阅读教学中的多重对话

教师之友网 · 发表于 2014-4-28 02:42:23

阅读教学中的多重对话韩雪屏【摘要】如何理解和实践语文课程标准提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，是当前语文教学中的一个难点。本文根据对话理论，分别从读者与文本的对话、阅读教学中的对话两个层次作了较为详细阐述。

〖一〗

要想以现代西方的对话理论来指导汉语文阅读和阅读教学，使它“本土化”、“实践化”，谈何容易!但是我国初高中语文课程标准都已经明确地规定了“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，对于这个命题的研究、阐释和实践就变得急切和刻不容缓了。阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与”教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等。在阅读教学对话过程中，阅读对话在前，教学对话在后：前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的锁钥。

本文分别探讨读者(师生)与文本的对话、阅读教学中的对话。

德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”［１］与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈·伊瑟尔也认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”［２］文本意义的未定性是怎样形成的呢?一方面，因为文本自身存在有意义的空白，这正如伊瑟尔所指出的：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”［３］另一方面，因为读者与文本的对话是一种不对称的交流。读者在阅读时，与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不构成反馈，读者无法检验自己对文本的理解和阅读阐释是否恰当正确。这种不对称的交流也决定不了文本结构的开放性特征，造成了文本意义的未定性。因此，我国接受理论研究者金元浦指出“在文学意义的生成中，意义空白与意义未定性具有十分重要的地位和作用，它是艺术抵达意味世界的重要范畴，深刻地反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的内在规律，具有多层次多维面的蕴涵。一方面它是艺术形式自身历史发展的必然成果，是一种含蓄的笔法，隐喻的技巧，是无法之法的暗示，是无表达的表达；另一方面它又是人类审美感觉历史生成的中介机制和重大成果，具有心理学的充分依据，在审美知觉的活动中展示了立体的召唤与调节功能。”［４］综合上述中外有关接受理论研究的重要论述，我们可以意识到：与文本—作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。

(一)发现文本的创作空白。

什么是创作空白?在创作中，作家和艺术家按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。因此，空白就是一切艺术创作中，艺术家有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处，也是留给欣赏者通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。［５］发现创作空白，是读者与文本对话的第一步。因此，对于文本的研究就集中于两个问题：一是文本如何调动了读者的能动作用，促使他对文本中描述的事件进行个性加工?二是文本在何种程度上为这种加工活动提供了预结构?显然，创作空白是一个不可穷尽的范畴。但是，从基础教育语文课程的阅读教学来说，我们大致可以发现和规划出如下一些创作空白的主要类型：

1 预设

预设是一种先于表达和接受而存在的经验信息，因此，在逻辑学上叫做预设。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量，既规定了表达者的话语权，也规定了接受者的解释权。”［６］例如，茅盾对他的《风景谈》写作，曾经说过：“我写了延安的‘风景’，而把政治寓于风景之中。”这就是作者在写作之前的目的和价值预设。鲁迅的《藤野先生》首句是“东京也无非是这样”莫泊桑《项链》的首句是“她也是一个美丽动人的姑娘”；两个“也”字，都埋伏下一种相信读者能够理解和认同的经验预设。鲁迅小说《孔乙己》在开头部分，介绍了“我”这个咸亨酒店小伙计的身份，显然是一种角色预设。

2 角色

角色指的是诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人等。特别是在叙事文本中，作者身兼叙述人的时候，角色的自由变化就更使文本呈现出多义性的特点。例如，历来人们都把《孔乙己》这篇小说的叙事者看作十二三岁的酒店小伙计，其实这个叙事者是个三十多岁的成年人。“小说采用这样一个叙事者，在艺术上取得了很特殊的效果：他有时可以用不谙世情的小伙计的身份面对孔乙己，把镜头推近，叙事显得活泼、有趣、亲切；但有时又可以把镜头拉远，回忆中带有极大的悲悯、同情，更易于传达出作者自身的感情和见解，甚至说出带点感叹的话：‘孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过’暗中鞭打那些只把孔乙己当作笑料的看客们。这就是可以悄悄移位的叙事者的好处。”这样，在这篇小说中就出现了两种声调：既批判了世人对孔乙己的冷漠、无情，又表现出对他的悲悯、同情。这种多声部现象在鲁迅的多篇小说中都有所体现。因此，“总体上说鲁迅小说还是以多声部的复调为特点的”。这种特点和角色叙事角度的自由变化有密切的关系。［７］又如，契诃夫的小说《万卡》中，内容的直接表达者是万卡，直接接受者是爷爷；间接表达者是作者，间接接受者是读者。爷爷这个角色在小说中缺席。万卡写给爷爷的信，变成了“零交际”。这个角色空白引导着读者自由地进入想象空间。万卡的充满血泪的生命呼喊，极大地震撼着读者的心灵!再如，贝克特的戏剧《等待戈多》有六个角色：爱斯特拉冈、弗拉季米尔、奴隶主波卓、幸运儿、小男孩、戈多。戈多作为直接接受者始终缺席，而又始终被认定会出席、被期望者出席。剧中人物的等待焦虑，使得人的生存焦虑处于永恒的延时状态。这种等待的焦虑给读者打开了思考与追问人类生存状态和意义的哲学与艺术的巨大空间［８］。

3 省略

文本中有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。有形的省略往往用省略号表示。鲁迅的杂文《为了忘却的纪念》中的“原来如此……，小说《故乡》中“我”与闰土三十年后见面时，闰土说话时的断续省略，都是含义丰富的空白。汪曾祺的《胡同文化》中的“虾皮熬白菜，嘿!”虽然没有省略号，但也是一种无表达的表达。北京人的易于满足、自得自乐的心态、北京大白菜饮食文化的传统习俗，都在一个“嘿!”字中透露了出来。

4 隐蔽

文学文本往往只给读者提供一个艺术空框。作者只用有限的语言去引导读者进行无限的审美创造，生成丰富的“象外之象”。例如杜甫的绝句：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”和中国大多数抒情性作品一样，这首诗并没有出现直接的抒情主人公。但是读者却可以去追寻一个隐形的“我”。“由于隐在之‘我’在读者心目中的存在，诗中就有了景外景，象外象，一首小诗因此也就成为空纳万象，万象我裁的艺术形式。”［９］

5 中断

连续叙述的中断，戛然而止的结尾，也给读者留下想象的空间。莫泊桑在叙述路瓦栽夫人以十年的劳苦艰辛偿还三万六千法郎可怕的债务之后，突然中断了叙述，插进了一段感慨：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢?谁知道呢?谁知道呢?人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极小的一件事可以败坏你，也可以成全你!”这一串连续的感叹和诘问，显示出作者内心由于人生的偶然性造成的命运悲剧、人性扭曲，而产生的焦躁不安。小说结尾以佛来思节夫人的“可是我那一串是假的，至多值五百法郎!……”戛然而止，再一次显示了造化的偶然对于人物命运的残酷力量。

6 冗余

文本的意义一般都来自于必要信息。但有时冗余信息也可以打开读者的想象世界。例如，小说《祝福》中，“我”在以“说不清”搪塞了祥林嫂关于灵魂、地狱的提问之后，自觉应该负有若干责任。在极度不安之中过了一夜后，有平添了一种不详的预感。于是决计离开。“我”想到“……不如走罢，明天进城去。福兴楼的清炖鱼翅，一元一大盘，价廉物美，现在不知增价了否?往日同游的朋友，虽然已经云散，然而鱼翅是不可不吃的，即使只有我一个……。无论如何，我明天决计要走了。”在这段言语中，有关鱼翅的话，显然是一种冗余信息。但是，这几句话，却更让我们读出了“我”企图转换思路，力求平静：压抑不安，而终于不可得的那种焦躁、郁闷的心绪。

7 陌生化

文学文本要求创新。语言的陌生化成为文学创作的追求。俄国形式主义代表人物什克洛夫斯基曾经指出过：“艺术的技巧使对象变得‘陌生’，使形式变得困难，增加感觉的难度和长度，因为知觉过程自身就是审美目的，必须予以延长。”［１０］陌生化主要集中在语言形式上。例如《展示华夏文化魅力》［１１］一文，介绍了世界著名建筑家贝聿铭为北京设计的中国银行总部大厦。文章首段概括地说明了大厦的轮廓，而后说：“好一个充满激情的几何结构!”这一修饰语与中心词相矛盾的句子，本身就向读者打开了追寻和探究意义的空白，成为统领全文叙述的总冒。语言的陌生化经验是无法穷举的；但由陌生化所造成的文本空白和意义未定性却是读者不能不注意持续追寻的对象。

8 隐喻化

隐喻不是指向事物本身，而是指向非本体(喻体)来完成文本意义的建构。被建构的事物或意义是两个互不依赖的概念，因而，事物和概念之间的相似性就成为隐喻化的基础，也成为作者和读者互相认同的条件。在汉语经验中的隐喻包括修辞方式和文本策略。但作为认知世界的一种方式，隐喻的价值远远大于修辞格的隐喻，因为隐喻提供了人们观察世界的新角度和新途径，它在建构话语和文本意义的同时，也建构了人所置身的世界，扩大了人们的认知范围和认知方式。在语文课程的教科书文本中，有关隐喻的隐喻化的文本是无须举证的。

(二)寻求生成意义的对话策略

我们已经说过：文本意义的未定性还来自阅读交流的不对称性。因此，阅读的对话交流就需要调节。这种调节的功能，就落在了实施恰当而又灵活的对话策略上。这种对话策略，往往以读者的询问、联想、想象、反思、比较等心理形态为中介，以生成具体的、现实的、个性化的意义为目的。正如接受理论又一位奠基人、波兰现象学家罗曼英伽登所说：“为了使作品具体化，观赏者通过他在鉴赏时合作的创造活动，促使自己去‘解释’作品，或者像我宁愿选择的那种表述，即按其有效的特性去‘重建’作品。在这样做时，如果作品处在来自它本身的暗示的影响之下，那么观赏者就要充实作品的图式结构，至少部分地丰富不确实的领域，实现仅仅处于潜在状态的种种要素。这样就产生了艺术作品的‘具体化’形态。艺术作品是艺术家有目的活动的产品；作品的‘具体化’不仅是观赏者进行的‘重建活动’，也是作品本身的完成及潜在要素的实现。所以，从某种角度来看，作品是艺术家和观赏者的共同产品。”［１２］由此可知：使文本意义的未定性具体化，这就是阅读对话过程的实质：在不断地与作者碰撞、商榷、问答、调试、修正的对话动程中，产生文本意义具体化形态，这就是阅读对话的结果。作为一种阅读的经验，对话策略也是不可穷尽的。但是，在基础教育的语文阅读教学中，还是应该有最基本的标准的。因之，列举主要的对话策略如下：

1 形成期待

“期待视野”是姚斯倡导的接受理论中的一个重要概念，是他的理论的“方法论顶梁柱”。期待视野指的是接受主体在阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。“期待视野”这一概念包含以下几层意思：(1)读者决不是以零度的“白板”状态去接受新的文本的。(2)新的作品也决不是处于信息的真空之中；相反，它总是处在作品接受历史的链条之上的。新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆，使他进入一种阅读期的状态。(3)期待视野也总是处于不断的变化和重建的过程中。一个新的文本唤起了读者的期待视野，也同时唤起了他已经熟悉了的一些知识和经验。在阅读新文本的对话交流中，原有的知识和经验结构不断地得到调整和修订，就会产生了新的期待视野和新的知识经验结构。对于那些不易直接唤起读者阅读期待的作品，该如何建立期待视野呢?姚斯还提出了具有普遍意义的三项经验：(1)通过读者已经熟悉了的文学作品的知识和规律；(2)建立与熟悉作品之间的隐在联系；(3)把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。［１３］

2 还原语境

语境和言语一道生成。作品一旦生成，语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一就是通过言语表达恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序实现一个由言语到语境的过程。这个过程就叫“还原语境”。还原语境，包括充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；以及追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知，还原语境就是还原生活；理解语境就是知人论世。

3 补足填充

补足，指的是补足有形和无形省略的意义；填充，指的是填充文学作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。

4 联想触发

联想触发，指的是在阅读中读者调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他的事。联想触发，是读者与作者沟通的桥梁，是作为“陈迹”的读物与现实生活连接的通道，是新旧知识联系的纽带，是理论与实际的相互印证，也是各个学科综合贯通的渠道。

5 颠覆重建

颠覆重建就是读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。历来人们都认为茅盾的《风景谈》是通过写延安的风景来谈政治。但是有的读者却从文中的几次议论中读出了作者对于“自然和人类”这样一个普通而又永恒的哲学命题的阐释。［１４］

6 追本溯源

为了理解和把握文本的深层意义，往往需要追本溯源，探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。例如钱理群在他的《解读鲁迅小说的一把钥匙》一文中，提出“希望”与“绝望”这两个互相纠结、渗透，又相互否定的母题，构成了《呐喊》与《彷徨》是最基本的心理内容。在《鲁迅杂文名篇的一种读法》、《读一读＜社戏＞的全文》、《奇巧的构思背后的人文精神——读＜最后的长春藤叶＞》等一系列文章中集中地探讨了文本所表达的关于人性、人的生存状态、生存意义等人文精神的本源，使所读文本的意义得到了新的开掘和升华。［１５］

7 汇聚比较

任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。文本与文本之间的联系和关系，是读者介入文本，与文本对话，生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。龚培础的《从与＜范进中举＞的比较看＜孔乙己＞的主题》，钱理群的《＜纪念刘和珍君＞的一种读法》等，都是汇聚比较对话策略的例证。［１６］

8 动态积储

利用自己已有的经验去生成和创新文本的意义，是一种静态的接受方法。在阅读历史中，自觉地与其他读者联系，接受他人的阅读见解和经验，或者否定他人的误读，总结误读的教训，就是一种动态的接受。动态的对话，还包括读者自己与旧我之间的联系，因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，往往有一个不断调节、不断补充的过程。接受他人的阅读经验，积累自己的阅读经验，就可以使阅读对话呈现出动态特征。钱理群的《＜阿Q正传＞的重新审视》［１７］，王冶秋十几遍阅读《阿Q正传》的不同体会［１８］，就是动态对话的例证。应当强调指出的是：文本空白属于作家的创作经验，对话策略属于读者的阅读经验；而经验是不可穷尽，是不断发展的。因此，上面所述只是一种举例，其目的在于说明从浩瀚的文艺理论中遴选出若干相关的项目，作为基础教育阶段语文课程指导学生学会与文本对话的知识和策略，仍然是十分必要的。因为这些项目可以作为学生学习阅读对话的工作概念、实践活动的“扶手”，力避学生在实践中无效地暗中摸索；还因为这些项目可以首先帮助教师在教学研究中明里探讨，力避当前在语文教学课堂中已经出现了的热热闹闹的貌似对话，而实际上“不对话”“似对话”和“独白篡位”的状况。

〖二〗

大多数人认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他在研究了陀思妥耶夫斯基复调小说的“对话路线”之后，“对话”这个具有多元价值的概念，就开始活跃在人文主义学者的视野之中［１９］。今天，对话交往已经成为处理人际关系、国际社会问题的理想的状态。从本质上说，教育就是一个人际交往系统。因此，正如巴西的保罗·弗莱雷在他著名的《被压迫者教育学》中所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”［２０］因而，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话性格。这就是‘教学的对话原理’。”［２１］教师、学生众多读者，带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体、多向度、多层次的阅读教学对话，就有声有色、生动活泼地展开了。他们各自发现的文本空白不同，各自选取的介入文本的对话策略不同；他们各自的初步理解和存疑也有差异。这些都要在课堂这一共有的对话情境中汇聚、碰撞。他们之间的质询、答疑、赞许、批判，不仅给阅读教学提供了丰富的、源源不断的话题；而且其中蕴含了重要的教育主题和教学内容。这就是阅读教学鲜明的对话品格。对此，我们从以下几个方面展开讨论。

(一)与教科书的对话

文选制历来是我国语文教科书的传统制度，因而一篇一篇的选文就成为阅读教学的规定文本。与一般的阅读活动不同，教科书是经过教学论加工过了的教学文本。从本质上说，教科书应当包括如下三个基本要素：“①作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；②同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；③知识体系与能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。”［２２］因此，领会语文教科书编者编选文本的意图，就是重要的问题了。

首先是确定选文的类型和作用。对某一特定的文本而言，它是作为古今中外的经典文篇入选，还是作为某种语文知识或规律的例证入选，或是作为学生读写实践的样本入选?这是教师和学生首先需要弄明白的。不同类型的文本，有不同的教育作用，也决定着学生和教师不同的学生和教学方法。其次是把握教材文本的编辑体系。从文本的创作角度说，各个文本之间本来是毫无联系可言的。现在编者把它们组织在一个课本里，并分编成若干单元。它们之间的内在联系是什么?编者编辑的意图是什么?这也关系到阅读教学对话的方向和进程。

再次是研究文本编辑的方法。一般的编辑加工方法通过单元提示、预习提示，思考和练习题目等项目体现出来的。应该特别提出的是评点式文本。评点文字表现的是批评家对文本的见解和阅读经验，它往往用不同于正文的文字，以夹批或是旁批的方法出现。这种方法可以使师生同时接受正文与评点。通过印刷上的这种特殊安排，批评家可以在师生阅读之前和阅读之中引导他们，影响他们。这种师生的阅读就处在了与文本—作者、与编者、与评语三重关系的互动对话之中了。如果说，在进入阅读教学过程之前，不论是教师还是学生，作为读者，在阅读某一文本时，都是处于读者与作者的“你—我”对话的过程之中，那么，从阅读教科书的角度看，这个“你—我”对话过程，开始有了编者或批评家的“他性介入”。教科书的编辑意图在一定程度上，体现着语文教育的价值观念。这就决定了即将展开的阅读教学对话，具有教育目的的规定性，而拒绝了一般人际交谈的盲目性和随意性。

(二)与教师的对话——垂直性互动

在教学对话中，传统的师生关系性质发生了根本性的变革。在这里，“‘非正式性、平等性、灵活性、适应性、创造性将取代追求正式性、权力性、官僚性、僵化性和线性思维模式的传统价值观。’教师角色将更多地促进和帮助学生自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何决策。如何解决问题，如何获得洞察力，如何变得富有创造性。教育与教学的改革从本质上说是一场‘沟通革命’。”［２３］因此，在阅读教学对话中，教师与学生处于平等的地位，教师对学生应该有挚爱、尊重、信任的情感和谦逊的态度。但是，我们同时还应当看到：青少年学生的阅读毕竟不同于成年人的阅读；他们因为知识和经验的不足，正在学习阅读，需要教师指导。因而，在阅读教学对话中，教师就成为平等对话中的首席(不是权威)；教师的提问和发言具有了举足轻重的作用。教师作为阅读教学对话过程的服务者、组织者和引导者，与学生又构成了垂直性的互动。这种垂直性互动主要的表现是：

1给学生提供进行阅读对话的“脚手架”。

这种脚手架大致有以下几类：一是概念支架，指的是学生需要通过文本学习和掌握的知识和规则；二是主问题的支架，指的是理解或生成文本意义时，有关文本全局性的枢纽问题；三是活动支架，指的是教师设计一种可以统领起读解某一文本全过程的活动。

2设计专题阅读活动。

例如：为搜集和处理某种信息的专题阅读，为汇聚和比较某些文本特点的阅读，为反拨某种误读见解的阅读，为解决某个写作任务的阅读等等，都是基于真实情境、为着解决真实问题的专题阅读教学活动。这种专题教学活动被形象地比喻为“抛锚”，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题有教学”。

3组织集体思维过程。

“教学中的‘集体思维过程’是以班级为基础，在相互交往中探讨教材所提示的学习课题过程。”“所谓集体思维的组织，无非就是在教学中通过教师的指导与学生的相互交流，集体地组织并克服每个学生的这种‘内部矛盾’。”［２４］为了有效地组织集体思维过程，教师需要谙熟文本的内容、内在的规律及其与外部生活世界的有机联系；需要了解学生阅读文本的困难，需要了解和把握学生已有的知识和经验与面前的文本意义所构成的认知矛盾。教师还要在瞬息万变的集体交流过程中，敏锐地发现学生认识中的矛盾，以提示、提问、说明、示范等方式，把他们的困惑披露在班级集体之中，以便组织好集体思维碰撞，及时地把集体探究引向深入。教师还需要善于激励每一个学生投身于集体思维过程中，及时地给每一个学生以反馈的信息，鼓励他们充满自信地发表意见，让他们在集体探究中尝受到成功的愉悦。教师有目的的指导就是“把对话理解成一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”“也就是说，对话必须要对知识客体有一种持久的好奇心。因此，对话本身不是目的，而是一种更好地理解知识客体的手段。否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。”“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来。”［２５］教师的这些指导，或者以文字的形式编写成教学方案；或者以口头的形式表现为教学现场的言说。这些静态的和动态的教学文本，又以对原文本的他性读解，介入到学生的阅读中去。也就是说，学生“既面对第一文本(原作品)，也面对第二文本(经过教师接受并由教师进行二度表达的作品)。”［２６］

(三)与伙伴的对话—— 水平性互动

学生之间的智力水平和认知水平基本上没有太大的悬殊，因此，阅读教学中学生之间的对话就呈现出一种水平性互动。水平性活动的主要形态有：全班性的课堂讨论、小组合作学习、优生和差生之间的互教互学等。不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在着差异。对话交往给学生互相了解和交流这些差异提供了机会。通过阅读教学对话互动，学生“彼此拥有他人的片断的信息，从而引起同样的情感与经验，产生知识，是‘彼此共振’。”“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”［２７］学生在对话中不仅想要说明自己思考的结果，而且往往为了说服同伴，还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。这样他们在对话互动中，就不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。这一点，对于阅读，以至所有的课业都是更为重要的。因为“这种合作作业的经验，是同完成课题所需要的行动计划及其调整的元认知技能的提高密切相关的。”［２８］学生之间的对话交往，少有心理上的距离，没有慑于教师权威的单向服从。在小组合作学习中，每个学生说话的时间相对增多，即便是平时较少说话、性格内向、成绩较差的学生，也在互动对话中显得比较自由，不再拘谨。优生往往充当了小组学习中的教师角色，成为班级和小组的学习核心和骨干。他们“一方面不断完善自己的实践能力、提高在团体中的自我价值感，另一方面也通过完成任务、帮助他人或提携后生等方式不断为团体的发展内作出贡献”［２９］

(四)与环境的对话—发散性互动

在信息时代，教育从传统的“人—人”交往系统，变更为“人—环境”交往系统。过去对于教学环境的建设更多的停留在外表的秩序和美观上，现在已转变为给学生开辟新型的“应答性学习环境”，以保障学生的主体性学习活动。这样，学生就可以直面应答性学习环境，自己去发现意义、解决问题，建构知识，形成一种自主性的、发散性的对话互动。“在这里，教师的作用不在于‘教授’，而必须是‘组织’这种‘应答型学习环境’。就是说，必须支援学生旨在自己解决课题的活动，着力于发展学生的‘信息素养’ 。”

在阅读教学对话中，理想的班级氛围，创造出有利于学生活跃的、自主的学习的环境。理想的班级氛围以接受性、支持性、教师的亲和性为标志。在这种氛围中进行阅读教学对话，学生不会陷入焦虑。此外，学校的图书馆、阅览室、班级的图书角，都是资源丰富的应答学习环境。教师开列的相关书目、发放的补充阅读资料、提供的多媒体课件、教科书中编撰的供学生应用的学习资料，都是应答性的学习环境的组成部分。总之，在阅读教学对话过程中，充满了对话主体、对话话题、对话策略、对话环境等多种要素的相互作用。我们的任务是分析和揭示“在相互作用过程中发生了什么、个体是如何接受相互影响，从而获得理解和意义的。归根结底，相互作用的分析，不是单纯的行为层面和行为连锁的分析，而是意义解释层面的分析。”［３１］那么，阅读教学对话过程中各种要素相互作用的主要效果是什么呢?首先是促进了学生主体的个人认知建构。因为在师生、生生的对话互动过程中，学生会经常发现与自己不同的见解。这些差异有助于学生产生认知的矛盾。这些认知矛盾正是学生进一步深入阅读对话的内驱力。由于没有心理上的压力，学生在对话中往往会彼此纠正对方的错误见解；会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充共同的认识，使观点精细化；也会针对某些问题突出地提出批判性的意见。批判性正是对话交流得以深入发展的支撑力。每个学生在对话互动中，大都是一边听同伴的发言，一边反思自己的理解。听取他人的发言，是与他人协商，是一种接受外源信息的“对外话”；反思自己的理解，是与自己协商，是一种回归自身的“内对话”。这两种对话空间，不仅对于学生理解文本的意义十分重要；而且在这个空间里，学生不断发展着反思能力，发展着宝贵的元认知技能，逐渐形成一种对自己阅读行为有效的监控力。对话互动提供了一个开放性、丰富性的学习环境。多种观点的聚集和碰撞、消解和转化、深化和提升，促进了教学过程的自组织性能。这种良好的自主学习环境，很可能使每个学生在不同程度上接受来自师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展；很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新。总之，互动的对话过程使个体的认知具有了自组织力

其次是促进了个体认知的社会化。阅读教学的多向度对话揭示了这样一个道理：“认识的形成不是个体头脑的封闭系统中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能产生。”“知识建构的活动不是封闭在个人的系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中建构知识的契机。”［３２］这正是社会建构主义理论在当前基础教育课程与教学改革中的实施。同时，阅读教学的对话过程，是个体内部言语和外部言语的活动场所，是主体之间彼此尊重、善解人意的文化场所，是体现社会规范的价值场所。这个场所是学生未来社会生活的缩影。在这个场所里可以进行人际交往的实践演练；可以培养学生积极的参与人际交往的意识，养成他们使用语言的自我意识，责任意识和自我调查的意识，养成他们在未来社会生活中为求得自我实现所必需的竞争能力和合作能力、口头交谈和非口头的(体态的、书面的)表达能力。由此，我们还可以知道：在阅读教学对话过程中隐藏着认知建构和情境学习的重大理论命题；预示着行为学习理论、认知学习理论和情景学习理论，从对立、分化到整合、互补的必然趋势。

		自动登录	找回密码
密码			注册

阅读教学中的多重对话

相关帖子