发明种种含有必然性或含有极强盖然性的原则，好象拿许多结实的麻绳组织成一张网，这网愈织愈大，渐渐的函盖到这一组知识的全部，便成了一门科学。

第三层，可以教人的知识。凡学问有一个重要的任务，就是“传与其人”。人类文化所以能成立，全由于一人的知识能传给多数人，一代的知识能传给次代。我费了很大的工夫得一种新知识，把他传给别人，别人费比较小的工夫承受我的知识之全部或一部，同时腾出别的工夫又去发明新知识。如此教学相长，递相传授，文化内容，自然一日一日的扩大。倘若知识不可以教人，无论这项知识怎样的精深博大，也等于“人亡政息”，于社会文化绝无影响。中国许多学问，都带一种“可以意会，不可以言传”的神秘性，最足为知识扩大之障碍。科学家恰恰相反，他们一点点知识，都是由艰苦经验得来；他们说一句话总要举出证据，自然要将证据之如何搜集、如何审定一概告诉人；他们主张一件事总要说明理由，理由非能够还原不可，自然要把自己思想经过的路线，顺次详叙。所以别人读他一部书或听他一回讲义，不惟能够承受他研究所得之结果，而且一并承受他如何能研究得此结果之方法，而且可以用他的方法来批判他的错误。方法普及于社会，人人都可以研究，自然人人都会有发明。

科学的作文教学理论必须宏扬科学精神。作文教学的科学精神，是指作文教学主张是否正确、是否具有真理性，必须要符合作文的本性，必须要符合作文教学的规律，并且要接受评价方法与科学逻辑的检验。作文教学的科学精神主要具有这样几个特点。第一，规律性。科学的作文教学观不是心血来潮的即兴发挥，而是系统的阐述，揭示规律。人们也许会认为，繁荣科学，需要提出各种新观点、新假说，提出与既成的观点相区别的理论来，百花齐放以达到满园春色、生气盎然。但是，科学有科学的特质，科学追求的是发现自然秩序，寻找自然的规律，想象与创造固然是科学发现的方法，但它必须以发现与寻找自然规律为前提。如果说，科学不是追求秩序与规律，那么也就不是科学了，积极意义上的精神产品与精神垃圾就没有界限了。作文与作文教学是有规律的，作文教学的过程设计是有序列可寻的，并不是直觉主义者“想当然”地贸然行动。第二，逻辑性。科学的作文教学观不是如同儿童所进行的游戏一样是“语言游戏”的结果，它要依靠一系列的概念、判断、推理来完成自己的理论建构，或对作文教学实践作出解释，或对作文教学的未来作出科学的预测。语言表述是否严密、清晰，会影响作文教学理论的优劣和影响程度。第三，检测性。作文教学的实践与理论是否科学，要经受一定标准的检测。科学来自于经验事实，它是人们在认识与概括个别事实的基础上得出的一般结论。科学在当时来说是正确的，而从发展来说是永远需要完善的。无论逻辑是多么有力，但逻辑科学同样建立在实践上，它来源于实践，又为实践服务。要有一套作文教学评价标准，包括定性的标准与定量的标准检测作文教学实践和作文教学理论指导实践的效果。“任何科学理论也都是一种精确的学说，无论对自然界的发现或者对自然现象运动的预设的各种可能性，都是精确的、可以证实的。科学需要创新，但更重要的是需要证实；只有被证实了的理论才能用之于为人服务。尽管我们可以大胆地设想，自然界可以按照人的设计的方向发展，社会也可以按人的设计方向运行，但这其中的一个颠扑不破的真理，我们无法违背世界的本性。”[12]作文教学的理论既要大胆地设想，更要小心地求证——用教育学、心理学、写作学、统计学的理论去验证，用实践中的效果去验证。第四，普适性。科学的作文教学理论，能够在较长的时间内、较广的范围内适合大多数的师生运用，并且取得较好的教学效果。作文教学的科学精神，一旦与充分尊重人的情感、个性的人文精神相配合，就会使作文教学既具有理智，又具有规则范围内的自由度，使作文教学彻底地摆脱畸形作文教学的困扰。

作文教学的科学精神并不排斥人文精神，否则，当我们在竭力消除直觉主义的消极影响的时候，公式主义的作文教学观又趁其不备，得意地打着科学精神的旗子悠然而至。

公式主义批判与作文童心的回归李乾明

   如果说直觉主义太“心血来潮”了的话，那么公式主义则“冷静”得令人生畏。我们的策略是用人文主义之长以救其短。

1、公式主义的实质与表现

公式化作文教学理论，简称“公式主义”，就是把作文行为当成是必须按照“定理”行事的解决数理化习题式的“科学化行为”。其本质是忽视作文主体对生活的独特感受，见“文”不见“人”，用工艺流程似的方法指导学生制造文章。作文主体失去了真心、诚心。如果说直觉主义的作文教学理论是背离了矛盾的普遍性原则的话，那么公式化作文教学理论则是背离了矛盾的特殊性。表面上，二者并不相干，仔细分析又有必然的联系。它们对作文这种复杂的精神劳动作了简单化的处理，从个别性的作文教学经验归结出自以为是放之四海而皆准的“法则”，成为了囊括学生创造性的“套子”，走进了不是描摹生活、表现自我而是依样画葫芦的形式主义的泥潭。这样的理论指导出的文章，是一种冰冷的“器物”，而不是发自学生内心世界的呐喊。公式化的作文教学理论比直觉主义的作文教学理论更有害。

公式主义与后面将批判的应试主义存在着共同的错误：把作文行为视为按照某种“法则”运行的机械运动，而不是作文主体的创造行为。在它们那里，“‘文’是实的，‘人’是虚的，概念化的。”[13]公式主义者认为，作文教学的终极目的是训练出学生写得一手“保险文章”（或称为“应试文章”）。所谓“保险文章”，就是教师根据多年初考、中考、高考有关作文评分标准以及评卷人的阅卷心理总结出来的能够确保考生拿到及格以上分数的文章[14]。也就是说，学生平时作文训练，往往是在评分标准之“规”与评卷心理之“矩”中进行。如此训练出来的文章，即使得不到高分，但也不会出现大的失误，因此谓之“保险文章”。而对于那种标新立异的作文，往往斥之为“风险文章”，因为它有可能拿到高分，但得低分的危险更大。所以，教师反对学生冒险。如此这般的作文教学，怎能开启学生的创造心灵？学生怎么能够写出鲜活新颖的文章？公式主义和应试主义才不愿考虑这些，它们要的是花最少的时间，取得更高的“分数”，你说的“素质教育”、“创造教育”那是一个听起来就很漫长的系统工程。“公式”训练是手段，“分数”是目的。为达到目的，广大中小学语文教师殚精竭虑“创造”了许多培养“文章制造商”的公式。公式主义通常有意无意地对科学主义进行歪曲，宣称自己的一套搞法是符合现代教学走向科学化的趋势的。这是对科学主义的亵渎，真正的科学主义是这样的吗？只要看了本书的第二章，你会知道科学主义的真实面貌，它与人文精神有同一的一面。

教师毫不顾及学生的生活积累与主观体验进行“具体细致”的程序化指导[15]：对物的描写可以从形状、颜色、重量、味道、气味、大小、用途等方面展开；对于人的描写可以从神态、表情、动作、语言、心理活动等方面展开；对于事情的记叙可以是起因—经过—结果，时间、地点、人物的要素不能漏掉；对于一个事物的观察可以是由整体到局部、由外到里、由上到下、由左到右、由前到后；对于一样行为可以是一系列动词—拿、拨、放（打电话），拉、踩、蹬（骑电马），因为据说这是从鲁迅《药》中写康大叔的一组动词“套”来的；甚至人的感情，喜怒哀乐都可以有相应的神态、表情、动作、语言；文章的思路也有顺序—先写、后写、再写、接着写、最后写，中间还要使用“首先、其次、一方面、另一方面”等词语连接。这种训练，同学生每天经验的、感性的、真实的、个体的生活相去甚远。学生的文章千篇一律，好象是一个窖里烧出的规格统一的红砖。写老师总要想到渡船、春蚕、蜡烛，总是写到“老师窗前灯常明……她给我讲解了一遍又一遍……”、“他的妻子病了（或者父亲死了）……他仍然战斗在讲台上……”这样的“老师”还是“人”吗？不是人的老师能够教好书育好人吗？我们每个学生笔下的“老师”为什么如此抽象？学生所选择的题材为什么大同小异？这来源于老师的作文教学理论的公式化把作文“代码化”了。写春天，总是“花儿红了，小草绿了，小河在在歌唱”；写夏天，总是写“热死了！热死了！”、“大黄狗趴在树阴下，吐着舌头直喘粗气”；写秋天，总是写“树叶黄了，花儿谢了……”；写冬天，总是写“寒风刺骨，小河里的水结冰了……”照这样写下去，春夏秋冬真有被写光的危险！作家的产生只有在此终结。学生对季节的描写，怎么能这样失去自我的感受呢？每个学生笔下的景、人、事，都应是自己独立感悟的结果，不应该是一样的才符合生活本身的逻辑。作文教学要回归生活、回归自我。

表达的模式化把“虚构”（实际上是“造假”）作为演绎故事的重要手段，想象能力的培养实在是变了味。作为这种方法的一个例子，以“今天中午十分闷热”这句话开始，推导出这样的情节：拿着钱去买冷饮——碰到卖青蛙的小贩；上前制止——不听；拿钱买青蛙——把青蛙放进了河里。这个称为“救救青蛙”的故事，不用深思，可以看出有很多地方，或者说主要情节是虚构的。但许多老师是允许这样做的，只要在文章中不露出破绽就行。但离开生活的虚构毕竟是苍白的、无力的。它不免造成种种恶果：虚假的情节、虚假的情感、虚假的行为方式等。老师不管这些，只要学生能够写出作文就算“文思敏捷”。事实上，这类教学法引起的学生作文内容上的“吹牛”倾向已不是个别现象。这种作文教学理论，造成学生作文与人格的分离，跟作文教学促进学生的发展是不相一致的。这样培养起来的学生，作文无论是多么的成功，最终也是祸国殃民的作文—这样的作文还是不要的为好。所以，我们在培养学生作文能力的同时，一定要养成他们实事求是的人品。为了作文任意涂改生活是不对的，为了作文而生活也是失之偏颇的、滑稽可笑的。有的教师产生了“炮制生活”的方法。例如有一个“擦鞋”的命题作文练习，教师要求学生把鞋、鞋油、鞋刷带到课堂上来，实际操作一遍然后开始写。这位老师的意图在于让学生把擦鞋的过程写具体，至于擦鞋这一活动在生活中的真实性，即学生是否在日常生活中实际做过此事是不用追究的。这种机械的作文教学方法，颠倒了生活与作文的次序—先生活，后作文，这才是作文指导的正确取向。作文教学要以引导学生忠于生活为方向。

2、公式主义产生的原因

公式主义的产生，原因是多方面的，主要的是：我们误以为作文教学就是运用语言表达的纯客观的技能训练，把立意的深度等同于道德伦理的伪神圣。

公式主义的作文教学法，将作文知识、作文技能、语言表达成为了童心的异己力量，从而使话语形式成为了一种写作者言不由衷的文字游戏。学生作文的“假大空”产生的原因有三：第一，语文教材受政治不良影响而选文不当，进而对学生作文造成误导。我们的语文教材，政治气味太浓，把一些政治领导人的文章选入教材时，往往只知道塞几个干瘪的政治概念。中国的语文教材，不是什么学生历练言语的凭借，而是衡量谁登上了宝座或政治失意的“晴雨表”。就算那些文章真写得好，也并不一定就适合作为语文教材的选文——学生总反映那种文章难读、读起来没有味道、甚至比嚼蜡还难受。受政治影响而选入教材的其他文章也不少，而这些文章又往往带有明显的“八股”倾向。其思维、叙事、表达等方面都有着特定的模式倾向，其为文造情者多。这样的文章，从小学语文教材直到高中语文教材，到处都是。学生的作文，不到处都是假话、大话、空话才怪。第二，假话、大话、空话成风的社会文化背景。我们这个社会，对语言方面的作弊，似乎已经习以为常了。人们在公开的场合、正式的场合，总爱讲一些不是发自内心的假话、大话、空话、套话，用以敷衍塞责。而在私下里，说着与此不符的话，做着与此不符的事。第四，作文评分标准的政治化。往往将“思想健康”、“积极”错误地理解为符合几条所谓的政治教条。这在事实上扼杀了学生活泼、真实、自然的作文表达，从而走上矫揉造作的、带有浓厚政治气味的伪神圣的表达。我们这个民族在进行着“集体的语言说谎”，真话视为“傻话”，假话视为“会为人处世”的标志之一。这种集体无意识，使学生作文的真实感情被删改。据报道[16]，綦江大桥倒塌前，一位小学生在一篇名为《彩虹桥要垮》的文章中写道：“桥上有的铁棒有裂缝，我觉得太危险了，仿佛马上就会落下去，眼前象地震发生一样，我飞快地跑下了大桥……”而当这篇文章到了小孩母亲手里未来得及到老师那里去批阅时，母亲已经将它删掉，认为上面的话是小孩随口说的，并且郑重地告诉孩子：“彩虹桥是美丽的，多用优美的词句去描绘它，不要说不吉利的话。”于是孩子该说的话没有说，不该发生的事却发生了。如今，当社会上的有些暗流不加制止地流入中小学生内心，当不敢说真话的情形以一种文字的形式反映在作文中时，美丑真假的颠倒与高分进行着一场交易。谁来就这个社会！谁来就这些孩子！

学生在文章中自然地流露自己对世界的认识，对社会群体的认识，对自身的认识，抒发对生命、对人生的感悟，这是童心的表现。这是学生把外界的事物内化为了充满主观意识的东西，然后又通过作文的方式与他人分享。这样的文章就是有深度的，立意就是健康的。这样的文章，既包括写得“有意义”的，也应该包括写得“有意思”的。前者是社会道德为学生认可的内心的倾诉，后者是生活情趣的表达。作为作文教学的理念，既要帮助学生克服“拒绝崇高”的庸俗作文观，又要坚决反对“伪神圣”。所谓伪神圣，是指用一套唯一的“公共思维”模式代替丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，大家都用统一的“社论”方式写作文，用假崇高的观点去看待“高尚”、“健康”、“先进、“有意义”等真正的人文价值范畴，远离真实的人生和真实的现实生活。韩军用生动的例子对作文教学中的伪神圣做了无情的讽刺。师生的表达，大体都有统一的套子。如，写青松，必须联想先烈；写石子，必须联想到默默无闻的普通人；写长城，必想解放军；学生在“训导”、“培养”下，在潜意识中，就连一些基本词汇都与生活中的具体事物发生了定格的“配对”组合联系。例如：白衣天使—医生；残酷、黑暗、吃人—万恶的旧社会、倾轧的资本主义；光明、温暖、友爱—社会主义社会。只有这样，主题才积极。否则，语文教师那里通不过，考试评分降等级。李书磊博士讲了一件他当年在北京大学读书时经历的往事[17]。上英语课，外籍老师让全班学生用英语写一篇作文《母亲》。大家都写得相当流畅，因为从小学到中学写了不知多少篇了。然而，英语老师在阅读了全部作文后，脸色非常难看地走进教室，“用一种陌生的、带着几分怜悯的眼神扫了我们一眼，就像是看一群猴子一样—这一眼看得我们自惭形秽。原来我们每个人无例外地都写了自己的母亲多么慈祥，多么勤劳，我们多么爱自己的母亲，连用的形容词都大致相似。从小学我们都这么写。她用手指点着这些目瞪口呆的学生：‘你，王！你，李！难道你们大家都长着同一个脑袋？难道你们的母亲没有月待过你们？难道你们的母亲就没有好吃懒做的吗？难道你们对母亲就没有一点遗憾吗？’遗憾当然有，但一写成文章我们却只会这么写。我们早已学会在表达中排除个人经验而服从公共套路。”中小学的作文教学培养的这种话语模式，是多么地影响一个人的写作模式！深入地说，伪神圣，这绝不是广大语文教师单方面的责任，语文教师也是社会培养的结果。但是，我们有责任保护学生的童心，不需要他们说违心的话。

3、语言本真与作文童心

作文表达的模式化走出误区的前提应该是：正确地认识语言表达的本真，消除社会无意识对作文教学“道德良心”的歪曲，让文章是学生童心的语言载体。

作文训练必须要恢复语言的本来面目。语言不同于数学中的图形，不同于化学物理学中因果装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人格意向。第一，人对语言有一种本能的“渴盼”与依赖。人总是以语言思考和感触世界，世界以语言的形式存在于我们大脑。可以说，语言就是我们的世界。语言之外的世界，人不可想象，也不可思议。人离开了语言便不能对世界进行观察的思维，因为世界在他大脑中只是零碎的光色、线条。人离开了语言便不成为完整意义上的人。人自出生某个时期，便有一种对语言的先天的渴望、期盼，他总想用“语言”表达对世界的惊奇，用“语言”对“见闻”的世界进行整理，这就是现代心理学所说的“语言敏感期”。这也表明，人有一种学习语言的先天潜能，对语言的内在“呼唤”，可我们往往忽略了这种潜能，遏止了这种“呼唤”。第二，语言是主体，极具情意化特征。任何事物，只要一“落入”语言，用语言的形式描述出来，就不再是完全意义上的事物本身，而带上了强烈的主体色彩。一段言语，语词的选择，语序的排列，都带着作者的情感与意志，都反映了作者的内心世界，可以说，语言是人的心电图。语言的意义并不等于事物的本义，而是言说者的解释义；语言的序并不是事物本序，而是言说者即语言编码者的序。也就是说，语言对事物只存在“表现”，没有“再现”。读者接触语言，就是对表现的表现。因此，用凝固、静态、剔除情意的方法解析语言，便成为死路。必须在流变中才能真正把握语言，用人的情感、意志去激活语言，用经历、心境去补充语言，用联想、想象去联缀和具象语言。第三，语言总是与人的具体生活情境相连，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓，总是契合了人的某种感受。例如“花”，不只是七个笔画上下结构的组合体，我们看到这个字，总是在眼前幻化出色彩缤纷、气味芬芳的花的具体形态；“祖国”也不仅仅是抽象的独立汉字形体，它总是跟民族祖辈生息的土地、山川、海洋相连。同样，当我们说一个词用得好，其好的原因，根本上说，不是纯语言意义上的，而是人的生活情境意义上的，如“春风又绿江南岸”中的“绿”之所以用得好，正是契合了人的色彩感、人的动态感。《背影》中“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……”三个动词“攀”“缩”“倾”，分别状写手、腿、身体，其所以好，就在于人伦关系的揭示上，即凝聚着老父对儿子挚爱。如果不唤起学生的色彩感、动态感，不唤起学生对父辈的情感，就无法揭示与体味它们的妙处。写作也同理。第四，语言是一种文化代码，语言就是“道”，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。维特根斯坦说：“想象一种语言就是想象一种生活方式。”海德格尔说：“语言是存在的家园。”朱熹说：“道者，文之根本。文者，道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤文章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类》）楚辞的诡谲奇丽，诗经的质拙朴实，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过语言显现此时此地的文化意向，它们又一起显现一种文体精神，一脉中国气派。因此，新生一代学习语言就是接受一种文化熏陶，就是接受千万祖先的思想与情感的果实。而我们却往往并将“文”、“道”分离，或抑“道”扬“文”，或抑“文”扬“道”。第五，语言构成的“本文”，同人有“异质同构”关系，文章的张弛、急缓，感情抑扬，实际就是一种力的样式；人的感知引起的心理活动、情感变化也是一种力的样式。这两种力有相似或共同点，它们相互作用产生运动，就是“异质同构”。其实质就是主体与主体相互撞击，在情感催动下，发挥想象力，相互渗透、交融的运动。文章的韵律、节拍与人的生命相一致、协调，从而活跃生命，释放活力，舒展灵性，观照自我。由以上几点[18]可知，语言是所有人类活动中最足以表现人的特点的，它是打开人们心灵深处深处奥秘的钥匙。语言离开了人就无法实现其本质。因此，作文教学必须将强烈的人文精神贯注其中。不要为作文去虚幻生活，不要“为赋新词强说愁”；真实的生活、真实的情感是作文教学的第一要义。作文难得是童心。

好文章都是作文者“童心”开放的花朵。明朝李卓吾早就说过：“天下之至文，未有不出于童心者也。”[19]童心就是“赤子之心”，即不做作，不卖弄，不虚假，不“世故”，自然地、坦诚地与人交流，说自己想说的话，表达自己对世界的认识和对生命的感受。班固《汉书》记载，汉文帝刘恒给南粤王赵佗致信，头一句就是：“朕，高皇帝侧室之子。”意思是：“我是高皇帝的小老婆养的。”在等级森严的汉代，作为皇帝敢于面对臣民和外蕃诉此真言，相比钱钟书讽刺的“暴发户造户碟，野孩子认父亲”的欺世盗名者，真可谓童心未泯之真人也，《汉书》真可谓名著也。夏丐尊的作文教学方法，就是引导学生写“真”。据他的学生丰子恺回忆[20]：

他教国文的时候，正是“五四”将近。我们做惯了“太王留别父老书”，“黄花主人致无肠公子书”之类的文题后，他突然叫我们做一篇“自述”。而且说：“不准说空话，要老实写”。有一位同学，写他父亲客死他乡，他“星夜匍匐奔丧”。夏先生苦笑着问他：“你那天晚上真个是在地上爬去的？”引得大家发笑，那位同学脸孔绯红。又有一位同学发牢骚，赞隐遁，说要：“了琴书以消忧，抚孤松而盘桓。”夏先生厉声问他：“你为什么来到师范学校？”弄得那人无言可对。

夏先生为什么要嘲笑、厉声质问他的学生呢？因为他们的作文说了空话和不老师的话。不说空话和不老实的话，实在是作文的金科玉律。

4、童心回归的路

叶圣陶在《作文论》中将“我们作文，要写出诚实的、自己的话”作为一个最最基本的标准再三强调。他认为，从写作本体的价值取向来看，写作不但应“写出自己的东西”，而且“要求所写的必须是美好的”，具体地说，就是“假若有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。”反映客观世界的的美、抒发自己的真情就可称得上是保持了“童心”。怎样才能使文章具有“童心”？叶老提出的方法是“求诚”。一是作文者必须要做到“生活充实”。“生活充实的涵义，应是阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，情性丰富，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等”，充实生活的目标就是“训练思想和培养感情”。这里所说的“求诚”的途径和目标，仍然是围绕着“作文”与“做人”的关系而言的。只不过他认为“做人”的核心应该是“诚”。二是作文教学要为学生创造“立诚”的条件，让他们有积蓄可倾吐，才不致弄虚作假、胡乱编造。叶老在《论写作教学》一文中进一步丰富了“求诚”的思想，并从作文教学的方法上作了阐释：“写作所以同衣食一样，成为生活上不可缺少的一个项目，原在表白内心，与他人相感通。如果将无作有，强不知以为知，徒然说一番花言巧语，实际上却没有表白内心的什么：写作到此地步便与生活脱离关系，又何必去学习它？训练学习写作，必须注重于倾吐他们的积蓄，无非要他们生活上终身受用的意思。这便是‘修辞立诚’的基础。”叶老还从作文命题、文体训练、作文修改等方面论述过保持学生“童心”的一些教学方法。要使文章具有童心，就必须让学生写自己的“真情实感”。所谓“实感”，就是以正视现实的无畏之眼全方位“摄取”生活的原生态，不但看到生活的“向阳面”，而且也注意生活的“背阴面”；不但面对生活琐屑的表象，而且也透视其间深蕴的生活真谛和本质。这样，写作者的情感体验才有纯度，减少粉饰的偏颇。所谓真情，就是反对先入为主地给学生外加一种非此即彼的情感取向和价值尺度，并以此来“衡量”和“匡正”生活，导致“真实的虚构”；恰恰相反，对生活的现象、感受和评估，必须不以“大我”排斥“小我”，要允许学生在生活中逐步形成理念，从大量的感性认识中提升价值评判标准。这样，学生对生活的情感态度才是赤子其心、根深不移，因其信度而赋予文章一种特殊的感染力甚至是冲击力。这种情感态度“本色”，才是文章的内核。

梁任公有过类似的论述，情感与理智是生活内容中的两个方面[21]：

人类生活，固然离不开了理智；但不能说理智包括尽人类的全部内容。此外还有极重要一部分—或者可以说是生活的原动力，就是“情感”。情感表现出来的方向很多，内中最少有两件的的确确带有神秘性的，就是“爱”和“美”。“科学帝国”的版图和威权无论扩大到什么程度，这位“爱先生”和那位“美先生”依然永远保持他们那种“上不臣天子，下不友诸侯”的身份。请你科学家把“美”来分析罢，什么线，什么光，什么韵，什么调……任凭你说得如何文理密察，可有一点搔着痒处吗？至于“爱”那更“玄之又玄”了。假令有两位青年男女相约为“科学的恋爱”，岂不令人喷饭？又何止两性之爱呢？父子、朋友……间至性，其中不可思议者何限？孝子割股疗亲，稍有常识的也该知道是无益的。但他情急起来，完全计较不到这些。……我把我极粗浅极凡庸的意见总括起来，是：“人生关涉理智方面的事项，绝对要用科学方法来解决；关涉情感方面的事项，绝对的超科学。”

尽管梁任公提出的分析情感与理智要“绝对”的使用不同的方法，这与辩证法相背离；情感的不可分析之论，与现代心理学相左。但是，他主张在发扬科学精神时不要忽略情感的作用，理智代替不了情感，这个思想是正确的。作文以及作文指导，如果抽空了童心与情感，后果是不可想象的。

国外作文教学：危机、对策及启示

李乾明

    我国中小学作文教学如何走出困境，这是当前语文课程改革关注的焦点。换一个视角，国外作文教学走过的、正走的路也许能够给我们提供一些启示。

   一、国外作文教学危机与原因

    国外作文教学的危机集中地由“作文危机”表现出来。许多国家的中小学生，文理不通、拼写失当、词不达意，不能给句子标注标点符号，不会写条理清楚、表述明白、得当的文章。他们的读写能力达不到社会生活所要求的起码的水平。这种现象，人们称之为“作文危机”（或“写作危机”）。世界各国都设有以本国母语进行作文教学的课程，各国作文教学几乎存在着一个共同的问题：师生投入的多，收效不大，学生的写作水平不高，难以适应社会的发展需要。1983年时美国政府一份教育报告指出，根据最简单的日常阅读、书写和理解测验，美国所有17岁的人中，约有13%可被看作是半文盲，只有1/5的青年能够写出有说服力的文章。报告还引用了这样的结论：以往每一代美国人都曾在教育上、在读写能力上，并在经济成就上超过他们的家长；一代人的教育技能不超过、不等于甚至达不到家长的教育技能，这在美国历史上还是第一次。”（注：柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介.南京：江苏教育出版社，2000）1998年美国“全国教育工程评估”关于作文能力的测试在四年级、八年级和十二年级中展开，有6万名学生参加了这次“想象性写作、描述性故事写作、随笔写作、信息性大事报道、经历性写作和说服性写作”的考试，结果表明：全国有四分之三的学生作文没有达到“熟练”的程度，三个年级中只有1%的学生有突出的写作才能；特别是十二年级，有22%学生的作文能力不合格。（注：U.S.Students Have 'Basic'Writing Skills,NAEP Finds.Education USA.1999）

    国外有识之士惊呼：语文成绩的下降已经不能容忍，作文成绩的下降更是触目惊心。以日本为例，二战以后的语文教学学习美国一时形成狂热。教师以一定的生活需要为主题组织单元教学，忽视系统的语言训练，导致学生语文水平严重滑坡。日本初中语文教师金城则子书面调查发现，全班38名学生中大多数把完成作文当成是一种负担，有两名甚至讨厌作文。书写错误，掌握的汉字、词汇和语句的贫乏等一类问题表现得很突出。班上大多数学生生活用语，不够在作文中使用。学生在内容取材和运用技能方面感到吃力，语言环境对学生写好作文很不利。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

    作文教学危机给学生的进一步学习和社会生活质量的提高带来了极大的影响。一位大学英语教师发火说：糟糕的是入学的学生缺乏对语法与标点的基本了解。商业人员常抱怨年轻人连一张申请表都不会填。美国社会无论官方还是私方的雇主们都已经深深感到用人的困难。他们发现，许多受过高等教育的经理竟然写不出条理清楚的业务信件甚至一张便条，许多政府的雇员乃至科学家都需要补习写作。英国政府已经意识到，学生的读写技能素养的欠缺导致了学生就业面窄、获取高薪的机会匮乏，成为英国经济发展的瓶颈。

    国外作文教学危机产生的主要原因是：一是教师的工作负担和素质问题。教师的负担普遍过重，无暇仔细批改作文。很多英语教师和语言艺术教师因为本人的写作水平不高，对写作都很胆怯，无法以自己的写作经验辅导学生作文。二是整个社会的“现代化”思潮。有了电视，人们便懒于读书看报了；有了现代电话，人们便懒于执笔写信了。这便是曾经盛行于美国的所谓“弃笔风”。越来越采用机器计分考试，越来越依赖于只要求在空格处填上一个符号的考试，助长了青年人懒于写作的弊病。三是忽视知识积累的“课程改革”。第二次世界大战后，美国根据政治军事发展的需要着手进行课程改革。在教育界占统治地位的要素主义者，提出了“新三艺”主张，在读、写、算三项基本技能中，其中的写作在学校里最得不到重视。20世纪60年代初，美国出现了所谓“限制作文法”，即结合语法教学有计划地进行语法项目的单项练习，这已经不是综合的作文了。由于缺乏系统的语文基础知识和基本能力训练，美国的语文教学质量下降到前所未有的惊人程度。

    日本作文教学的危机是由于盲目学习美国所致。日本学者时枝诚记批评经验主义的语文教学思想把家庭和社会进行的国语教育原封不动地搬到了学校，忽视了作为学校教育必须在一定时间内完成一定任务所受的制约，由于学生学科知识不足，所以一部分人担心的基础学力下降问题就不可避免了。时枝诚记强调，一定要把语言文字的学习作为语文课程的核心。岩渊悦太郎也说：片面强调学生学习“活的语言”是不对的，必须提高儿童语言本身，增加词汇，使其自觉地认识语法；如果只考虑运用，儿童自然而然地提高语言能力的话，那么单在社会生活中提高语言能力就可以了，但是学校教育必须有计划地进行，尽可能早一点使儿童正确地掌握语言并形成能力。后来，日本的教学大纲就重视了语文基础知识和文章学知识的内容。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

    　　二、宏观对策：作文课程目标与作文教学环境的建构

    针对作文教学的危机，从20世纪80年代开始国外重新审视了作文教学的作用与训练内容，建构了作文课程的目标。面对信息革命的挑战，不少国家对语文学科中最古老而又重要的内容——作文教学的认识与改革作出了新的思考。1997年加拿大新安大略课程标准强调与书面语言习惯用法及形式有关的基本技能有：语法、拼写、标点以及文体和表达的共同习俗。该标准指出，条理清晰、表达正确、拼写和文法准确是训练学生写作的目标之一。国外语文课程标准对作文课程提出了总目标和学年目标。澳大利亚一所中学的《校本语文课程概要》对一至八年级的作文教学目标规定得尤其详细。2000年，英国政府提出每一个进入义务教育阶段的学生必须掌握包括读写、计算、信息技术在内的基本技术。英国高中生的作文技能划分为5级水平：一级水平——拟定、校对、修改文本，清楚、准确地表情达意；二级水平——用不同的文体表达书面信息，书写的内容结构严谨，读者易于跟上思路和理解；三级水平——拟定不同类型的文本，书写时根据意图恰当地选择表述信息的方式，根据场合的正式程度和主题的性质选择不同的风格，协调一致地组织各种资料；四级水平——用丰富的词汇和多种语法手段达到更好的效果；五级水平——能够综合相关资源的信息，识别不同的观点，发展自己对信息的阐释能力，选择行之有效的方法组织信息。（注：汪霞.高中生应有怎样的技能素养.课程·教材·教法，2003.2）其他国家对作文课程的目标也作出了相应的明确规定。

    国外课程学家都把思维训练和语言训练作为作文教学最重要的内容。韩国语文课程标准指出，写作能力是需要有逻辑性又有创造性思考力、合情合理的判断力和问题解决力的高等精神能力；这种能力的发展离不开语言水平的提高。美国《英语教学纲要》提出了语言训练与思维训练并重的教学理念。在原苏联，非常注重发展学生的智力，思维训练在作文教学中占有重要地位。作为对传统语文教育的批判，中小学语文教育界提出了发展智力的教育改革主张，他们认为：传统的文体训练偏重培养写作技能，而忽视智力发展，因而不可能从根本上提高写作质量。思维积极性的调动，分析、综合、抽象与概括等思维过程是写作的关键。文体训练只能解决文章的表现形式问题，不能解决文章内容的来源。由于注入了发展智力的内容，文体训练就不再成为一种机械的文体形式的训练。这样，写作能力培养就和观察能力、思维能力的培养融为一体了。（注：倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002）

    语言能力训练是国外作文教学目标最重要的内容之一。从学生的情况来看，随着他们年龄的增长、知识的丰富、思想的日趋成熟，他们对问题逐渐有了自己的见解，但其作文水平却往往和他们的思想成熟度不相称。为使学生语言表达规范化，英美的语文教学主张在句子、段落、篇章的写作训练上狠下工夫。

    国外学者进行的“帮助学生明智地选择阅读材料”的教育实验，为战胜作文危机提供了有力的支持。（注：Ollmann, Hilda E.Help Middle-schoolers Choose the Their Reeding Wisely.Education Digest.1993.12）

    为了解决作文教学的危机，有的国家采取政府，家庭、学校、社会团体协同作战的办法，并且加强学校其他课程对作文教学的支持。这样，从外到内给中小学的作文教学提供了丰厚的人力资源，创造了一个优越的环境。美国政府认识到，现代化的视听解决不了作文教学危机的问题，要使学生书面语言达到应该达到的水平，必须通过阅读丰富学生的语言库存。为此，美国政府发起了“阅读挑战”的运动。（注：郑国民，杨炳辉.“美国阅读挑战”及其启示.学科教育，1999.10） 1997年10月21日，克林顿在白宫作了“美国阅读动员报告”，号召所有美国公民参加这一行动，尤其是大学生们。美国教育部发布《怎样支持美国阅读挑战》，号召每一个美国人通过个人的和职业的努力帮助孩子阅读，并对各阶层、各团体提出了具体要求。《美国2000年教育目标法》中提出：“必须更多的帮助所有孩子阅读。要建立一支百万支援导读的大军，帮助读完三年级的学生能独立阅读。”美国威斯康辛州教育局制定的《英语语言艺术课程指导计划》建议家长帮助孩子提高文学欣赏水平、发展演说技能、提高写作水平。2001年布什总统上交给国会的议案《不使一个儿童落后》得以通过，提出要以加大阅读、写作等课程考试力度的方式继续对语文教育的关注。这种自上而下的“作文环境战略”收到了很好的效果。

    日本的“作文环境战略”表现在学校作文教学特别重视整合学生、教师、家长的力量，形成作文教学良好的环境。例如，金诚则子为了使学生能从父母和长辈对战争的体验中获得写作素材，专门向学生家长发送了通知单，请求予以协助。在学生写作《童年时代的回忆录》的作文之前，她在《家长通知单》里请求家长谈谈对孩子成长过程的感想，并勉励孩子继续进步。学生的作文完成以后，教师常常请求家长对孩子的作文予以评价。这样，就建立了教师、同学、家长共同参与作文评价的体系。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

    国外课程改革，还把提高学生作文水平的办法渗透到语文之外的学科内部。在如何开设作文课程方面，现在有不少教育主张实行综合作文训练，也就是要求所有的学科都要承担写作训练任务。他们把这种训练方法叫做“贯穿于整个课程的写作训练”。美国学校认为培养学生的写作能力，这不仅仅是语文课的任务，其他许多课程也都应当分担。比如它们的书面作业、考试答题等等都是锻炼和提高学生写作能力的重要途径，因此都要对学生的文字表达提出严格的要求。

    三、中观对策：先进的作文教学观念

    用什么样的教学观念指导作文教学，就会有什么样的结果。国外作文教学的观念主要包括四个方面。

    一是“作家”与“思想者”的教学观念。国外学者认为：教师要有效地指导学生作文，自己就要像作家一样热爱写作，并且进行写作的实践——这就是“教师是作家”的教学观念；学生要写好作文，首先就要训练他们成为思想者——这就是“学生是思想者”的教学观念。国外教育家提倡教师“拿起笔来写”，不使教师的懒于写作习惯化。美国有的州对教师提出了写作的要求，教作文的教师自己必须写作，改变教而不作的状况。格雷夫斯打了一个很生动的比方，当你去上陶器课的时候，你决不会料想一个陶器课教师会把陶土往你手上一塞，说一声；“把它扔了！”相反，你会预料这个教师一定是懂手艺的，一定会用示范的方法教给怎样做陶器。作文课也是同样的道理，孩子们是通过学习榜样和亲身实践来学习写作的。格雷夫斯不仅要求教师经常写文章，他自己也是这样做的。他不仅坚持天天写作，而且还是一个作家组织的成员。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）日本金诚则子认为，在让学生作文之前教师应该先列个提纲，或先试写一次，以便为指导学生取得实际经验。为了提高教师的写作水平，一些国家提倡教师的终身学习、不断提高作文教学的质量。大概最著名的要算吉姆斯·格林创立的海湾地区写作课教师培训计划。每年夏天都有25～30名英语教师去加里福尼亚大学的伯克雷学院，学习五个星期的写作教学。以上是对教师在作文教学中角色的规定。在作文教学中，国外学者认为，学生应该是思想者。在美国流行这样一句话：“英文是精神方面的事物。”培养思想者的基础工作是训练学生的思维能力，因为任何思想者的声音都是来自学生对事物的思考。国外作文教学培养思想者有两种最常见的训练方式：头脑风暴和自由写作。

    二是实用性与文学性的教学观念。国外的作文教学的文体意识是实用性与文学性并重，前者是基于对作文的社会实用性功能的认识，后者是基于对作文的审美性功能的认识。过去，我国学者偏向于介绍和赞扬国外的实用性文体训练而忽略了对文学性文体训练的评介，这是不对的。法国的语文课程标准把优良的写作技能看作是学习活动的基本技能，同时，也是享受有人情味的和有创造性的生活时必备的能力。美国高年级便注意让学生进行文学创作，让学生根据自己的爱好，创作短篇小说、诗歌或剧本。写“个人随笔”也是国外作文教学中常用文学样式。这种个人随笔，强调描写细节、交代有关背景、避免结局的易猜测性、具有强烈的“读者意识”。（注：Montante,Sarah.Write a Personal Essay with Impact.Literary Cavalcade.2003,56(10):56）

    三是为学习而作文的教学观念。“为学习而写作”是指写作不但是写作课上的练习，而且是学习其他课程的一种手段。梅耶等建议教师要有目的、有意识地使作文成为学校中其他课程（如物理、化学、生物、历史、地理等）的学习工具，即要让写作成为跨课程的学习工具。教师指导学生为学习而作文，必须按照三个步骤具体实施：第一步选定一个课程学习目标，而这个目标可以利用作文达到。第二步设计一项写作任务，以帮助学生达到预定的课程学习目标。第三步，教师对学生完成写作即完成课程学习的情况做出判断和评估。通过为学习而作文的综合课程，学生可以培养出一种判断自己是否学会了某一知识的能力。由于把学生放到了学习的中心，无形中便减少了他们作为学生对教师的依赖，所以，不必担心为学习而写作会增加各科教师的负担。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

    四是生活作文的教学观念。由于历史背景不同，文化背景不同，社会现实不同，在不同的国家，作文“生活化”的涵义是不同的。在日本小砂秋忠义、小川太郎等教育家那里，“生活作文”就是指加强作文与生活的联结，即让学生观察周围环境，进行社会调查，写出真实表达的文章。（注：刘淼、祝丹兰.日本母语教育概说.中学语文教学，2003.2）在德国的作文教学观念中，生活作文具有五层含义：其一，要求学生写自我经历的作文。如：第一次单独旅行、我是如何第一次尝试一种技艺的、我是如何第一次挣钱的、我是如何使某人生气的、令人毛骨悚然的几分钟、一次错过了的机会、我与兄弟（姐妹）的一次争吵、有一次我是怎样出丑的、第一次洗碗、我们怎样堆一个雪人。其二，要求学生写理解日常生活用语内涵的作文。如：什么是英雄、权力、权威、权势、分散、集中。其三，要求学生发表对生活中的思想行为的理解和评论。如：你认为人们的哪些习惯是有损健康的？人们为什么需要节日？为什么没有一个国家没有警察？好汉不吃眼前亏，真的吗？说话是银，沉默是金，真的吗？自己对自己了解，真的吗？其四，要求学生写应用文体的文章。如：一个设计成功的广告牌、燃放鞭炮要小心、写一张“通缉令”、向一位朋友通过书函推荐书籍。其五，学生一边体验生活情境，一边进行作文练习。例如，当米夏尔清点所住住宅区的同学时，他了解到许多男孩子都有自行车。他和克劳斯商量，计划在住宅区大院里举行一次自行车比赛。为了配合这次自行车比赛，写公告、给居民写信、通讯报道的作文练习就成为了实际的需要。而且，几位学生共同商议写这类作文的格式、内容，甚至还包括语句的使用。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

    国外的一些作文教学观念充分体现了以人为本的教育哲学思想。

    　　四、微观对策：作文教学方法的探索与实践

    国外作文教学的方法是其消除危机、转化观念又体现观念的教学方式。很多先进的教学方法值得我们学习和借鉴。

    一是讨论法的探索与实践。班级教室是几十个学生集体学习的场所，如何充分发挥现代教育制度下的集体教育功能，受到世界发达国家的高度重视。日本倡导“集体作文”“小组学习”，美国提倡“小老师制度”“开放课堂”“合作教学”。毫无疑问，名副其实的“讨论法”，绝不仅仅是提高学生写作能力的快捷途径，而且是提高学生思想品德的有效方法。日本讨论法实施的步骤是：首先教师提出要写的题目或题材。接着请学生分组讨论，围绕着表达什么样的思想情感，要写哪些内容，每部分写什么事情，以什么样的顺序安排这些材料，运用何种表达方式及语言等问题。然后学生分头收集材料，共同设计文章结构（可以有多种），列出几种主要的结构提纲。各人写出文章，并自行推敲修改，抄好交小组，小组传阅交流评价，装订好作文交老师批改。老师改完后编成文集在全班传阅，学生以他人作文为镜，对照自己的作文，评出优秀文章交学校出集或宣读。国外专家主张，要建立作文反馈小组处理学生的作文。教师并不是学生作文唯一的反馈源，教师也没有那么多时间和精力与班上的每一个学生进行“个别交谈”。帮助学生建立作文反馈小组，就是让班上同学分担起反馈的任务，使他们不仅是作文的作者，同时也是其他同学作文的读者或听众。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

    二是观察法的探索与实践。在世界许多国家的作文教学中，持这种观念的学者相当普遍，最为典型的当属原苏联一批著名教育家。赞科夫认为，只有在深刻、全面地认识现实生活的基础上，使学生头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之间的内部联系，使学生能把所感知的现象的各个方面有机地结合起来，才会有认识与感受的系统性，写出来的东西才有条理。在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基为学生提供的233个作文题中，“写生”性质的观察作文题共有116个，占总数的50%。观察作文的题目可以分成两类。一类是艺术性的描写文，例如《学校附近的花》《晚霞》《春天的溪流》《树林里的冬日》等等。苏霍姆林斯基认为，描写大自然的美景，可以最有效地进行审美教育。另一类是科学性的描写文，例如《燕子筑巢》《小麦是怎样抽穗的》《湖与河（比较）》《蚂蚁的生活》等等。观察法在原苏联得到了推广，只不过在原苏联的课本中用了“素描训练”这一概念，实质并没有什么不同。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

    三是故事法的探索与实践。仿造故事是指在提供一定材料基础上所进行的延续性、扩展性和补充写作训练，类似于我国的材料作文和话题作文的训练方法。包括缩写、扩写、改写、续写、看图作文、情境写作、模拟写作等。在这种写作训练中，所提供的材料以及所提出的训练要求是写作的前提和基础。许多国家明确规定了每一年级这种写作的形式及训练重点。德语语文课程标准提出要结合文学课进行仿造性写作，如要求八年级把故事写完整，给故事配以不同的结尾，变换角度叙述，把叙述体改编成对话体或话剧等；对九年级则提出要结合文学教学改编故事或把故事写完整等。原苏联的作文教学的故事法更注重培养学生创造性地编故事的作文能力。女教师白罗苏娃在小学五年级课上让学生练习写“小故事”。先给学生讲了几个民间小故事，然后让学生就故事中的情节和主人公的行动进行讲述。为了帮助学生理解，还给看有关图片，介绍有关题材进行创作。与仿造性故事法相比，创造性故事法可以鼓励孩子们描写自由想象的世界，可以使他们通过描写幻想世界，从由于题材枯燥而造成的作文困难中解放出来。不过，创造是从模仿起步的。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

    四是研究性论文指导方法的探索与实践。教师往往提供的是一个比较宽泛而又是学生所普遍关心的“论题”(topic)，比如，为什么16岁以前必须呆在学校？我只花不到十美元就可以买一个袖珍计算器，干嘛还得背乘法表？在教师提供论题以后，学生需要确立具体的论文题目，需要运用所掌握的资料进行比较、推断及综合分析，需要独立地得出结论，这些，无不蕴涵着创造性。由于各国具体情况不同，研究的课题亦色彩斑斓、形态各异，但透过这些五花八门、包罗万象的题目的表象，我们会发现其中的共同点。教师提出的课题注重引导学生关注现实、参与社会、面向未来。如《美国新的精神状态》《如何改进种族关系》《论性别歧视》《都市中的安全》《医疗危机》《青年人和老年人》《安乐死》《街头上的数学》《美国特级商品的销售》《电视连续剧与今日社会》《为什么体形纤瘦就是时髦》等。课题的科技含量、文化含量高。学生构建一篇作文，往往不是简单地介绍一下有关知识、程序和原理，而需要查阅、搜寻许多相关资料，综合诸学科知识。为了培养学生的民族感情和对本国文化的热爱，教师还有意识地通过命题，引导学生对本国历史、文化、风俗习惯、价值观、宗教信仰等进行评价，以丰富和完善学生的文化素养。（注：倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002）

    一般地说，国外作文教学方法具有一套作文教学模式：预写、写作、修订、发表。在预写阶段，教师帮助学生仔细思考后作出如下决定：我为什么要写（目的），写什么（题目），说什么（内容），怎么说（方法），为谁写（读者）。在写作阶段，学生写出句子和段落，对预写条款进行陈述。在此阶段，教师的职责是“提供词汇”“学生听写故事”“组织学生合作”等。在校订阶段，教师的职责是引用学生写作的范例与学生分享，学生朗读自己的作品后教师进行追问，倾听学生的辩解、自我改正，帮助学生建立写作文件夹。在发表阶段，教师在过道或教室专栏上展示作文，学生利用英特网与其他地方的学生交流，将作文送到报刊社发表，把自己的作品制成录音磁带，扮演自己作品中角色制成录像带。（注：Marchisan, Martil.The Write Way.Intervention in School and Clinic.2001,36(1):154）

    国外各种作文教学方法都体现了这样一个主题：学生是作文教学中的主体，教师的教是为学生的独立写作提供服务。

    国外作文教学的经验教训，对于当前我国新一轮语文课程中作文教学的改革有如下启示：第一，政府的决策和社会各界的支持是保障，作文教学离不开大背景的支持。第二，教师的学者化、作家化是作文教学成功的一般规律。第三，课程的整体配合对于其中任何一门课程改革的成功具有支撑作用，作文教学要走综合性学习的路。第四，先进的作文教学观念转化为教学生产力是作文教学改革的重要内容。第五，作文能力是学生综合素质的体现，要全面提高学生的语文素养。第六，激发学生的写作主体性对学生作文能力的可持续性尤其重要。第七，作文课程改革既要学习借鉴别国的经验，又要有自己的民族化特色。例如，以英语为代表的印欧语系，组合形式是“层级装织”，作文训练把语法作为重要内容是符合实际的；汉语的组合形式是“意合形态”，就不应该把语法、表达方式作为重要内容，而应该把对生活的感悟和对语言的直觉作为作文教学的重中之重。

文章训练和文学训练要并举

李乾明

文体意识是体裁意识、语体意识和风格意识的有机统一体。当我们谈到文体问题时 ，实际上是谈三要素综合而成的“集” ，而不是囿于其中一个要素。培养学生的文体意识，这是作文教学的重要环节。古人说：“文章以体制为先，精工次之；失其体制，虽浮声切响，抽黄对白，极其精工，不可谓之文矣。”写作思维是一种文体性思维，人们对信息的整合往往表现为一种文体性处理。例如， 有三个从事不同文体写作的人去参加某位劳模先进事迹报告会，记者往往用新闻文体整合所获的信息。诗人会用诗歌形式整合信息所引发的思想感情，而小说家则会用小说图式整合人物的人生经历。由此可见。思维对外在信息的整合，总是以个体掌握并运用自如的文体样式作为处理信息的凭借的。文体图式是思维运动的磁场，它发出强大的力量帮助个体把符合文体要求的材料吸纳或者拒绝于思维之门。同理，文体制约着学生的思维方式和作品意义的生成。

当前出现了所谓“淡化文体意识”的观点，产生的特定背景是两个“套子” 的存在：一个“套子”是近年来作文教学中出现了一种以应试为目的的模式化倾向，另一个“套子”是作文命题与作文评价中过分强调文体要求的简单化倾向。两个“套子”都不利于提高学生的写作能力和发挥作文水平。在这种情况下提出“淡化文体意识目的是要解开“套子”。呼唤作文童心的回归，写出生动活泼、有真情实感的文章来。从这个角度上讲，“淡化文体意识” 是对文体训练模式化 、 单一化的反动。具有教育价值多元化的理论意义。但是，这个概念还是一个模糊的概念 ，需要进行辨正。首先 ，“文体不限”不等于“淡化文体” 。须知，“ 文体不限”主要指作文命题上不限制具体的某一文体，允许学生对某种体裁有所偏爱，允许学生可以根据自己的优势写出记叙文，或说明文，或议论文，甚至是某种文学作品——这是近年来中考、高考作文命题人性化的表现。也就是说， “文体不限”意味着文体限制的宽泛处理，学生选择的自由度增加了，并不意味着不要文体的规矩。其次，任何一个写作者一旦选择了自己觉得最能表现思想的文体时，就必须接受某种文体的规范，就必须具有强烈的文体意识；信马由缰，写成文体上非驴非马的“四不像”的作文，就不是一篇好作文。再次，中小学作文教学具有基础教育的特点，学生初学写作，要按照各种文体的要求学好，等符合文体的基本样式后，才能“不考虑”文体的细枝末叶 ，达到“从心所欲，不逾矩的境界。在文体方面，遵守是创新的前提。在学生的写作水平还不是很高的情况下，大谈“淡化文体意识”，就会对中小学的作文教学形成误导。深层次地说，文体意识是一种生存意识。写作个体的文体自觉总是导源于特定的文体与其生存内容的切合。人的生存可以分解为众多要素，主要有生存场境(时空环境) 、生存处境喜剧性的、悲剧性的、正剧性的) 、生存态度( 积极的、消极的) 、生存际遇(生命情节)等，它们以表征形式显示生命个体的运动真相。这不仅是展开文体书写活动的基础。而且可以赋予个体一种特别的激情、眼光 胸襟来观照文体。生命从诞生成长到退化停滞消亡的各个阶段，人的个性、心境、情怀、趣味、追求等内容不断地变化发展，相应地对文体的选择也就有着不同，甚至对同一文体 的理解也不同。这一切都说明文体意识“淡化不得”。

   所以，文各有体，不可忽视；教师要切实引导学生首先按照各个文体的基本要求进行作文的人格训练要让学生懂得，文章有文章的要求，文学有文学的规范。我们在明白文体意识后，就得回答这样一个问题：中小学作文教学的文体训练在文章和文学之间作何选择。我的意见是，二者要同时训练，平行发展。具体地说，小学在训练简单的记叙文时，要训练以童话为主的儿童文学；中学在训练“三大文体”、实用文体的同时，要训练学生写诗、戏剧、散文、微型小说、戏剧等的能力。学段越高，越要偏向文学的训练。两类文体的训练是互相促进的， “文章”是基础，“文学”是升华。文学的训练，可以极大地丰富“文章”的感情和文采。根据美国斯佩里博士的“裂脑论”可以推知，文章训练有助于开发学生的左脑，发展学生的收敛思维能力；文学训练有助于开发学生的右脑，发展学生的发散思维能力，二者结合( 以后者为重点)才能有助于培养学生的创新能力。语文教材中，文章和文学两类文体都有，你不可能只要学生学习某一类文体，而不学习另一类文体。调查显示，学生喜欢文学超过“文章”。文章训练，是为学生未来的谋生服务的。文学是为学生终身的审美需求提供生长点。今后社会的需要不是单一的，而两类文体都具有价值，只不过工作性质不同各有侧重。中小学阶段。是为学生未来的可持续性发展奠定基础的时节，不要过多地考虑作文训练的社会功能而忽略个体心理的需要。所以，二者不可偏废，要平行化地训练，尤其不要轻视文学。

就整个2 O 世纪的语文教学而言，作文教学的最大失误就是重了“文章”的训练，偏了对“文学”的训练。建国后，若干套语文教学大纲对文学的歧视，语文教材中有大量的文学类课文而文学类作文训练只是“文章”训练的点缀，就是源于“工具论”的误导。“工具论” 者也承认文章是指记叙文、说明文、议论文和各种应用文之类的文体。文学是指散文、小说、诗歌、戏剧等之类的文体。但他们认为：“学生不必写文学是原则。能够写文学却是例外。……阅读与写作的训练应该偏重在基本方面，以普通文为对象。”“在各类文体的写作练习中，在中小学阶段可不可以有所侧重，也是可以思考一下的。好像对应用文( 这里指实用文体，即记叙文、说明文、议论文、应用文)的指导与练习太少了点。也许与我的经历有关． 我虽然也学习并练习过不少抒情文体，可是出了校门，从此与这些文体告别，有时虽然也会有一点喜怒哀乐之类的感情色彩的东西却不会有闲情去把它变成文字。不仅我是如此，我的许多朋友也基本相同，可见多数人学习写作，为应用的是多数，为抒情的是少数。所以，我认为在中小学，应该多练习应用文、议论文。我看社会上指责学生写作中的问题，多数也是这方面，什么‘一封信也写不通’，‘一个条子也不会写’，而不是说什么风景不会描写，感情不够丰富。”一言以蔽之，工具论者坚持作文教学要以文章训练为主，文学训练为辅。对此见解，我只能说：第一，文章训练与文学训练的关系，是基本功训练与创新训练的关系。二者都重要。叶圣陶说：“学习图画，先要描写耳目手足的石膏像， 叫做基本练习。学习阅读与写作，从普通文人手，意思正相同。普通文易于剖析、 理解，也易于仿效，从此立定基本，才进一步弄文学。”文章训练重模仿。文学训练重创造。但是，模例训练练不是作文教学的最终目的。文学训练比文章训练有更高层次的标准；文章训练与文学训练没有严格的时间、学段区分，因为模仿和创造是形影相随的。第二，“应用文的指导与练习太少了点”的判断是缺乏充分的论据的，大量的事实却可以证明对“文章”的训练太多了而对“文学”的“指导与练习太少了点”，而且写“风花雪月啊，爱啊、恨啊”有何不可。 难道要学生喊高调才是“少年知道愁滋味”?进一步说，走向工作岗位届写不来、写不好“一封信，一份报告，一个通知，一篇评论，一个方案，一次总结”的人，往往是那些学生时代文学功底弱、后来又不认真训练文学的人。一般地说，文学训练到位的人写应用文体只不过是雕虫小技而已。我这样讲，并不是说要取消对“文章”的训练，而是说对文学的训练要取得与之平等的地位。至少不能像目前这样受到冷落。就文体训练而言，目前的偏颇是片面地把教学与学生毕业后在社会上的“应用”简单地画等号，形成了“文章泛化”，特别是“实用文体泛化”的趋势。好像越是“现代”的，就越是简单的、肤浅的、狭窄的、低水平的、应用的、 格式化的，很有一点赶快培养一批“工具”服务社会的急功近利的情绪。如果只是训练“文章”而忽略“文学”，那么作文教学就太缺乏诗情画意了，学生就太劳累了。

张志公对“文章”和“文学”的观点是正确的，他主张对二者的训练练要平行化。他在阐释了作文教学要重视学生文章训练之后有这么一番精辟的见解： “他们普遍需要的将是如历史上描写智力超常的‘才子’们那种‘出口成章’的能力，因为他们要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活；那种‘下笔千言，倚马可待’的写作能力，因为他们的时间很珍贵，必须尽可能在短的时间里写出他们生活和工作中需要写的东西。那时候社会上还需要有‘低吟长啸’的诗人。 ‘斟词酌句，反复推敲’的作家，或‘婉约’或‘豪放’或‘典雅’或‘诙谐’的语言大师。人们还需要文学。”实质上，文学表达比文章表达在语感方面的要求更高。因此，在作文教学中要对文章和文学的训练 两手都要抓”。实行“两条腿走路的策略。

作文教学中，平行化文体训练的一条线索是：训练学生的记叙文、说明文、议论文，这是训练实用文体和文学类作文的基础。要从对主题、材料、结构、语言、表达方式等方面的训练入手，写出来的“文章”才符台一定的规范。第一，不同的文体，其主题的显示方法是不同的。记叙文的主题总是隐含在丰富生动的具体材料中，从文章内容中自然流露出来。记叙文的主题具有隐含性，招引读者去填补意味深长的意义空白。与叙文相反，说明文和议论文的主题具有确定性。 阐述什么道理，说明什么对象，都必须直接表现出来，以便读者确切掌握。第二， 不同的文体对材料的要求也不相同。记叙文记录的是事物的具象面，而把抽象面隐在具象之中。议论文中的材料必须超越感性认识，上升为理性认识，具有高度的概括性。说明文所选的材料必须符合科学原理。术语的使用、数据的引用要确凿无疑。作者对事物的解释，必须是客观的、冷静的，一般不要带感情倾向。第三，不同的文体对表达方式的要求也是不同的。表达方式包括记叙、议论、描写  说明、 抒情五种。记叙具有连贯性、时空性和动态性；议论的特征是强烈的主观性、高度的概括性和严密的逻辑性；说明的表达方式是对事物的形状、性质、特征、 成因、关系、功用等解说清楚，或把人物的经历、特点做必要的交代，或将事理的含义予以诠释。描写这种表达方式具有造型功能。抒情的表达方式通常与议论糅合，难分彼此。这几种表达方式在各种文体中都运用，但使用的目的不同，在不同的文体中某一表达方式占统治地位从而决定了该作品的文体性质。 第四，不同的文体具有鲜明的语言个性。记叙文的语言必须具备两个特点：造型美、变换美。议论文的语言特色是：严密、概括、鲜明。说明文的语言要客观、 浅显、朴直。当然，文章训练不能排除对最常用的应用文体的训练。

作文教学中“平行化”文体训练的另外一条线索是： 训练学生童话、诗歌、 散文、 微型小说、戏剧等方面的文学基本功。我国的写作教育，从小学到中学、 大学，总是以“我们不是培养作家”为借口轻视对学生文学才能的培养。难道只有作家才配接受文学的训练?不培养点作家，谁来写出供“下一代”学习的文学作品 都把作家的产生推诿给社会，还开设语文、语言文学课程干什么?文学教育和文学训练是作文教学的目标之一。对此，2 0 0 1年《全日制义务教育语文课程标准》和2 0 0 3年《普通高中语文课程标准》都有明确的规定。有教师以课本为依托，摸索出一套训练学生写诗的方法。从诗中发现诗。把意象还原成生活本身，再糅进自己的主体感受，去解读作者浓缩的感情和思想，只要及时把心中的独特感受写下来就成了诗。例如一位同学阅读《悯农》诗后忽有所悟，写道：“想起粮食／我的心情就会复杂／总有一种神圣／从心灵纵深处苏醒／在锄禾日当午的诗句里，站成黄土地的背景，／这种神圣缘自庄稼拔节的声音，稻们麦们饱满的样子／令我激动不已／我意识到一颗颗粮食，是一句句结实的语言，在证明着种命运，牙齿咀嚼的声音轰天而来，／小米和野菜的故事阶个个鲜活，//于是饥荒的呼唤自遥远的岁月时时传来／我跪成一种思索和愧疚的姿势／温习／祖辈们滴湿禾下土的汗珠。” 这首诗以《悯农》为素材，写了自己对粮食的独特认识。是一篇颇见功力的学生习作。从散文中也能发现诗，例如，一位同学学了朱自清的《荷塘月色》后写了一首《月光》，对朱自清忧国心态进行了细腻勾画。对先生的气节充满着无限景慕。从小说中发现诗趣，譬如一位同学读了孙犁的《荷花淀》后，这样写道：“目光潜入《荷花淀》，总要溅起层层水花偷偷喊一声水生嫂，满口生津，那时有一群水腰女人，迎着枪声，船儿摇醒了满眼荷花／水生们把下身埋在水里／让女人们想像，//当一声声熟悉的枪响，从芦苇丛中传来，水生嫂便甩掉一群尾巴…… ” 事实证明。学生是能够写诗的。同样之理，我们也能够训练学生写童话、微型小说和短篇戏剧的能力在“ 新概念作文大赛”中，学生的文学写作能力是比较高的：“一只堕落的老鼠的手记”、 “ 日子在发霉” 、 “高三与我的交易”、“天堂的金币”、“ 站在十几岁的尾巴上”等等，单从学生新概念作文的这些标题上就可以看出，一旦解开了束缚手脚的绳索，学生们的才华就如火山爆发般喷涌而出。近几年全国出现了一批影响较大的学生作家。 这种“ 低龄化创作” 现象成为新世纪作文教学文学训练中的一道亮丽风景。近凡年中考高考考场上涌现出来的优秀作文“ 文学” 味是非常浓厚的。……

综合而言， 文章训练也好，文学训练也罢， 都不存在“淡化文体意识”的问题，只存在着这样一个教学论思考：如何遵循文体法则，把文章这个基础打好， 把文学这个发展性教学的课题搞好，非此即彼的思维方式对作文教学是毫无裨益的。      

乾明教授谈“新课程背景下的作文教学”

问：请问“作文的功能”是什么？

答：“作文的功能”是：立人。其内在功能是满足作文主体生计与心灵的需要，外在功能是与人勾通，影响他人与社会。具体的分析可以看我的〈作文功能〉这篇论文。

问：语文学科的“人文性”是一个很抽象的概念，您如何理解“人文性”？在小学作文教学中，如何凸现语文学科的“人文性”？

答：在作文教学中，人文性就是在言语表达的训练中培养学生人之所以为人的生命特征。讨论的话题是“新课程背景下的作文教学”，具体包括作文本体、作文课程教材、作文规律、作文功能、作文教学规律、作文素养、作文技能、国外作文教学、作文教学的文体意识、高考作文、作文教学理论家等讨论内容。

问：对比日本的生活作文，您如何看待作文生活化?

答：作文生活化有两层含义：第一，学生接触生活、感悟人生、积累生活感性材料；第二，把生活与作文教学相结合，也就是说作文教学不能脱离学生的生活积累。当然，读书也是作文生活化的内容之一。

问：新课程背景下的作文教学与我们之前的作文教学有什么不同吗?

答：语文课程改革之后的作文教学继承了以前作文教学中的先进的理念和方法，新课改不是对传统的抛弃，而是扬弃。新课程背景下的作文教学发生了三个根本的改变：第一，作文教学价值趋向方面强调由作文技能转向作文素养的培养，而这种作文素养不是靠教师灌输作文知识和技能形成的，而是在对话中生成的。第二，在作文教学内容方面，由凌空蹈虚转向作文的真情实感和个性化的表达。第三，作文命题走向了多元化。

问：关于“语文素养”许多人都有说法，您认为一个语文素养好的人该具备哪些特征？如何养成？您认为小学作文教学能从哪些方面提高学生的语文素养？

答：语文课程标准强调要培养学生的语文素养，这是语文课程改革的一个新理念。语文素养的内涵和外延可以参照钟启泉教授和日本的一个教授的讨论，发表在《课程教材教法》之上，也可以看倪文锦教授主编的《初中语文教学法》（高等教育出版社2003年）。作文素养是语文素养的内容之一，着重包括两个方面的素养：一是胸有成竹的素养，即学生感悟生活、积累意象的素养；二是得心应手的素养，即用恰当的语言符号和表现手法传达心中所想的内容。

问：请问怎么理解王尚文老师提出的作文对话教学这种观点？

答：王尚文提出过语文教学对话论的观点是强调师生围绕一定的话题展开思想碰撞形成语文素养，他对于作文对话教学没有专题讨论过。在我看来，作文对话教学是区别于以前单甬道传递作文知识和技能的教学法，强调教师和学生在民主讨论中展开作文教学的过程，包括在生活的观察、命题的审视、作文的构思、作文的评改、作文的讲评等方面，强调师生对经验的共享。

问：老师怎么看待学生作文中出现的无病呻吟现象?

答：学生作文的无病呻吟的产生在于：第一，教师的作文命题与学生的生活积累没有形成平衡关系，学生只能代老师立言写小大人的文章；第二，学生的生活积累不够，没有什么可写的；第三，学生以为写崇高的主题才是作文，而自己的生活琐事、某些想法不是作文的内容。

问：梁启超说，“国内白话文做得最好的几个人，哪一个不是文言文功底用得很深的？”那么，中学语文作文教学是否一定要自经典始?

答：学生的作文应该从文言文那里学习古人先进的作文方法，借用美妙的言语来表达自己的思想，但是我们不提倡学生用文言文来表达自己的思想，否则就是历史的退却。个别学生用文言来写作文而且写得比较好，比如《狡兔之死》之类，我们当成是个性化的东西，不适合作为普遍的作文教学价值追求。所以在作文教学中要学习文言文的“神”，而不是“形”。

问：你好！请问如何看待当前学生作文中流行用语泛滥的情况？

答：作文用语是具有时代特征的，而且要受到技术条件的影响。学生的流行语只要用之恰当，不影响自己的思想表达，别人也能够接受，我们就不应该反对，因为这有助于学生作文语言的丰富多彩。我们反对追求形式不顾内容的使用还没有约定俗成的流行语。

问：李老师您好!有一个问题请教，在作文教学中，教师的指导一定要在学生作文之前吗?这会不会局限学生的思维呢?

答：我的看法是作文前的指导不要在作文的思路方面下功夫，而要在引导学生观察生活、读书方面去下功夫。

问：新课程下的作文注重实效性及情感，但因为目前中考、高考的导向，多数学校只教学生写记叙文、议论文这两种样式，至于信息化社会所需的说明文、杂感、散文及一些实用文，几乎是无人问津，面对这种情况，作文教学应如何走下去?

答：作文训练应该文章与文学的训练并重：文章是指记叙文、议论文、说明文、应用文等文体，这是中小学作文教学的基础；文学是指散文、诗歌、小说、戏剧等方面的文体，它强调语言表达的创新。

问：美国以生活需要为主题组织单元教学造成学生作文水平降低，我国目前也采取这种方式进行母语教学，那么我国作文教学如何避免出现类似现象？

答：美国是一个非常强调实用的国家，实用主义是他们的作文教育哲学思想。用生活单元来组织作文教学这只是一个安排作文课程的形式而已，并不就证明作文教学的水平就下降了。我们可以借鉴他们合理的方式结合我们的学生的实际，安排作文教学，只不过把观察、思维、语言作为作文教学的最重要的三个内容。

问：请问李老师：新课程下如何进行作文教学？大体的方向是什么呢？

答：我的看法是：第一，反对作文教学的随意性，提倡作文教学的科学精神；第二，反对作文的伪神圣，提倡作文童心的回归；第三，把观察、思维、语言作为作文教学最重要的三大训练内容；第四，文章与文学训练并举，第五，学习借鉴国外的先进作文教学方法，例如为学习而写作、观察作文、合作式作文教学、生活作文、研究性论文等方法。

问：中学作文教学中，许多教师都重视范文的功能，让学生由模仿到创作，进而懂得各类文体写作的特点和规律，这真的能让学生少走弯路吗?

答：第一，学习范文是创新的基础，很多写作能力高的人都离不开学习别人的东西；

第二，学习范文要学习他的表达思想的方法，而不是照抄范文，一定要化用别人的东西，表达自己的思想；好比是练字，临摹是手段，创新才是目的。

问：我发现现在有一种作文写作软件，学生只需要输入一些基本信息，一篇完整的作文就ok了。在目前的应试教育中，学生习作特别是考场作文的内容谋篇布局都大同小异，如同流水线上生产出来的一样。李教授，你怎么看这个问题?

答：这种方法我们是反对的。手工作坊式的作文教学只会制造出千篇一律的产品，不会写出表达真情实感的，个性化的作文。

问：目前在我国有没有系统而有效的对学生进行写作训练的文本来规范当前的作文教学?你怎么看待这个问题?

答：我推荐北京师范大学刘锡庆教授主编的《作文》课本，从小学到高中每个年级一册，但要结合实际运用。

问：老师觉得高考的话题作文是否会一直延续下去?现在写的作文好像都是“以……为话题”写问，文体不限，会一直下去吗？

答：我反对一直延续下去。应该创造新的作文命题形式，这有利于推动考试科学的发展和引导中小学作文教学的健康发展，最近两年不少地方也没有用话题作文。

问：我国语文作文教学非常忽视学生修改文章能力的培养，怎样培养学生修改文章的习惯和能力?

答：我在《作文教学规律的信息论阐释》这篇论文里提供了一些建议，核心思想是反对“全收全改，精批细改”，在老师示范、合作修改、网络修改、范围引路中去培养学生的自我修改能力。

问：我是小学语文一线老师，最头痛的就是作文教学，在平时语文教学中，面临着读与写分离的尴尬局面，真想找到以读促写，读写结合的切入口与方法呀。

答：可以看看小学语文特级教师丁有宽的读写结合法。

问：请问李教授，对话作文是否可以看作是“作文生成”的最佳策略？如何理解作文的生成性？

答：对话只是方法中的一种。我所说的生成性是指：反对机械的灌输作文知识和作文技能、在教学活动中、教学情境中、生动的例子中学生体验作文的方法。

问：我也曾经是一位不算失败的中学语文教师，但是一提到作文教学，我还是觉得乏善可陈。为了一堂比较完美的作文专题课，我经常要提前准备两三天，学生的反响也不错，但我还是觉得和理想中的效果有差距，这是为什么?

答：这是由于你的追求过高。你可以借用别人的作文教学方法以便脑袋里面有多种方案，然后结合学生实际，“杂取种种，合取一个”，也许效果会好些。

问：能不能请李老师介绍一下您对作文技能的研究？

答：作文技能的研究，你可以参照“三级训练法”、“快速作文法”等作文教学的经验。我一向提倡作文教学要在两个方面下工夫：一是观察社会、感悟人生；二是多读书、读好书。

问：多角度立意是作文能力的一个重要组成部分，可在学生却是一大难点，学生没有开阔的视野，求异思维能力也比较弱，难以写出"人人身边有，他人笔下无"的东西。要培养学生的这种能力，好像应该牵涉许多方面，我也觉得无从下手，想请教李教授!

答：这一事实上运用多元解读法原材料的方法，就可以发现出多侧面的立意的角度。

问：李教授是否感觉到“文体学理论”的不足（或陈旧），已经对中小学作文教学产生了影响？您是如何看待目前语文课程理论上使用的一些很迷糊的“文体概念”问题的？有良策么？

答：一是可以看看我的一篇论文——《文章训练与文学训练要并重》，核心思想是文体意识不能淡化；二是可以看看有关文体研究方面的专著，然后移用到作文教学中来，如童庆炳的《文体与文体的创造》一书（云南出版社2000年）。