语文课：为什么和是什么

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原文地址：语文课：为什么和是什么(甲四、之2)作者：老鼎

                      语文课：为什么和是什么

                                        ——语文教师札记

                                                                                    

一、  引子

语文，曾称为国文、国语。有时也叫做“文选和习作”，在中小学是主课，在大学则为基础课，其宗旨是学习本国语言和文学，提高读说写的技能。这对不少学生似乎是比较容易而又非常重的一门课。说它似乎容易，是比较好及格；说它重要，是因为它是从小学、中学甚至许多大学也有，而目是时数较多的～门课。它的重要性还可以从另外的角度看出：语言是人区别于动物的本质特性之一、语言能力是一种重要的及化技能，语言能力与水平是一个人一生发展与事业成功的重要条件……然而，多少年来，对这门课的教学众说纷纭，而其结果也往往未能令人满意。请看《文汇报》（1995年11月14日）头条新闻，标题是：“华中理工大学一项测试表明，大学生母语水平堪忧，新入学的硕士生博士生平均分竟不及格”。该报报道：由华中理工大学组织的该校3511名新入学的专科、本科、硕士和博士生参加的中国语文水平测试结果，总平均分为63·9分，刚过及格线；其中，博士生和硕士生的平均分竞不及格。据报道，试题是在认真研究近年来中学语文教材及高考试卷的基础上，从检验一个理工科学生的应该掌握的最基本的语文知识及写作能力的角度精心设计的。专家们据此定下的达标线为：考分在7于一1“分的甲类学生可免修中国语文课程，直接获得通过证书；60—74分的乙类学生可通过自修或选修中国语文课程，参加下一年度的达标测试；60分以下的丙类学生则必须参加中国语又课程的学习。该报还对有的高校理工科不开语文课提出了质疑，并且提到一位教育界人士的忧虑：～个母语都不过关的学生，能算是合格的学生吗？

然而，这并不是近年才有的现象。大约在十几年前，吕叔湘先生曾在《语文教学的两个迫切问题》一文中提到：1、“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”2、“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书”，3．“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？” （1）吕先生谈的只是中小学，但大学语文的时间也可以加进去，如此，则耗时更多；“得益于看课外书”不是小事，它说明目前的语文教学在可有可无之间。上引《文汇报》的报道证明，至今我们并没有解决先贤提出的这些问题。如今，经济突飞猛进，文化万象纷呈。一个民族的文化水平、文明程度中，母语水平起着相当大的作用，教育界如何对待青年学生的母语水平的问题，又从新的角度提到日程上来了。

二、以篇目为纲的传统思维方式

进入1950年代以后，人们对语文教学有许多思考。以语文教学目的而论，50年代末期以后，随着左倾思潮的上升。政治思想教育第一、语文教学第二的提法曾风行多年，这一说法到文革发展到极点。其间1960年代初虽稍有反拨，但语文教学目的之争论并未真正解决，所以甚至于不得不把这种争论写进教学大纲里去，可见问题之难。这一时期的情况大致如此：虽然也强调文道统一，但语文课负担着相当重的意识形态任务，在很大程度上变成了文学形式的政治课，其程度不一，又与现实政治斗争的激烈程度成正比。直到进人1980年代，教学大纲关于教学目的是这样规定的：“中学语文教学必须用马克思主义观点指导学生学习语文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力。具有阅读浅易文言文的能力；在读写训练的过程中，要注意提高学生的社会主义觉悟，培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质”，（见1980年教育部制订的《中学语文的教学大纲》——试行草案）而1950年代对教学目的做了如下表述：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语文文字，使他们具有现代语文的阅读能力，具有初步阅读文言文的能力”，（见1963年中学语文教学大纲）两者相比，不难看出，刚开始拨乱反正的1980年代，其语文教学大纲对于教学目的的规定，由于浸润过1960年代末到1970年代阶级斗争的风雨，所以它仍然担负着相当重的意识形态任务。

到了1990年代，随着社会生态、社会心态和社会思维方式进一步合理化，进一步趋向于实事求是，1990年国家教委制订的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）对教学目的作了如下规定：“中学语文教学必须教学生学好语文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文盲文的能力。在教学过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操。健康高尚的审美观和爱国主义精神，提高社会主义觉悟。”这一规定本来较为全面，然而，由于历史的延续，紧接着，作为对目的的阐述，又补充。“语文训练和思想政治教育二者是统一的，相辅相成。语文训练必须重视思想政治教育；思想政治教育必须根据语文学科的特点，渗透在教学的过程中，起到潜移默化的作用。”其实，这也是对以往数十年争论的回应。在对教材的规定中，仍因袭了政治思想教育第一观念；选材标准第一是“思想内容好”，第二是“语言文字好”，这和教学目的着重说语文教育仍然有一定的矛盾，仍是给语文教学尝增加的意识形态负担，颇有一些宁左勿右的味道。这既是制订者认识不清，更是出于某种耽心。但这在某些教师那儿可能会引起认识上的模糊。其实，大纲对目的的阐述中主导面为语言教育，而又强调统一、强调潜移默化，把“思想内容好”放在第二位才与之相符，也并不妨碍思想政治的灵魂或统帅的作用。这种排列是沿用了1980年大纲的提法。比较起来1963年大纲（草案）对教学目的的表还更为简明。1950年代末，在教学目的大讨论中，有些作家也曾参与，老舍说：“语文课的任务主要应该是培养学生用语言文字来表达自己思想感情的能力”。冰心也说：“我同意多数人的意见，就是：使学生正确地掌握系统的语文基础知识，培养和提高学生的阅读和写作能力，是语文教学的基本任务”。（2）他们谁也不会反对对学生进行政治思想教育吧！

教学目的是“为什么’，它与“是什么”即教学内容息息相关；正因为“为什么”一直不清楚，1950年代中晚期，中学语文教学还曾分为文学和汉语（语法）两种，约三、四年后又合为语文。分科后，两科均追求系统化，文学按中国文学史系统讲授，语法修辞也主要讲理论，这势必造成学生负担过重，而学生实际运用语言的能力与技巧得不到提高。（3）合科后，又有往另～个方向极端发展的倾向，一是表现为如高中语文课本，几乎不见了语文知识，只有一篇篇文章；二是接连数年高考。只考一篇作文，即把实践能力的检验看成了唯一。这样一来，作为教学方向的高考内容与日常教学内容存在着相当大的矛盾。这些变动都说明学科指导思想的混乱。分科的思想是对的，这一点下文还要讨论，但如何分，分后两科的内容如何配合，则是更为重要的问题。

教学目的多变与分科这两件事，说明语文教学有一些关键性问题还没有得到彻底解决，说明我们对语文这一科目的本质还认识不清。这是普通教育中一个重大问题。认识上不清楚可以归结为“为什么”和“是什么”以及二者间的关系。作为基础课的语文，无论是大学、中学、小学，一句话，就是用母语理解和表达的能力，一是听和读，二是说和写，听、说自幼培养，需加规范，主要是读和写，此二者又以写为难。换句通俗的说法，就是读说写的能力。这样便基本上解决了“为什么”的问题，至于通过什么样的内容和方式体现出来，便是“是什么”的答案，其中一个关键便是课本即教材，还包括教师利用教材的思维方式和操作特点。

教学目的充满争论而且多变，是“为什么”的问题没解决，而分科又合科则是“是什么”的问题没解决。二者又是互相关联的，你中有我，我中有你。但从理论上讲“为什么”高于“是什么”；“目的比那种用来达到这种目的的手段要‘根本得多’”（恩格斯：《反杜林论》）如果真正明白语文教学目的是解决读说写能力，关于目的就不该产生那么多的繁琐的争论，就应该在语言没有阶级性这一科学命题指导下适当地注意政治、思想道德以及美学教育，主要解决语言运用能力本身，不能给语文科以过重的意识形态任务；如果真正明白语文教学目的是解决读说写能力，分科合科的原则和标准都应该以此为据。文学课按文学史发展讲历代作品，与这一目的有着巨大的距离，因为那样讲将是艺术文学课，笼统而模糊的“语言文学”意识是解决不了语言表达能力的提高的。而成系统的语法的讲授与练习，往往过早地引导学生进人语言表达的理论规范性的思考，而妨碍了一般以通顺为主的表达能力的提高。而且中文的语法与表达实践和其他语言两者的关系有很多不同之处，我们的语法又是借鉴外来语法而建构的。

除了几年不成功的分科外，“为什么”和“是什么”的混乱更为顽固的表现是千百年来的以篇目为纲的思维方式。世纪之交兴办学校，设国文，主要讲文言文，五四以后教材里有了白话文。一篇一篇地讲下去，读一读，讲一讲，写几篇作文，没有明确地提高读说写能力的认识。不到百年，何以说“千百年”？这是因为从孔子讲《论语》以来就是这种讲法，从私塾馆到洋学堂，并无二致。至少从形式上可以说，以篇目为纲，从孔夫子到毛泽东都一样。1970年代末以后，教育重整旗鼓，语文课渐渐摆脱过量的意识形态负担，在篇目单元间，也穿插了语法、修辞、逻辑、文艺理论知识、文学史常识等等，然而大体仍保持了以篇目为纲的传统面貌。

其效果，便有上文提及的吕淑湘的批评，和《文汇报》的报道。

以篇目为纲的弊病何在？一是混淆了语言实践课（以读说写技能为目的）与作为艺术的文学课两种不同的课程，使语文科面目不清，时常产生关于教学目的争论，“为什么”和“是什么”的问题时不时地出现于教者的脑海，或被提到语文教师的面前。更重要的是，效果不好，两种课的教学目的均不能实现。随之而来的是，影响对读说写三者实践能力的提高的明确认识。读说写三者，以后者为最难，但以篇目为纲决定了教学内容与方法，主要是读，而写的时间与比重都不够。其实，这种忽视写的思想，从上文引用的1963年大纲所规定的教学目的中就可以见出。一般来说，初中生对语文课还比较感兴趣，到高中，由于语言运用能力的提高，思想情感的成熟，社会知识面的开拓，学生对既不能有效地提高读说写能力又不能满足阅读需求的十几篇文学及其他性质的作品的语文，（理解这些篇目并不难，但为了考试，又不得不听和记教师的讲解）难免产生一种“鸡肋鸡肋”的感觉。语文名义上是主科，但此时的学生从来不把它看成主科，——除了到考试的时候。教师自己呢？也是将信将疑。真正喜欢文艺作品的学生则在课外可以比较自由地沉浸在社会及时提供的文学艺术作品的汪洋大海中，读读写写，就提高了表达能力。在那儿，他们甚至或许还能得到一些成长中切身的问题的答案，或者体验到某种感情，观察到某种心态……叫他们如何对相对地内容贫乏的课内篇目感兴趣呢？这便是上文提到的吕淑湘所说语文进步得力于课外阅读的原因。

为了把语文作为实践课的基本点放在读说写综合能力的提高上，我们不得不对应该被分出去的文学课提出一些看法。然而以篇目为纲的语文教学思维方式，并不那么容易改变，如1990年大纲上提到“教材分编初中六册，高中六册，基本课文170篇。其中初中100篇，高中70篇”，基本课文大概不包括各种知识短文吧？还是以文选篇目为主。但各种知识短文与读说写能力有更为直接的关系。可见问题之难，但只有把以篇目（无论多少，无论选材如何）为纲的想法转变为读的能力，尤其是转变为以具有何等的叙述、描写、议论、抒情的写作能力为纲，语文课才真正会成为语文课，教学目的才能真正地实现。

二、       重提分科

彻底解决了目的问题，即“为什么”的问题，就该解决“是什么”这一问题了。这使我们首先想到的是语言实践课和文学（包括其他内容的篇目和以诉读为主的授课方式）要分科。

语文（如果暂不改名的话）是什么？由它为什么而决定。语又是为提高读说写能力而设置的课程。其中写是难点。不仅是读有助于写，写更能促进读。明确了这一点，就会以读说写为纲编写课本，以读说写的实践为主要教学内容。篇目不可全废，但又不一定以十几篇范文为限。关键的问题是叫学生去实践（包括课内的时间，但不以法为主、）究竟如何编写这种以读说写实践为主的课本尚待讨论，但无论如何；篇目占主导地位的课本是不能用的了。要以“是什么”来服从“为什么”。

这里面最大的问题，恐怕是教师对学生实践结果的检查．就是批作业。但又不能因此而停止思考和前进。

语文实践课以培养和训练读说写能力为目的，实践技能的提高，又须与一定的理论知识相结合。一定的必要的语法、修辞、逻辑知识似应以少而精但有系统的形式进行讲授和练习，并在读说写实践中巩固和应用。这样的形式便于记忆和掌握，同时给学生以信心：“我学过了必要的语法、修辞、逻辑知识！”否则，七零八碎地穿插和附属于篇目之间，它们便被贬低了。这些知识不宜多而全，但要学一点，以保证该说写的正确性。

读说写成为一门独立课程时，文学课就彻底解放了，对于普通教育来说，设置文学或是文艺作为基础课，可以根据师资状况解决。文艺应以文学为主，以影视戏剧为辅，这是就目前而言，如今影视艺术蓬勃发展，文学受到一定的冷落．未来尚不可定论。目前以文学为主，兼顾影视戏剧，是符合实际的，读说写的语文实践课在语言方面也能得利于文艺课。但条件未备的学校，只开文学也可。至于音乐、美术，则已有独立的课程。可以不必归于文艺一课。

以前语文实践课与文学不分．硬是绑在一起，两败俱伤。语文课本大大地脱离了日新月异的文学发展，从而也脱离了学生阅读实际，叫那些已有一定自修能力的学生尤其是高中生如何能学得起劲儿？他们不但不知道历史上主要外国作家，而且不知道当代文学最新发展概况。不知道新时期以来有哪些重要的作家作品，而这正是各种媒体宣传和讨论的热点，——他们有所接触，但又茫然，不知如何对待，他们不能不把疑惑暗渡到语文科身上。文学课有责任告诉他们一个大概的情况。影视欣赏景好它包括在门。甚至流行歌词曲也可涉猎，真正有育人之心的教师看到一些学生对流行歌曲那种迷恋到痴的劲头儿，能无“恻隐”之心么？不该教他们分清优劣么？还有国内外通俗文学、港台文学。早一点让他们从琼瑶式的粉红色梦里醒过来，面对更为丰富的人生，不节省他们许多筋骨生命，走向成熟，从而提高他们的文明素质么？当然文学课的内容大丰富了，但有的内容每学年或每学期讲几个小时也就够了。要紧的是一个教育者对受教育者真正的关心与爱护。

当语文实践课与文学（或文艺）分家后。语文实践课还须注意从其中汲取必要的营养，因为文学艺术的语言是表达的最高境界之～。

当然，一个重要问题，就是分科后使教学改变少慢差费的传统面貌，而尽可能做到多快好省，尤其不能再产生学生负担过重的现象。

可以想见，这样的分科与五零年代的分科是极为不同的。语言就其生成与运用而言决定了实践性是其本质。掌握语言首要的也是实践即该说写，而不是偏重讲读作品和语法理论那种教条式的学习。将语文的目的与内容（政甚至其名称）确定的该说写，是符合语言的本质的。把文学分出去，使文学课成为真正的讲文学的课程。而且会成为生动活泼、贴近青年学生思想感情的文学深如此分科，～举两得。何乐而不一试。

三、              关于大学语文

以上说了这么多，都是关于中学语文的。然而，又都是关于大学语文的。难道有什么本质的区别么？没有。大学语文是中学语文的继续；了解了中学语文，大学语文的重要问题就可以迎刃而解。大学生语文不合格的根子在中学。大学语文的设置，恐怕不是为了学文学，而是因为汉字较难，继续巩固和提高该说写表达能力。如果文学对于普通高校学生是必要的，那么其他艺术门类为什么不学呢？只是从“为计么”和“是什么”的角度考虑，这一点是容易理解的，大学语文的实质仍是读说写。

因此，对于大学，语文分科精神与中学也是～致的。然而大学的语文教学的特点应该是：甄别水平，因材施教。华中理工大学的做法就是这样。但有～点须明确，自修也好，选修也好，必修也好，集中点在于提高读说写能力。语文知识和文学应放到第二位。否则。仍然不能解决根本问题。至于免修语文的甲类学生，是不是应该开设文艺类课程或其他哲学社会科学课程（对于理工科学生而）也可进一步考虑。

或许，当中学的语文实践课做到一定程度的多快好省时，大学语文实践课就不一定是必要的了。换句话说，如果中学语文完成了自己的任务，大学为什么一定要开语文实践课呢？至于其他如文艺或其他课（学文的补理．学理工的补文，以期总体知识结构的合理和文化素质的提高，则是另外的问题）。大学语文的改革比中学语文要容易。因为它与权威性的高考脱离了关系。但首先还是要明确“为什么”和“是什么”。

应该申明，本文是一简简论，是初步设想。譬如关于以提高谈说写能力的中学和大学语文课本（即“是什么”）的内容与构架尚未有明细的说明，只有一个大低的方向。如何处理学生大量的读说写实践成果即作业，读说写然力提高的标准究竟是什么，这些问题也暂时没有答案。

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注：

（1）《人民日报》1978、3、16）

（2）分别见《北京日报人1959·7·30及《文艺报》1959年策16期。

（3）当年教育部副部长叶圣陶曾写过一篇长文，阐述分科问题：《关于语言文学分科问题》（《语文学习》，1955，8）其中讲到：“语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一种艺术。性质既然不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同，所以必须分科”。首先，语文作为提高语言能力的基础课，其实践性非常强，（同时自有特点，语文的实践性尚待研究。）用语言学和文学这一门科学和一门艺术取代作为实践课，作为提高学生读说写能力训练与培养课的“语文”是不对的。即使把文学课的重点放在语言有讲授上，也不能完全满足读说写能力提高的需要。文学是语言的宝库，用文学作品完成一部份语文课的任务，着眼于读说写能力的提高，是合理的。完全取代则不合适。语言学是一门科学，是研究语言现象及语言规律的一门科学，是关于语言的理论知识，它与语言实践（读说写能力）有关，但又是两码事。语言学不是基础课，而是理论课。这本属于常识问题，误解却成了教育界的主导思想。当然，语文课并没有语言学的内容，或许领导人误以语法（学）为语言学，所以分科取消后没有语法？（分科时初中学生要修完全语法课本共六册，含修辞！）总之，这种提法说明分科思想有理论上的混乱处，也说明“是什么”与“为什么”完全脱了节。