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名师风采之王尚文

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发表于 2014-4-28 06:43:00 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
原文地址:名师风采之王尚文(一)作者:冻雷惊笋
语文学科的性质之谜
    王尚文
    语文学科的基本性质究竟是什么?数十年来这个问题一直困扰着我们,几乎成了一个司芬克斯之谜。在相当长的一段时间里不少同志自以为解决了,有关论著、报刊也几乎没有异议;但由于问题并未真正解决,因而也时有一些同志提出颇有分量的质问。由衷希望这次讨论能够深入一些,解决得透彻一些,因为这个问题对于语文教学的理论和实践都具有根本的意义,夹缠不清,或似是而非都将继续付出沉重的代价。
    解决这个问题,引用马克思主义经典作家的有关语录固然是必要的,但更重要的是准确、完整地理解它们真正的涵义。最近有一篇文章说:“思想是通过语言表达的,因而‘语言是思想的直接现实’”①这一句话,其实前后两个分句意思是相互矛盾的,中间却用“因而”连结起来,不能不让人吃惊!从前一句话看,思想和语言是两个不同的实体,思想在语言把它表达出来之前就已存在于语言之中,只是它要“通过”语言把它“表达”出来而已。而后一分句所引马克思的话,意思显然是说思想只能存在于语言之中,思想和语言是一个不可分割的统一整体。马克思、恩格斯还在另外的论著中阐述过同样的思想,例如在《德意志意识形态》一书中,马克思、恩格斯曾经更明确地指出:“语言和意识具有同样长久的历史;语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”②这话也被上面提到的这篇文章所引用,只是“是”这个关键词在原文中是黑体字,引文却变成了一般字体。马、恩强调这个“是”字,意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也,在马、恩看来,语言“是”一种意识,而不是表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出:“语言对思想所起的独特作用不是为表现观念而创造一种物质的声音手段,而是作为思想和声音的媒介,使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”③此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚,语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维戈茨基也曾指示:“思想不是在语言中表现出来,而是在语言中实现出来。”④在语言把它“实现”出来之前,它只是“一团没有定形的、模糊不清的浑然之物”(索绪尔),“只是浮动的幽灵”(维戈茨基)。因此,马克思把语言看作是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”。⑤而19世纪以屈尔佩为代表的符兹堡学派却固执地以为思维是独立于感觉、意象和语言的纯粹过程,语言只是思维的外壳,人们是在思考完了之后才穿上语言的外衣,语言只是思维的工具,并不参与思维本身的实现。这种神秘主义唯心主义的观点早就受到人们的批判和唾弃。
诚然,语言具有交际功能,从这一角度说语言是人类交际的工具本也不错。但是,在这个命题里“工具”一词实际上原是比喻,这有商务印书馆的《现代汉语词典》“工具”条的释义为证:“①进行生产劳动时所使用的器具,如锯、刨、犁、锄。②比喻用以达到目的的事物:语言是人们交流思想的工具。”众所周知,比喻中的本体和喻体必是两种性质完全不同的事物,只是它们在某一点上具有相似之处而已。我们不能因为两者在某一点上相似而忽视两者本质的区别,更不能由此而把两者视作同类事物甚至完全等同起来。语言和工具在人人可以用来达到某种目的这一点上确有相似之处,但它们毕竟是性质根本不同的两类事物。语言具有为一般工具所无的人文性。“言,心声也。”语言是人的生命、人的意志的体现,是人的愿望、要求、观念、判断、想象……的体现,即使仅仅是表述客观的事实、规律和真理,也无法避开表述者的认识和态度。语言是人类文化心理结构的外化,是人类的生命之声、心灵之声。语言和思维、认识不但不可分割,而且还决定了人的思维、情感、知觉意识和无意识的格局,正如卡西尔所说的:“在某种意义上,言语活动决定了我们所有其它的活动。我们的知觉、直观和概念是和我们母语的语词和言语形式结合在一起的。”⑥人怎样感知、认识世界、社会,都直接受到语言的制约,因而萨特把语言看作是“人的感官的延长,是他的螯、他的触觉,他的眼睛”。⑦一个人语言化的过程同时也就是人化、社会化的过程。语言和永远在人之外的工具不同,它还在人之内,就是人本身。不同的民族语言体现着不同的民族精神,因而可以说民族语言就是民族精神。它是在思想情感上维系一个民族整体的基本纽带,一个民族的语言总是在潜移默化中将它独特的有别于其它民族的感知方式、思维方式和某些思想观念渗透在人们的血液中,溶解在人们的心灵里,积淀在深层的心理结构之内。一个儿童学习民族语言的过程就是民族精神对他作为一个精神个体进行孕育的过程,教学民族语言就是在传输民族的精神,铸造民族的灵魂。因此之故,在《最后一课》里,那位富有爱国精神的语文老师告诉他的学生说:“亡了国当了奴隶的人民,只要牢牢记住他们的语言,就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”就作为工具的性能而论,法语和德语各有千秋,难分高下优劣,不学法语而学德语,有何不可?但对《最后一课》中的学生来说,学法语还是学德语,决不是调换一种工具的细事,而是关系到他们民族生死存亡的大事。特别值得我们深思的是,新加坡多年来在不遗余力地推广华语,李光耀认为华语是他们“感情上和文化上的稳定因素”。⑧他们尚且如此珍视汉语的人文价值,我们就自然更不应该把学习母语的语文学科界定为一种工具学科了。用“工具”或“工具性”来概括语言的本质属性和全部功能已和客观事实相去甚远,由此而论定语文学科的基本性质又到底有多少科学性呢?确实让人疑虑丛生。再从语言教育的客观规律看,由于语言不同于一般工具,从本质上说是人的生命活动、精神活动,因而学习语言只有介入学生作为人的生命活动、精神活动方能见效。著名心理学家列昂捷夫说得好:“背诵词语,理解词语以至理解词语所包含的思想感情是不够的,应该使这些词语成为内在决定个性的东西”,“成为人本身的所有物”。⑨苏霍姆林斯基也一再强调要让“词深入到儿童的精神生活里去”,“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”⑩。而“工具论”却试图把语文学科人为地逼入“语言是工具”这一漏斗,从而彻底清除它固有的人文性、思想性,使之成为一种工具操作的技术训练,试问:照此办理,学生能学好语言吗?语文教学能不走进一条死胡同吗?
人们通常都不大注意区分“语言”和“言语”,一般也没问题;但对语文学科来说,却有区分的必要。语言是一套音义结合的符号系统,而言语则不同,它或指人运用语言的行为(即所谓“言语行为”),或指人运用语言的结果(即所谓“言语作品”)。语言和言语虽然相互依存,语言存在于言语之中,言语也不能脱离语言而独立存在,“但是这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西”。索绪尔认为语言储存于人的意志之外,有点像把同样的词典发给每个人使用;而言语却是个人的意志和智能的行为,个人永远是它的主人。语言具有人文性,而言语则更进一步,不但具有人文性,而且具有思想性,言语的思想性基于人文性,是人文性的最高层次和集中体现。个伤的言语活动就是他作为人的生命活动、精神活动,总是和他的思想情感联系在一起的。我们的语文课本主要是优秀的言语作品,意在通过这些作品的教学,培养学生正确理解和使用语言的能力,即言语能力。因此,我以为要正确认识语文学科的性质,与其从语言出发,从语言是工具这个比喻出发,还不如着眼于言语和言语能力,充分认识语文学科的人文性、思想性,从而肯定语文学科决不是一门工具学科,而是一门人文学科。
至此,也许有的同志会说:难道“工具论”不也是在肯定语文学科工具性的同时反复强调它的思想性吗?是的,但是肯定语文学科的工具性,同时也就在逻辑上否定了它具有思想性。关于这一点,李海林同志已在《“工具论”批判》一文中作了相当充分的论证。语言正因为它不具思想性而成为人人得而用之的“工具”。肯定语文学科的工具性不正是以否定它的思想性为必要前提的吗?既肯定它的工具性,又说它具有思想性,或说是两者的辩证统一,确实于义未安,于理不通。即使我们把“二元论”严格地限定为是指一种荒谬的哲学思想,那么我们说它犯了类似哲学上的“二元论”那样的错误却是一点也不过分的。叶老曾主张工具论,但我对他作为一位严谨学者“一以贯之”的科学态度却由衷敬佩。他说:“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。比如锯子、刨子、凿子是工具,是用来做桌子一类东西的。”因而他认为掌握语言文字这一工具的训练是“技术训练”,“阅读和写作的知识必须转化为技能,养成习惯”。语言作为工具本身并没有什么思想性,不能指望于旨在获得有关语言文字技能的技术训练中进行精神训练。在技术训练的过程中既无必要也无可能注入受训练者的思想情感。早在40年代,他就曾指出:“国文教学,在选材的时候,能够不忽略教育意义,也就足够了。把精神训练的一切责任都担在自己肩上,实在不必的。”解放以来,语文教学是一种“技术训练”的话头似乎已经不大有人再提了;但是,只要把语言仅仅看成是一种工具,它在实质上就不能不是一种“技术训练”。关键不在于说不说它是一种“技术训练”,而在于是不是认为语言仅仅是一种工具。
       “工具论”发展至今,居然避开逻辑常规热衷于强调语文这一所谓“工具学科”的思想性,也就是主张在进行语言这一工具“技术训练”的同时加强思想教育,这就不能不把语言训练与思想教育分成两个板块,而进行思想教育的途径也就不能不和政治学科一样是着眼于教材的思想内容。当然,着眼于教材的思想内容也是语文学科对学生进行思想教育的途径之一,不应轻视更不应否定,相反的还要在可能的范围内予以加强;但它毕竟不是语文学科进行思想教育的主要途径,更不是优势所在。我们所说的思想性和“工具论”所说的思想性名同而实异。后者基于语言的工具性,前者则基于语言——言语的人文性、思想性,即要求在教学中介入学生作为人的生命活动、精神活动,以流动于课文言语中真善美的生命活动、精神活动去规范、提升学生作为人的生命活动、精神活动。我以为这才是语文学科的本质属性,也是别的学科所无法取代的主要功能的巨大优势。例如,学生若能正确理解和使用“解放以来”这一短语,也就意味着他们已经接受了我国人民解放以前经受种种压迫、重重束缚的观念;如果学生的心灵对“这些树将一片荷塘重重围住,只在小路一旁,漏着几段空隙,像是特为目光留下的”这一句话有真切而深入的体味,他们也就开始学会一种新的感知方式、思维方式,能用一种新的眼光在原来熟视无睹的对象中看出美来。这样,语言教育和思想教育就有可能真正做到有机结合、相互渗透,培养言语能力也就是在提高学生的人文素质,陶冶他们的思想情操。
注:
①《准确、完整地认识语文学科的性质》,《语文学习》1996年第8期
②《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1972年版,第35页
③索绪尔《普通语言学教程》,商务印书馆1980年版,第157158页;第41页
④转引自斯米尔诺夫《苏联心理科学的发展与现状》,人民教育出版社1984年版,第327
⑤《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第129页
⑥卡西尔《人论》,上海译文出版社1985年版,第170页
⑦《萨特文论选》,人民文学出版社1991年版,第96页
⑧转引自桂业冲《新加坡的“华语运动”》,《解放日报》199256日
⑨列昂捷夫《活动 意识 个性》,上海译文出版社1980年版,第179180页
⑩苏霍姆林斯基《给教师的建议》,教育科学出版社1984年版,第44页;第185页
                                    (原载《语文学习》1996年第11)


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 楼主| 发表于 2014-4-28 06:43:31 | 只看该作者
原文地址:名师风采之王尚文(二)作者:冻雷惊笋
语言也是育人的工具
王尚文
非洲一个民族把未学会说话的小孩称作“物”,只有在学会语言之后才能叫做“人"。的确,对于正在成长中的新一代来说,语言不仅仅是从事学习的工具、思维的工具、交际和交流思想的工具,也是心灵、个性赖以得到成长、发展的工具,使人成长的工具。
    语言是一种由语音形式和语义内容两项要素结合而成的符号体系。索绪尔认为“语言符号连结的不是事物和名称,而是概念和音响形象”,因此它是一种“心理实体",语言不能脱离集体的意识而存在,语言不能脱离个人的意识而存在。正如马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中所指出的,精神生产只能存在于语言中。“语言是思想的直接现实”。在长期的使用过程中,人们就把他们的心理、思想、感情、理论、道德,风习等等积淀在语言之中。“每一种民族语言的每一个字都满载这个民族在其历史中所经历过的生活经验。字、词往往具有一种情感上的光环并提供大量的暗示和联想,这在另一种语言的相应词中是找不到的”。“他是我的哥哥”和英语“He is my brother”之间,“哥哥”和“brother”并不完全对应,“哥哥”“弟弟”这两个词隐含一种长幼之序,而“brother”则无视这种伦理关系。兄弟吵架,人们往往会对哥哥说:“你是哥哥!”“哥哥”一词显然附丽着不同子“弟弟”的权利与义务。如英语中“fair play(费厄泼赖)这个词表现的就是其它国家所没有的英国人民在漫长岁月中认为合乎社会需要的一套复杂的行为准则。总之,语言本身就是一种强大的精神力量。
从人类文化学的角度看,人是符号的动物。卡西尔认为人不是生活在一个单纯的物理宇宙之中,而是生活在一个符号宇宙之中,所有的文化形式都是符号形式,符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。而语言则是人类最基本最主要的符号。人在语言中进行精神生产,人在语言中发明创造,人也在语言中成长为人。人之所以能够成为人,是人之为人的内在素质和使人成为人的客观环境交互作用的结果,而这种交互作用是在语言中进行和完成的。语言是把人和文化连结起来的媒介,在沟通人的文化环境与其本人的心理结构中起着中介作用。
每个人在他出生以后的成长过程中,一面运用自己的感官获得外界的种种信息,一面在习得语言的同时,运用语言把获得的信息固定下来,转换成言语,并由此出发去进行新的认识,从而培育出人所特有的心灵、智慧、能力。正是语言使盲、聋、哑的姑娘海伦·凯勒获得了新生,她曾经惊叹是活生生的字唤醒了她的灵魂,给了她光明、希望、快乐,使它获得了解放。正如爱因斯坦所指出的,要是没有语言,我们的智力就会同高等动物不相上下,头脑中保留的原始性和兽性就会达到难以想象地步。而表现不同民族精神,反映不同民族文化的民族语言能够塑造出具有不同的民族个性的心灵。
帕默尔说:“语言不仅仅是思想和感情的反映,它实在还对思想和感情产生种种影响”,“浯言不仅仅在智力方面约束着说这种语言的人们,它还能传递人们的意见、理想和感情。”民族语言以它那强大的精神力量塑造着正在成长中的新一代人的心灵、个性。在封建社会里,老百姓在皇上、官吏面前,“我”就不是“我”了,而是“奴才”“小的’’,只是在今天,“我”才真正成了“我"。习得“哥哥”“弟弟”“兄弟”这些词就等于接受了哥哥、弟弟不同的权利、义务。“天下兴亡,匹夫有责”在不知不觉地培育汉族人民的爱国主义精神,而“比上不足,比下有余"“知足常乐”“金窝银窝不如自己的狗窝”“枪打出头鸟”“出头的椽先烂”等等又给我们的性格中注入保守的因子,至予“好汉不吃眼前亏”“在人屋檐下,不得不低头”等等又在软化着一些人的脊梁。民族语言总是在不知不觉中把积淀其中的民族的心理、思想、感情、道德、风习等等渗透在人的血液中,融解在人的心灵里,积淀在深层的心理结构之内,给它打上永难磨灭的烙印。
“洋装虽然穿在身,我心依旧是中国心”,从语言的角度看,“中国心”则是“中国语“从小熏陶的结晶。
社会语言转换为个人言语的过程,也是一个自然的人社会化、个性化的过程,两者一表一里同步进行。它一般是一个自然的过程,而在学校里却应该是一个自觉的过程。苏霍姆林斯基指出:“少年期和青年早期,是个人在智力、道德、社会方面自我肯定的时期。”中小学,特别语文教学决不能把语文当作“纯”工具,而应当自觉地通过真、善、美的语言去塑造学生真、善、美的心灵,把语文教育与思想感情的教育真正统一起来,把教书和育人真正统一起来。
                                                       ——选自《语文教学论坛》1989年第5期


语感论:透视探究性语文阅读教学
认识语文学科是人文学科而非工具学科,仅仅是跨入语文学科的第一道门槛,入门以后仍有可能走向别的人文园地,因为人文性的概念内涵极为丰富,几乎包罗诸如人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等有关人自身完善的各个方面。语文教师若要真正登堂人室,还要进一步认识语文学科区别于旁的人文学科的基本特征,这就是语文学科主要是通过培养人的语感这—途径最终达到“立人”的目的的,它正是主要通过语感的培养在提高学生语文素质的同时使人不断趋向完善。也就是说,语文学科之所以是语文学科,是因为它“立人”必须通过言语——语感这一中介,舍此中介即非语文学科。语文教师是人类灵魂的工程师,但他是通过创造人对言语世界深刻、全面、丰富的感觉而享有这一美誉的;否则他就不可能是一个及格的更不可能是优秀的语文教师。语感居于语文素质的核心,语感的培养是语文学科人文性的着眼点和归宿处,语文教师的伟大之处在于他是学生高品位语感的创造者,语文教学的困难之处也在于它必须创造学生高品味的语感。
语感能被创造出来吗?早在一百多年前,马克思就曾提出过“创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”的命题。此所谓创造,不是无中生有,而是在原来的基处上的拓展,使之深化、广化、美化、敏化,达到新的水平,臻于新的境界。原始人有眼睛、耳朵,有视觉、听觉,能感知线条、色彩、音响,但却不能欣赏贝多芬的音乐、拉斐尔的美术。要从审美上感知、把握贝多芬的音乐、拉斐尔的美术,就必须使他们的听觉、视觉提高到相应的水平。创造不同于形成。所谓形成,不是人有意识地根椐一定、的目的和计划进行培养的结果,而是在不知不觉间自然而然出现的,如桂林芦笛岩的奇观,如长江、黄河,而运河、长城、故宫则是纯然出自人的创造。语感的创造就是提高语感的品位、素质,使其适应于人的素质和言语世界的全部丰富性。语文教学要由“知识中心说”转向“语感中心说”,语文教师必须不断提高自身语文素质,特别是语感素质;同时要彻底转变旧的教学观念。
语文教学的弊病,我以为病象虽在“教学”,而病根却往往是在“语文”。“语文’’缺乏一定的根底,“教学”往往会越研究越糊涂,甚至还不如不研究的好。“语感中心说”除对语文教师的一般的语文素质有较高的要求外,对其语感素质的要求更为严格。如果说“教参在手,万事不愁’’者在“知识中心说”为主导的时期尚可滥竽其间的话,“语感中心说’’就会让他不知所措。语感是一种感觉,有则有,无则无;深则深,浅则浅,无不可能假装为有,浅不可能假装为深,想装也装不出,起码是装不像。又不可能“移植”或“粘贴”,只能从心灵深处慢慢生长出来。有的人是“酒盲”,一千元一瓶的人头马与几元钱一瓶的劣质酒对他来说在味觉上没有任何区别。有的人“烟感’’却较为灵敏,别想以次充好骗他蒙他,即使只有一丁点儿霉味,也能一闻就知,这是他长期反复品尝的结果,只有具有很高的语感素质,才能真正成为好的语文教师。学生就是凭借老师所真实、生动复现出来的文章 “调子”,走进了文章的意境,走进了作者的内心世界,语感和情感也同时受到了陶冶。这就是语感教学,语感教学的成功完全来自这位语 文老师极高的语感素质,救蠢在这里派不上用场,一般所谓的教学技巧在这里也几乎全无用用武之地。记得巴金说过,写作技巧的最高境界是无技巧,教学作为门艺术也一样,其最高境界是教师的语感、作者的语感与学生曲感通过课文言语的共振共鸣,是教师之心、作者之心与学生之心课文言语中的交流遇合。“清水出芙蓉,天然去雕饰”,雕饰不仅用,而且是多余的,甚至是有害的。高品位的语感是语文教师“通灵宝玉”,不可须臾或失。要是没有这块“通灵宝玉”,语文教就会成为一具“僵尸”;而有了它,不管是读、写,还是听、说,甚至手顿足之间,就都会具有一种“灵气”,而变得生机勃勃,生意盎然,使语文教学具有“滋化”功能——使学生的语感由片面而全面,由肤浅而深刻,由贫乏而丰富,由迟钝而灵敏。语文教师的知识面广,哲学、自然科学、社会科学都应有所涉猎,语言学、文字学、文学、美学、心理学、教育学……都应懂得一些,但“千金易得,一将难求”,各门各类千头万绪的知识只要有心去学总会有所收获,而品位的语感却非长期修炼不可,有如道家之道,佛家之禅。龚自珍诗云:“万一禅关砉然破,美人如玉剑如虹!”作为语文教师,语感道禅关非破不可。
除了自身具有较高的语感素质,语文教师还必须是一个创学生语感的工程师。柯伦认为教师是艺术家,人类关系的艺术差是“人的问题这个艰难领域中的美的创造者”,语文教师应该是语感这个领域中创造美的艺术家。教学之所以能够步人艺术的门槛,在于教学的本质是促进人的自由、全面的发展,它是人的解放,而非对人的束缚;它给人以自由,而非迫使人就范;它点燃人的创造、革新之火,而非诱人“人我彀中”,更不是“请君人瓮”。它是一种吸引的艺术,卢梭在<爱弥儿)中说得好:“教学的艺术是使学生喜欢你所教的东西。,’此所谓“喜欢”,就是能够从中获得一种满足感、解放感、提升感,它来自对优秀言语作品魅力的自然陶醉,对语文教师人格魅力的由衷钦慕。它是一种点燃的艺术,用普罗米修斯从天庭盗来的圣火点燃起学生心灵的火焰,字字句句都能烧灼学生的感知、想象、思考,从而释放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量,释放出自我实现的力量,有如一个强大的引擎,推动学生“不停地‘进人生活’,不停地变成一个人”(弗洛姆)。有人把教师比成蜡烛,说是“照亮了别人,毁灭了自己”,似有一种自我牺牲的悲壮。不!假如真的能够照亮别人,那是最好的自我实现,最大的个人幸福!语文教师总是通过教学作为心灵复现自己,因为他首先是与课文作者心灵的对话者,然后是通过课文言语与学生心灵的对话者。在教学中,他把自己心灵中的真善美发掘出来、展示出来,不断否定、扬弃其中的假恶丑,使教学成为语感对语感的发现,心灵对心灵的提升。因此,苏霍姆林斯基以为:“教育,就其广义的理解来说,这是一个受教育者和教育者都在精神上不断地丰富和更新各方面的过程。”所以教学,又是一种自我超越的艺术。
教学,既然是人类关系的艺术,语文教学又是人类心灵对话的艺术,语文教师出自作为人的良知和尊严,他总是自然而然地尊重作为人的学生,挚爱作为学生的人。他深知,作为心灵,他未必比学生高尚;作为人,他未必比学生高贵;作为读、写、听、说的言语主体,他未必比学生高明。于此,优秀的语文教师似乎也不能例外,遑论个别除了“教参”便一贫如洗者。关于师生关系,一个最起码的常识是他和学生在人格上是平等的。“师者,所以传道、授业、解惑也。”千余年来几乎成为关于教师(主要指语文教师)的性质、作用的金科玉律,一些有关论著几乎无不作为经典性的论述加以运用。高中语文课本第一册在<师说)的“预习提示”中说:“文中对老师的职能作用,用六个字高度概括出来,发前人之所未发,符合一般规律。”<师说)在我国古代教育史上自有其崇高的地位,但“传道、授业、解惑”却已大大落后于今天科学的教师观,表现了极大的历史局限性。如果我们仍然囿于韩愈的见解,坚守它所反映的“一般规律”。,势必有悖于教育面向现代化、面向世界、而向未来的指导
思想,阻碍语文教学改革的深化。且不说韩愈所说之“道”与“业”与今日的距离,光说对师生关系的认识就和我们有着本质的区别。在韩愈看来,原本无道无业的学生经由有道有业的教师的传授而明道知业,教师是道和业的占有者,真理和知识的掌握者。在教学过程中教师是主动的授予者,学生是被动的接受者。这一认识特别表现在“解惑”上:“惑而不从师,其为惑也,终不解矣。”学生有惑,必须依靠教师来解,否则永远毫无办法。总之,韩愈认为师生之间是“我授你受”的关系。而在实际上,教学是教师施教活动与学生学习活动的统一。从教师的施教活动看,教师是主体,学生是客体,教师要发挥主导作用;从学生的学习活动看,学生是主体,教材是客体,学生要发挥能动作用。教师发挥主导作用,不是要把学生当成消极、被动、盲从的“我授你受”的“容器”,而是要千方百计地调动学生学习的积极性、主动性、自觉性、创造性,使之成为学习之主体。皮亚杰的发生认识论原理告诉我们,认识依赖于认识主体的不断活动。这种活动是感知的源泉,又是思维发展的基础,因而决不能把教师的主导作用片面理解为传授作用。传授作用是教师把自己的知识交给学生,主导作用则是启发引导学生自己去学,使学生能够发挥自己的能量达到预期的教学目的。犹太哲学家布贝尔认为,师生之间不是传授知识和接受知识的智力关系。当把教学理解成为传道授业时,就把教师贬低为传授知识的手段,而学生则被贬低为这种传授的产品了。特别是由于语文教学除文字、词汇、语法、修辞等语文基础知识而外,不管是读文还是作文,都不可能有标准答案,也不可能有用以进行推导的无往而不适的公式、公理、定理、定律,因而语文教师更没有理由把自己看成是真理的化身,是非美丑的终审法官。在语文教学中重要的不是学生是否已经掌握了教师对某篇课文的理解,对某篇作文的要求,而是在教师的启发引导下学生在他们的阅读和写作的实践中自身感知、领悟了什么,有什么进步和提高。例如学生觉得某篇课文很美,仅仅是学生作为审美主体与课文建立了审美关系的结果,而不可能仅仅是出于教师的教导、要求,语文教师的主导作用是体现在促进、催化学生和教材建立审美关系。
苏霍姆林斯基认为,教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成活生生的人”,学习“首先是教师跟儿童之间的活生生的人的相互关系’’。学生是学生,但学生首先是人,有他自己的灵魂、思想、感情、个性,有他自己的能动性、自主性、创造性,有他自己的观察力、想象力、思考力,学生作为人,他们内部都存在着向自我实现的方向成长的需要和能力。马斯洛认为“人最终不是被浇铸成或塑造成人的,或教育成人的。环境的作用,最终只是容许或帮助他使他自己的潜能现实化,而不是实现环境的潜能,环境并不赋予人潜能或智能;是人自身的萌芽或胚胎的形态具有这些潜能,正如他有胚胎形式的胳臂和腿一样。”学生是接受教育的客体,又是活的主体。他们作为人的权利、责任,作为人的需要,作为人的性不但没有消溶在学生这一概念之中,恰恰相反,这一切的一切应该由于他们是学生而得到更快的发展、更多的满足、更多的尊重、更多的信任。例如阅读和写作是一般人的生活内容,因而也是他们的生命表现,如果承认学生首先是人,那么就有必要让阅读、写作成为学生生活的内容、成为他们生命的表现,而不能仅仅把他们看成是学生并因而无视他们作为人的把阅读、写作作为生命表现的权利,强制他们只是从中学习语言“工具”的操作技术。学生作为人有权要求教学成为人的发展的一种形式。学生之为学生,意味着他们在创造他们人之为人的主体地位以期最终能够占有人的主体地位。教师是教学的主体,必须坚持发挥教师的主导作用。
任何轻视、低估教师主导作用的观点、做法全是错误的,必将导致教学的无政府状态,最终失却教育的价值,后果不堪设想。但同时必须深刻地认识到学生是学习的主体,学习是一种创造性的劳动。由于语言是人的生命活动、心灵活动,教学语言如果离开了学生的主体地位,几乎决无效果可言。教学是教和学的双边活动,教师的主导作用必须发挥,学生主体地位必须尊重,那么究竟怎样认识和处理两个主体之间的关系呢?我认为它们并非是那种有你没我,有我没你的对立关系,而是相互依存、相互补充的统一关系,即教师通过他的主导作用使学生进入主体地位。不能认为学生坐在教室里上课就自然而然会成为学习的主体,学生是在与教材的对象性关系(即教材成为学生语感、心灵的对象)中成为学习主体的,这种对象性关系一般地说不可能在生活中自然形成,而必须在教学中由教师的促进才能真正建立起来。 “语感中心说”要求语文教师在教学实践中注意贯彻如下五个原则:
生活化原则
儿童初始语感的生成过程,就是他们习得语言的过程,直接源于他们听和说的生活实践,质言之,他们是在听和说的活动中“学”会语言的。成人学习一门外语,目的明确,而且非常刻苦认真,却也未必精通,学了好多年也未必达到外国小学毕业的水平;但孩子在无意识中掌握母语却是众所周知的事实,其奥秘在于:对孩子来说学母语就直接是他们的生活,他们虽没有像大人那样意识到自己是在生活,但和大人一样是在实实在在生活着,他在进行着他的生命活动、心灵活动,在“学”母语的过程中进行着他的生命活动、心灵活动。总而言之,学本身就是他的生活,就是他的生命活动、精神活动,就是他的成长、发展,两位一体,难解难分。如果是在有意识地学,倒又很有可能学不会了,因为有意识去学的对象很有可能是脱离了他当下正在进行的生命活动、心灵活动,即使一时学得,也很快就忘到九霄云外去了。而且,小孩“学”母语,并不以为是一个痛苦沉重的负担,他一点也不为之发愁苦恼,甚至没有为此作出一点自觉的努力。而语言是那么复杂微妙的庞大体系,就说汉语吧,关于主语的概念,语言学家们至今还在争鸣不休,但孩子却能轻松自如地加以运用,“也不大有错误”。这简直是一个奇迹。其实奇迹不奇,因为孩子们并不以他们的生命活动、心灵活动为痛苦沉重的负担,一点也不为之发愁苦恼,总在轻松自如地进行着。大入学外语之所以感到困难,是因为在精通之前,起码在开始学习的那个阶段只是在“训练”而已,只有等到后来外语也已介入他的生命活动、心灵活动之时,他才能得心应口,得心应手。我曾问过一个小作者王文章中用的“于是”这个词儿是从哪儿学来的,什么意思,她茫然摇摇头,答不上来。她之所以能够较准确贴切地运用这个词儿,是这个词儿不知不觉介入她的生命、心灵活动的结果,我曾有意识地教她运用“固然”一词,虽然我巧譬善导,她认真努力,却仍告失败,因为这个词儿游离于她当时的生活之外,游离于她当时的生活活动、心灵活动之外。理解、把握一个词语、一个句子,光是记住它们的语言结构、内容意义、使用方式等等是不能奏效的,最重要的是使用,而使用又不是模仿式的造句、依着葫芦画瓢式地仿写,而是出自生活的真实需要,介入他们的生命活动、心灵活动。语言“嫁接”往往难于成功。
人就是人的生命活动、精神活动,依托人的整个生活,就像血液渗透于人的全身。人生活着,因而他的生命活动、心灵括动在进行着。读、写、听、说就是人的生命活动、精神活动,就是人的生活形式。语感是人的生命之花,语感是人的心灵之果。语感的生成是和人的生命历程、和人的心灵成长同步的。人在一定,的社会环境中所展开的生活,是语言习得的唯一课堂,人在生活中的生命活动、精神活动是培养语感的唯一土壤。“唯一”是不是说得太绝对了呢?难道儿童成为学生之后在学校里、在课堂上以培养言语能力为目的的教学活动中不是进步更快吗?我以为这一反问基于这样的预设:语文教学活动不是学生作为人的生活的一部分,学生在其中不必介入自己作为人的生命活动、精神活动。我以为这样的教学是生活的异化,是人的生命活动、精神活动的异化,肯定不会有什么效果,即使有的话也是瞎猫碰到死老鼠。如果真的“进步更快”,那它必然是生活化了的教学,它是教学,更是生活。说它是生活,是因为它和生活一样,学生从中注入了自己作为人的生命活动、精神活动;它是教学,是因为它的读、写、听、说言语活动有意识地指向语感的培养,和一般的日常生活中的言语活动不同。后者对于高品位语感的养成具有或然性,甚至具有负面的作用。而如果是非生活化的所谓教学,由于疏离于学生作为人的生命活动、精神活动,“总是让学生黯然神伤”,于高品位的语感又有何益?
学生学习的兴趣和需要其实质是他们对自身成长发展的兴趣和需要,是教学得以成功的根本保证。不过,我们也并不一概否定强制,强制如果运用恰当,也有可能导致一定程度的学习。但是,首先,所强制学习的内容和达到的要求必须不是和学生的成长发展在根本上相对立的;其次,在强制学习的过程中,学生一定要能够获得某种成功,这样伴随而来的满意感就会逐渐克服因强制而产生的对立的心理定势,甚至最终发生兴趣。例如学生学毛笔字,握笔的姿势往往囿于原来的习惯是不正确的,正确的握笔方法须经教师的强制才能学得,但由于他逐渐体验到了正确的方法能使他的字写得更好更快,他也许就会对正确的握笔方法产生兴趣最后形成习惯。强制有时是教学引导发展不得不用的手段,但是如果学生对某一内容和要求的强制自始至终是深恶痛绝的,强制就只会产生负面效果,不但学习一无所得,还会出现道德情感方面的许多消极影响,如对教师的恼怒感,对学习的厌恶感,以及弄虚作假等等。有的教师往往以考试、分数为杠杆激发学生的兴趣,甚至认为这是一种相当简便和有效的方法。考试和分数实质上但是一种强制,不必也不能一概废弃,但应审慎地使用,必须使它成为一种促进成长发展的手段,不能将手段异化为目的,迫使学生成为应考的机器、分数的奴隶。
语文是一门得天独厚的课程,因为它本身提供了贴近学生生活的最大可能,提供了实现他们作为一个人的生命活动、心灵活动的最大可能。读、写、听、说本身就属于他们的生活形式,本来就是实现生命活动、心灵活动的主要渠道,因而语文教学可以顺水推舟地把作为学习形式的读、写、听、说自然而然地变为学生生活形式。也就是说,本来是生活中作为实现生命活动、心灵活动手段的读、写、听、说,与语文教学作为教学手段的读、写、听、说融而为一,让学生在语文教学的读、写、听、说活动中实现成长,实现完美的自我。我们应当而且必须使两者合流,我们也能够使两者合流。旧时代的教育与青少年的成长在本质上是对立的、互不相容的。而我们今天的教育则是为了培养真正的人、大写的人,年轻一代只有在教育中才能更快更好地成长,年轻一代更快更好地成长就是我们的教育内容、教育目的。否则,就不是教育,而是摧残。
学生在生活中本来也在读、写、听、说,甚至可以说他们是在读、写、听、说中生活的,不让读,他们仍要偷偷地读,不让听和说,则是根本无法办到的事,至于写当然要少一些,但也不是没有,例如写个条子,写封信什么的。语文教学就是帮助他们更好地读、写、听、说,为什么学生会反映说:“上语文课最没劲儿。”“要不因为考试要看总分,我真想把它撂下,马马虎虎捞个‘60分万岁’算了。”原因就在于这样的语文教学没有介入他们的生命活动、心灵活动,只在他们的成长之外忙忙碌碌,只在他们真实的生活之外七上八下。他们在课堂上体验不到语文有助于丰富生活自身的意义,作为人他们感到不对劲不自在。他们急切想要脱下假面恢复本来在过的生活,于是他们总在盼望下课的铃声,称之为“福音”。我曾不止一次地亲眼看见一些学生在高考考完语文之后抛掉语文课本山呼万岁的情景。这时,只是在这时,他们觉得解放了。这又不能不说是语文教学的悲剧。当然不能以偏概全,也有不少是好的,好就好在不管教师是否自觉,都让语文教学介入了学生的生命活动、心灵活动。苏霍姆林斯基一再地告诫说:“在中学各科,特别是人文学科(文学、历史)课堂教学中,直接打动人的心灵、意识和良心是教育艺术的核心。”“打动”正是“介入’’的结果。   
我们认为学校的语文教学应与社会生活中的语言习得具有相同的机制,决不是要把两者完全等同起来。首先学校的语文教学必须同时从属于整个教育的教育目标,以之引导、制约语文教学促进学生成长的方向,这种引导和制约是自觉的、有意识的,渗透于整个语文教学的各个系统、所有环节。语文教师必须站在这一高度组织、实施语文教学,不能一叶障目,更不能各自为政。但这种制约是宏观的,要强调引导、渗透,而不是切人,更不是取代。其次,社会语言比较芜杂,往往美丑并呈,泥沙俱下,它对人们的影响不具统一性和系统性;而语文学科所教所学的语言则是规范的语言、美的语言,小学、初中、高中螺旋式地上升,而且辅以一定的语文知识。但是不能仅仅根据语文知识的逻辑顺序来编选课文,而是应当依照学生不同的成长发展阶段的特征和需要。为了做到这一点,宁可打碎、打乱语文知识的系统。当然,“学习从属于发展”,不是说学习落后于发展。语文教学应当而且也有可能稍稍走在发展的前面一点来激励发展、引导发展。
我们不能把读写听说从生活的土壤里连根拔出,移植到教学的领地里,让它们完全听命于教学的需要。乍一看来似乎这是最经济便捷有效的办法。根据教学的要求,今天教“人之初,性本善”,明天教“大学之道,在明明德”,只要努力教,认真学,没有教不会,学不会的。但由于读、写、听、说的彻底非生活化,它们不但不是学生的生命活动、心灵活动的形式,而且还必然是对学生的生命活动、心灵活动的疏离、异化。作为学生的我所读、所写、所听、所说的,并不是作为人的我爱读、爱写、想听、想说的,因而彻底教学化(即非生活化)的读、写、听、说往往难以收到理想的效果。特别是由于正如上文所已经讨论过的作为读、写、听、说等语言能力的核心因素的语感是生命的感觉、心灵的感觉,由于脱离了学生作为一个人的生命活动、心灵活动而另起炉灶,好比对着笛子要吹出二胡的声音一样,几乎是不可能的。这一方法还有一个副产品一“双重人格”,这是作为学生的我与作为人的我的分裂、对立所带来的必然结果。只有离开了课堂,他才觉得自己是一个人,才能自然而然、自由自觉地读、写、听、说;在课堂里,他就得抑制着他作为一个人的愿望、要求、喜好,而戴上学生的面具表现出一副刻苦认真的样子,努力去从事没有生命活动、心灵活动贯注其中的读、写、听、说,不能不说这是一种“异化”。当然父母、老师会声泪俱下地劝学生说:“这是为了你好。”“你现在学的将来一定会有用的。”或以“学而优则仕”,“吃得苦中苦,方为人上人”为诱饵;也会声色俱厉地进行训斥:“学生不学,成何体统!”还会毫不留情地给以责罚、处分等等。因而学习是不得不服的苦役,学校是不得不进的牢笼,学生是不得不做的囚犯。——但愿这是言过其实。
语文教学非生活化有一个理论依据:语言是像锯子、刨子、凿子那样的工具,其中当然没有什么人的生命活动、心灵活动;语言能力就一种使用这种工具的技能技巧,当然也不涉及人的生命活动、心灵活动,熟能生巧而已;说语言不是像锯子、刨子、凿子那样的工具,这是对语言是工具这一万古不变的伟大而又神圣的绝对真理的亵渎,简直是大逆不道、罪不容赦,它必然会导致语文这一门"工具课”教学质量的下降。然而,语言不仅仅是工具,语文课不是纯工具课,就像语文课不是政治课那样是不以人的意志为转移的。强行扭曲最终毕竟无济于事。典型的工具课也许就是语言知识课,以传授字、词、句、语法、逻辑、修辞的知识体系为经,以课本所选课文的语言现象为纬,试图主要通过语言知识的教学,培养读、写、听、说的能力。由于人们在真实的生活中运用语言是出于生命活动、心灵活动的需要,丝毫也不顾及语言知识的系统,只表现个人的心理秩序,而不表现语言知识的逻辑秩序;因而“工具课”的教学必然是非生活化的,在“工具课”的课堂上,教师准备了语言知识的 “一桶水”,往学生这只“空杯子”里倾倒。
此外,还有所谓“内容分析课”。教者往往认为课文内容的意艾是一个给定的客观存在,而对课文的阅读、理解就是去反映、直观这种存在。所谓教,就是把它阐释出来;所谓学,就是把它接受下去。它是衡量教师教学成功与否,学生学习效果如何的唯一标准,仿佛是一道必须遵循的绝对命令,稍有偏离,便会跌人错误的深渊。学生如有不同看法,也往往认为这是对真理的挑战,对权威的轻慢。而这被认为是课文内容唯一正确的理解,不是教学参考书上写的,就是某位专家学者说的,或是自己当学生时在课堂上学的。他们仿佛认为要的不是课文本身,而是教师教案上所写的给定的意义,为了把它阐释出来,他们往往热衷于分析。吕叔湘曾在《中小学语文教学问题》一文中谈到这样一个例子:有一篇课文,学生自己看时很受感动,掉下了眼泪,后来上课时,讲到那一课,老师就分析时代背景,作者生平,段落大意,中心思想,写作方法等等,“分析来,分析去,左分析,右分析”,那个学生说:“老师分析完了,我漠然无动于衷,我的眼泪不出来。”其实作为课文的作品并不是一个封闭的自足体,而是正如接受美学所说的那样是开放的“召唤结构”,召唤读者运用已有的知识、经验,通过感知、思考、体验进行再创造。学生作为一个人在生活中阅读作品,并不是为了去寻觅那个据说是独一无二的超时空的永恒意义,而往往是为了欣赏,满足审美的需要,实现并开拓自己的生命活动、心灵活动。那个学生看课文时流泪了,就是开拓的结果,实现的表征。在教学中老师“分析来,分析去,左分析,右分析”,不但没有促进他生命活动、心灵活动的展开,反而是一种疏离、阻塞,这不能不说是教学非生活化所结出的酸果。
二对象性原则
由于“人的感觉,感觉的人性,都只是由于它的对象的存在,由于人化的自然界,才产生出来的。”语言“是感性的自然界”。语感由言语产生出来。语感源于言语。彩虹是阳光在雾状水珠上的反射,没有阳光,也就没有彩虹;语感是言语对人的语言器官雕琢的结果,没有言语,也就无所谓语感。有什么.样的言语,才可能有什么样的语感。创造语感的第二条原则就是对象性原则,即必须通过优秀的言语作品的言语这一对象才能真正创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。
语感是对言语的感知,既然是感知,那就必然依存于对象对感官的刺激,否则,感知也就无从产生。人之所以能够感知酒的滋味,首先就是因为酒的存在并且由于我对它的品味而直接刺激我的味觉。“摹写定要而且必然是以‘被摹写’的东西的客观存在性为前提的”(列宁语)。离开酒而要感知酒的滋味,这是不可思议的事。要拓宽一个人的感觉能力,除了给他提供新的感觉对象之外,别无它途。要创造一个人对茅台的味觉,必须让他亲口品尝茅台,任何其它的酒都是无法替代的。一般的酒创造一般的酒的味觉,只有茅台才能创造出茅台的味觉;同理,一般的言语只能创造出一般的语感,只有优美的言语才能创造出优美的语感。语感是言语这一对象在人身上对象化的实现。无论是中国、外国,还是古代、现代,语文课本的主要内容都是优秀的言语作品,这也从一个侧面证明了对象性原则是一条符合客观规律的根本原则。
但是以优秀的言语作品为语文课本只是为贯彻对象性原则提供了一种可能、创造了一种条件而已。其它各门学科的课本也都是规范的甚至是优秀的言语作品,但这并不保证其它各门学科就一定能够完成语文教学的目的任务。对象必须对象化于主体,语文教学必须将言语作品的言语对象化于学生的语感。语文教学的过程就是这一对象化的过程。必须强调指出的是语文教学实现对象化的对象是言语作品的言语,因此应该自始至终瞄准言语作品的言语这一对象。为此必须弄清言语作品与言语作品的言语之间的关系。这两个概念既有联系又有区别。言语作品是一个多层次多侧面的立体存在,蔺羡璧先生主编的《文章学》一书就分别论述了“文资…‘文意…‘文情…‘文序…‘文境”“文色”“文声”“文势”“文术”“文晶…‘文体’’等十余个方面的问题,其中仅“文色”“文声”“文势”是以文章言语为直接对象的。如果把言语作品比成一条河流,那末它的言语就好比是河水的波澜。没有河水,当然也就没有波澜;但河流的波澜毕竟又有别于整条河流。为了达到培养语感的目的,应当把课文的言语当作学生语感的对象,即把聚焦对准课文的言语。正如为了培养对于茅台的味觉,就应当着重研究茅台的酒味特别是人对其酒味的感受;其它诸如茅台的历史、制作的工艺、存放的方法、营养的价值、行销的地区、价钱的高低以及有关的传闻轶事应当有所了解,其中与酒味有关内容的了解还应当深入一些,但决不能喧宾夺主,特别要注意的是了解这些内容仅仅是为了服务于茅台味觉的培养,而不应当分庭抗礼。一篇课文既可以当作学习各种知识的对象,如向<景泰蓝的制作)了解景泰蓝的制作工艺,向《〈水浒〉的人物描写和结构》了解<水浒)人物描写和结构的特色,从中学习如何评价一部文艺作品的知识;也可以当作学习思想内容的对象,如向《在马克思墓前的讲话》了解马克思为无产阶级和全人类所作的伟大贡献,从而进一步坚定对于马克思主义的信念,等等。但是首先必须把课文当作学习言语培养语感的对象,学习有关知识、思想内容、写作方法等等一般应当服务于语感的培养,而不能脱离语感的培养各自为政。
经常听到有的语文教师总是埋怨别人不重视“语文”,特别是埋怨学生不肯把时间花在“语文”上,其实深究起来,最不重视的还是他自己,连功课表上排着的不多的几堂语文课时间也不肯花在“语文”上,而极其慷慨大方地送给政治课,或用以文学评论,或用以传授别的学科的知识。有所谓“言不及义”的话头,他们则是“教不及言”,教语文就是不愿意把课文言语当作主要教学对象。
课文言语并非没有教头。只要我们瞄准课文的言语,极大部分课文的言语都有很深的学问,都是语文教师的用武之地。课文的言语并非没有学头,通过课文的言语去塑造学生的语感应该说是很有教头的。
瞄准课文的言语,既可以着眼于它的内容,也可以着眼于它 形式。由于任何文化无不依存于语言,在某种意义上说,中小学 门学科的教学都是帮助学生进行有效的语言学习,不独语文为然 但其它学科所教所学的是语言所表达的内容,而语文则是如何表 达,侧重于语言表达的形式。
三、同步性原则
池田大作在〈〈我的人学〉〉里说过这样一句值得玩味的话:“一句话具有一颗心。”说写主体总是在他所说所写的话语里寄寓了他某种思想感情,是他心灵的投射,听读主体在听读过程中必须以自己的心去发现这颗心。语感的广化、深化、美化、敏化必须与思想感情的广化、深化、美化、敏化同步。
读、写、听、说等言语活动,实质上无不是一种对象化活动。当幼儿第一次喊出一声“妈妈’’时,他就已经把自己作为主体跟作为客体的妈妈区分开来,他就已经把他自己对妈妈这一客观对象的认识、感情物化于“妈妈’’这一称谓之中,“妈妈”成了他思维、认识、情感的产品,他的精神生产的产品。这种产品虽然并不直接表现为物质存在的形式,但已通过可感知的感性形式(mama这两个舌节变成一种客观存在,把他作为主体的认识的力量、情感的力量对象化到这一现实的感性的言语形式之中,因而是一种对象化活动。由于这一言语作品反映了他对妈妈这一客观对象的认识、感情,因而可以作为反观他自身的一面镜子,至少我们可以从他的这一称谓中了解他是那个被他叫做“妈妈”的妇女的孩子。从这个角度看,对象化就是主体的客体化。“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”这一言语作品则对象化了诗人杜甫的美好愿望。而这些言语作品又被听读主体通过意识、思维的活动,转化而为他们的意识、思维的内容,他们因之感受到了白雪纷纷这一自然景象的美好,感受到了期待“广厦千万间”以庇天下寒士的博大胸怀,从而成为听读主体精神生活的一部分,进而渗透于他们的生命结构和本质力量之中。也就是说,这些本来是客体的言语作品又转化为听读主体的精神力量。从这个角度看,对象化也就是客体的主体化。说、写是“为主体生产对象”,听、读是“为对象生产主体”(马克思)。这里需要特别说明的是,人所观念地操作、把握的客体,既可以是如纷纷白雪之类的外在于主体的对象,也可以是主体自己的实践活动和意识、思维活动以及它们的产品。
人是通过语言观念地操作客体、把握自己和世界的,言语是观念过程的实现形式,任何言语作品都是客体化的精神,可以触摸感知的一颗心,总是积淀着、凝聚着主体的思想、感情、愿望、理想和经验、知识等等。在听读活动中,由于言语作品是说写主体思维、认识、情感等本质力量对象化活动的产品,因而听读主体必须具有与之相适应的思维、认识、情感等本质力量才能把握它,使它成为自己的对象。主体之所以能够在听读活动中成为某一言语作品的主体,只是由于主体的本质力量能够唤醒、复现原本物化于客体之中的人的认识、情感。歌德说得好:“要了解但丁,我们就必须把自己提升到但丁的水平。”主体在何种范围内、何种程度上唤醒它、复现它,这一言语作品也就在何种范围、何种程度上成为主体的客体。换句话说,只有主体能够通过它确证自己,它才能成为他的客体。“对象如何对他说来成为他的对象,这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质;因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的现实的肯定方式。”在听读过程中对象化的实现,一方面固然取决于言语作品是否已经成功地物化了说写主体的认识和情感,在何种范围内、何种程度上物化了何种认识和情感;另一方面更取决于听读主体思维、认识和情感等本质力量的性质与强度。曹雪芹在写作<红楼梦)时慨叹道:“满纸荒唐言,一把辛酸泪。都云作者痴,谁解其中味?”解味之难,就是在于必须具有与之相适应的本质力量。因此,重要的是发展、强化主体自身的本质力量。、
马克思指出:“……从主体方面来看,只有音乐才能激起人的音乐感;对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。”“因为任何一个对象对我的意义(它只是对那个与云相适的感觉说来才有意义)都以我的感觉所及的程度为限”。感觉为了对象而与对象发生关系,是“人的现实的实现”。人的本质力量只有通过感觉在与对象的关系中才能得以表现,只有能够确证人的本质力量的感觉才具有与人的本质客观地层开的对象相适应的丰富性,变得全面而深刻。创造语感就是使人对言语的感觉成为人对言语的感觉。为了创造小学生对他的人的感觉,必须培养他们与它相适应的思想情感。人的感觉必须与人的本质力量的对象化同步,语感的创造必须与思想、情感的对象化同步。体验的贫乏、认识的浅薄、情感的麻木必然导致语感的迟钝,把生活体验、认识、情感撇在一边而要创造灵敏、丰富、深刻、优美的语感,就好比不让一个人吃饭喝水而又要他唱歌跳舞一样是不可能的。
但是,又不能把认识、情感与语感等同起来,以认识、情感的培养代替语感的创造。语感毕竟是人对言语的感受、领悟和判断,有关言语的知识修养毕竟起着直接的作用。旧社会的穷人虽然对贫富悬殊的现象有着极为真切、深刻的体验,但如果不识字,给他杜甫的集子也仍然不能对“朱门酒肉臭,路有冻死骨”的名句作出任何语感反应。然而近些年来由于片面强调语文教学的工具性,忽视甚至反对思想情感与之同步的倾向是我们应当特别注意纠正的倾向。
同步性原则还有另一方面的内容是在创造语感的过程中,有关语言、阅读、写作等知识,特别是那些丰富生动的具体知识的教学应当与之同步。作为认识性的感觉,语感是以理解为基础的,正是这些知识为理解提供了必需的能量。有所知才能有所感有所悟,而“知”是知识向言语对象“移植”的结果,语文知识能够推动听读主体跨人言语对象的门槛。如果把语感的创造比成建筑一座大厦,语文知识的教学就好比是为大厦奠基,不同的是大厦必先奠基,只有奠基全部完工才能往上造,而语感的创造必以优秀的言语对象为中介,只能根据言语对象的实际一边学习有关的语文知识一边培养语感,这就是同步的意思。
感受性原则
语感源于人的感官和心灵对言语的感受,并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路;否则,无异缘木求鱼。
感受,用古人的话来说就是“感之于外,受之于心”,即通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。
现在我们来进一步探讨一下感受产生的途径和基础。客观的言语对象怎么会变成主体的情感体验呢?从阅读文章内容来看,显然是主体通过对语言文字的感知先把言语对象转换成为表象,并根据言语对象的揭示推动,组织表象的活动——进行再造想象,从而引发主体的情感体验的。因为表象和想像总是和一定的情感相联系的。   
人们一般总是怀着求知识、求真理的愿望去读这类文章的,而优秀的议论文字能使读者在阅读过程中获得满足感甚至是惊奇感,特别是如果解答了读者长期百思不得其解的问题,其惊喜之情决不亚于文学作品的效应。此外,优秀的议论文字都并不只是简单地向读者告知某一道理,而表现为一个探索、论证的过程,通过破与立、开与合、正与反、擒与纵、进与退、藏与露、虚与实、疏与密、扬与抑之间的对立统一,形成一个立体的动态平衡结构,如同建筑艺术那样千姿百态,新奇迭出,但都显得匀称、均衡,体现了适用和美观的统一。这种探索、论证的过程自然而然地形成一种特殊的“旋律”、特殊的“形象”,时时扣击着读者的心弦,牵动着读者的感情。用爱因斯坦的话来说,这就是一种“逻辑美”。
“感之于物,受之于心”的感受从表面上看是由感知直接转化而为情感,实质上却仍然是以理解为其基础的,只不过隐匿于后台而已。没有一定程度的理解,感受就决不可能产生。
作为感受基础的理解、认识,不是感受当下通过理性分析、逻辑推导获得的,而是原本蕴蓄于主体心灵之中一定的思想观念在特定情境之中和特定对象的撞击,有如顿悟,只见火花的闪现,而不见燃烧的过程。同时,这种理解、认识的作用往往连感受主体也意识不到,产生于不知不觉之中,即使到了事后,也往往仍是模糊一片。感受基于理解,又能加深理解。正如席勒在(美育书简)中所指出的:“必须经过心灵才能打开通向头脑的路,感受能力的培养是时代最急迫的需要,这不仅是因为它是一种改善人生洞察力的手段,而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”
感受性原则说的是为了创造语感必须千方百计地启发引导学生去感受课文的言语,以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸它,使学生之心“入乎其中”,与言语对象的那一颗心发生共振共鸣;又要“出乎其外”,玩索言语对象表达的具体独特之处,在出入往复中使感受不断深化。
要感受言语,最基本的是必须感觉到言语的存在。不少人天天呼吸,时时呼吸,可从来没有感觉到空气的存在;同样也有不少人天天讲话,天天听话,却从来没有感觉到话语的存在,在他们的心目里,往往只有话语所传达的意思,并不在意话语本身的物质存在,熟视无睹,熟听无闻。
贯彻感受性原则,必须处理好下面几对关系。
第一是理解和感受的关系。为了深化他们的感受,必须深化他们的理解、认识,把本来隐匿于后台的理解、认识呼唤到前台来,加强和拓宽理解、认识这一基础,从而促使他们的感受变得深刻、强烈。
我们认为,仅仅使学生对课文的言语形式、思想内容、写作方法等等有所理解,这样的语文课未必能打给及格的分数,因为没有向感受跨进一步,语感的创造还是功亏一篑,没有真正落到实处。语文教学必须使学生对课文有所知的基础上更有所感,以达到人化学生的语言器官,进而人化学生的心理结构这一根本目标。
第二是处理好内容和形式的关系,这一点我们在上文已经有所说明,这里需要再加强调的是,对课文言语的感受一般应当始于形式终于形式,做好由言语表达形式的具体独特性向语感的具体独特性转化的工作。表达内容只能落实于言语形式,表达内容的差异只能体现于言语形式的差异,学生对言语对象的感觉来自它的言语形式,课文言语的表达形式始终是语文教学内容的“纲”,应当牢牢抓住这个“纲”。在阅读中不但了解它说什么,还要反复品味它怎么说,认真思考它为什么要这样说,即不但及于它的内容,而且及于它的形式。这样,语的创造就会有一个良好的开端。
第三是处理好部分和整体的关系。言语表达总是线性的,因为对言语的感知必然从一词一句的微观开始。但整篇言语作品又是一个有机的整体,组成这个整体的各部分之间存在相互制约的关系,各个部分只有在这关系中才能确定自己存在的意义和价值,因此感知又应从宏观出发。部分组成整体,整体“照亮”部分。整体离不开部分,没有部分也就没有整体,只有从部分开始才能掌握整体;但部分是整体的部分,部分也离不开整体,只有整体才能赋予部分的生命,只有掌握整体才能真正理解部分。部分和整体之间相互依存、相互制约,既对立又统一。因此,感受既要从部分着手,又要从整体着眼,只有往复于部分与整体之间,感受才能不断深化。
第四是要处理好文内和文外的关系。某一言语作品是某一作者在某一环境中某一条件下就某一对象而生发出来的,作者的心理、思想、感情、个性以及写作的时空背景等等不能不左右着、影响着言语表达,也就是说文内和文外之间也有千丝万缕的联系,虽然肉眼难以发现,但却确实存在。只有确切地了解了这些文外因素,才能准确、深入地感受言语作品,感受言语作品的言语。为了更准确、更深入地感受露出水面的言语,探寻它隐在水面之下的“基础”,处理好文内与文外的关系确实是非常必要的。感受优秀言语作品的言语是培养语感的摇篮,可我们在教学实践中却患上了相当严重的“感受贫乏症”。
语文课适当讲点有关文体、写法之类的知识无可非议,但最为紧迫的还是“雪中送炭”而非“锦上添花”,正如语文课标所指出的是使学生“能够正确理解和运用祖国的语言文字”,光“添花”不“送炭”并不可取。不管是五体投地式还是腾云驾雾式都压根儿把语文教学“最要紧”的“首要任务”忘得无影无踪,显然是必须及时加以纠正的两种不良倾向。  
实践性原则
语感由言语主体对言语对象的感受积淀而成,感受的主体是精神的主体,由于感受只能产生于感受的实践,感受的主体同时又是实践的主体。正如马克思所指出的,感觉是在自己的实践中成为理论家的,语感的创造只有在言语主体反复不断。的感觉实践中才有可能。
语文教学要达到创造语感的目的,首先必须创造学生言语实践的机会,教师不能越俎代庖。必须指出:语文教学的主要手段是学生自身的读、写、听、说活动,语文教师的主要任务是有效地组织学生的读、写、听、说活动,并在这一过程中给予适当的启发、引导、指点、示范。“启发”、“引导”、“指点”、“示范”这几个词本身就已指明它们必须是有对象的,教师这些活动的对象就是学生。就说“引导”吧,教师在前面走,目的仅仅是为了带领学生往前走;如果只是教师自己独个儿往前走,就不是教学,而是表演。教学是教学生学,表演是让观众看,学生的任务是学习,观众的目的是欣赏。如果教师是在表演,学生就只会一动不动地坐在观众席上,一动不动的是好观众而不是好学生,使学生一动不动的是好演员而不是好教师,好教师就是好在使学生想动,非动不可,而且真的动起来了:动嘴,动手,动脑筋,动感情。我们能相当准确地从学生是不是想动、是不是在动这一点来判定一位教师是不是好教师。教师当然也要讲,非讲不可,但讲仅仅是启发、引导、指点、示范的一种方式。但有的教师好比请客人吃饭,光对客人大讲特讲这道菜何处买,那道菜怎样烧,这道菜营养如何,那道菜如何吃法,井井有条,头头是道,就是不让客人动筷,讲完之后就把饭菜全都放进冰箱里去了。但客人的目的是吃而不是听,主人的讲应为客人的吃服务,客人可以不听,不吃可是不行的。
语文教学中学生的实践应当突出两个环节,一个是感受的实践,一个是旨在将所感受的言语对象转化为语感的实践。“小屋点缀了山,什么点缀了小屋呢?那是树!”学生仅仅知道它运用了设问的修辞手法是不够的,学生仅仅知道它用了设问的修辞手法以后变得生动了仍然是不够的,也许可以通过原句与“小屋点缀了山,树点缀了小屋”的对比让学生真正感受到作者对点缀了小屋的树的喜爱之情、赞叹之情甚至是感激之情,真正感受到设问的修辞手法用在此处的巧妙和价值。
将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。读从言,和看、阅不一样,必须发出声音,默读、阅读是后起之义。“读书破万卷,下笔如有神”,“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,为什么?最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。我国古代的文言跟口语基本上是脱节的,但我国古代的语文教学硬是在不太长的几年时间之内基本上能让大部分学生得心应手地运用文言表情达意,这简直可以称之为奇迹。古代的语文教师之所以能够创造出这一奇迹,就是由于他们十分重视读,从而创造出了学生对于文言的语感。古代虽然尚无语感一说,但他们在实际上是非常重视语感的,并且深深懂得只有读才能创造语感这一道理。。
我们以为语文教学改革能否成功,语文教学质量能否提高,在语文教学方法方面一个重要的关键就是能否创造性继承这个优良传统。解放以来语文教改搞了多年,进步不快成效不大的主要原因之一就是把这个宝贵传统差不多全都丢光了,学生读得实在太少了,要求实在太低了!在读的问题上,我们得先做古人的学生,特别是要向朱熹请教。朱熹指出:“读而未晓则思,思而未晓则读”,即要求学生通过他们读和思的实践来提高水平培养能力。他十分重视朗读,说:“凡读书……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵遍数,自然上口,久远不忘。,’这个要求提得可以说“不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。
在教学中我们要特别注意“美读”和“烂读”。读是把无声言语变为有声言语。无声言语原为有声言语的记录,即用文字的形体去代替声音。但言语的声音所渗透着、洋溢着的人的喜怒哀乐等一切微妙、复杂的感情几乎全都在文字中消失得无影无踪了,好比一篇贝多芬<英雄交响乐》的解说文字,尽管解说得再真切再生动,读者也无论如何不可能从解说文字本身听出它的旋律。
其中“烂读’’这一点很值得注意。中小学的语文教学固然不是培养作家、诗人的,但也要重视“烂读”。“美读”是有心地读,“烂读”是无意地读,一遍接着一遍,并不希望早一点背熟而有意地用心地去背,而是随意地无心地在“流”,只是轻松自如地跟着感觉走就自然而然地与作者走到一起去了。“烂读”的意义和作用在于使言语对象沉淀于“读’’者的感觉,变为“读”者所有的语感图式。听读型语感图式往往只是在听读对象刺激当下才会浮现出来,听读对象一经消失,它往往也就沉没于“读”者无意识的深渊。只有当言语对象积淀于“读’’者的感觉时,它才有可能服务于“读”者的说写活动。因为语感图式既具同化、顺应的弹性又有稳固保守的韧性,言语对象出现时它被拓宽了、改变了,过后它又往往会恢复到原来的状态。烂读就是为了使听读时被开拓、改变的语感图式按被开拓、改变的样式固定下来,在说写过程中用来表达自己的思想情感,觉得只有按这样的方式表达才顺才对才好,一开口说一下笔写就说成写成那个样子。——要特别注意的是,必须在美读的基础上烂读,先美读后烂读;不以美读为基础的烂读无异于旧时一些私塾里的读法,是不足为训的。
语感的培养,除了课内的精读、美读、烂读,更需课外的泛读。语文教学如果只是守住一本课本,犹如单腿走路,进步肯定快不了。语文教师应当以课本为基地,引导学生由此出发去跋涉课堂之外的万水千山,去观赏课本之外的万紫干红,使读书成为他们的内在需要,如同需要阳光和空气;成为他们生活自然习惯,如同吃饭穿衣。课堂、课本好比游泳池,在游泳池里的操练是完全必要的,但必须同时到江河湖海中去,况且,他们的最终目的地就是江河湖海。语感图式的内化,语文课本、语文课堂只是渠道之一,尽管是必不可少的渠道,但决不能代替其他的渠道。          ——摘自王尚文的〈〈语感论〉〉

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 楼主| 发表于 2014-4-28 06:43:53 | 只看该作者
原文地址:名师风采之王尚文(三)作者:冻雷惊笋
“汉语文教学法”应突出一个“汉”字
王尚文
浙江师大学报社会科学版   年代:1991年刊号:第2期
“汉语文教学法”的“汉”字,常常被我们有意无意地忽略了,其实这个“汉”字非常重要,几乎可以说是它的“灵魂”。因为汉语文具有不同于其他民族语文的特色、个性,有关的教学理论、方法理应重视并体现这种特色、个性。汉语文教学法的特色、个性基于汉语文的特色、个性,然而近些年来我们却似乎比较注重“拿来”,“汉”字则被淡化甚至被抹煞了。由于受到科学主义的影响,对于汉语文的人文精神没有引起足够的重棍,“西化”的倾向比较严重。
马建忠在《马氏文通》的序言中曾经痛斥传统的语文教学涉及文法之事:“罔不曰此神而明之者,未可以言传也”,他认为这是“循其当然而不求其所以然”所造成的流蔽。不求其所以然固然鄙陋,求其所以然的语法知识当然要学;但是“神而明之”的主张却未可一笔抹煞。为什么?我们且先来看看语言学家关于汉语的特色、个性的论述。
黎锦熙在《新著国语文法》中说,中国文法的特质在于“国语底用词组句,偏重心理,略于形式”。由于“略予形式”,有关形式的规律就未必能够揭示其所以然的全部奥妙;由于“偏重心理”,就不能忽视言语主体的认识、情感等心理因素的作甩。
王力在《中国语法理论》中说:“西洋的语言是法治的,中国的语言是人治的,所以不能以其法为万灵仙丹,而必须重视人的体味、领悟,神而明之”。
申小龙在《历史性的反拨:中国文化语言学》一文中系统地论述了汉语重意合,重虚实,重具象等三个方面的特征。他认为,西方语言以丰满的形态外露,重形合,句中各种意群成份的结合都用适当的连接词和介词来表现相互关系,形式严谨而缺乏弹性。而汉语的组合往往采取意义支点的方法重意合,语义、语用的因素大于西方语言意义上的“句法”因素。总之,汉语充满感受和体验的精神,是一种“神摄”而非“形摄”的语言。惟其“形摄”,治形之法十分管用非学不可;惟其“神摄”,治形之法往往鞭长莫及,如果死死抱住治形之法而彻底否定“神而明之”往往只能望“法”兴叹。
汉语言词的的意蕴十分丰富、复杂、微妙,交际的兴趣、能力又都极强。譬如这个简单恐不能再简单的“一”字,《新华字典》就有十个义项,假若往细里说,就可写一部厚厚的《一字长编》“一唱雄鸡天下白”的“一”,要向初学者说清它的意义和用法。恐怕就不太容易,而这个“白”字也十分绚丽多彩。黑白分明,是颜色;白事,丧事之谓也;白匪、白军之“白”是政治概念,白专道路之白却又同中有异;白狗或指长毛的狗,或指白匪白军,全靠意会;白券的白,是空的意思。文白夹杂的白指与文言相对的白话,而白话有时又指不真不实的言词,如“空口说白话”;罚饮三大白的白指的是古时罚酒用的酒杯,白作为名词还指剧中人的台词。它可放在“说”等动词之前,也可以放在它们之后,而“说白了”又有歧义,一指把字读错了,一指把话挑明了说。它本身又是动词,“白了少年头”,可以加时态助词”了”,却一般又不能和“着”“过”结合,但同时表示颜色的词“红”,却可分别和“着“了”过”搭配一一“红了樱桃”,“他红着脸”,“从前他着实红过一阵”。它们实在太“野”了,野得语法管不住它,几乎到了为所欲为,无“法“无天的的地步。正如著名语言学家洪堡德所说的:”在汉语的句子里,每个词排在那儿,要你斟酌,要你从各种不同的关系去考虑,然后才能往下读,由于思想的联系是由这些关系产生的,因此这一纯粹的默想就代替了一部分语法。”(引自《中国语言的结构与人文精神》没有被代替的那一部分固然在语法的掌握之下,而被代替了的专靠“意合”的那一部分还得“循其当然”“被而明之”。
初中汉语课本第四册有一篇汉语知识短文:《怎样辨别句子的正误》,列举了可资考察的五个方面,而实际上说来说去还是无“法”可依,例如某一说“句子的结构是不是完整”。
一个正确的句子,在结构上必须是完整的。所谓结构完整,不是说每个句子都要主、谓、宾、定、补等句子成分样样俱全,而是说句子具备了应有的成分,能把意思准确、完整的表达出来。如果句子缺少了应该具备的成分,影响了意思的表述,就成了一种不完整的病句。既然“结构必须完整”,那么怎样的结构才算是完整的呢?从结构本身并没有说如个“所以然”来,归根结底,还得求救于“意思”。看是否“能把意思准确、完整地表达出来”。说白了“结构必须完整”是“狐假虎威”,是“虚张声势”。其二说“句子成分的搭配照否妥当”,其三说“语序是不是合理”……“合理”妥当”等等同样得“循其当然”神而明之”。更有的根本无理可论,完全是习惯成自然,“养花”合理,“养病”合理么?。“打扫卫生”可以说,“打扫清洁”却不行。而“你一定要把教师打扫干净”也不行么?按理应该说“太阳晒我”,而实际上只有“我晒太阳”才合语言的“法”——不是不去求其所以然,而是其所以然往往不在形式里,面在内容里,“搭档”的语言不能离开“神会”,正如“法治”的语言不糍能不知守法一样。
今年来语文界在纠正了将语文课教育成“政治课”的偏向之后,特别强调语文的“工具性”,又是甚至掩盖了汉语文所固有的人文性,对作为客体的语言特别是语法等语言知识比较注重,而对作为主题的人则有所忽视,例如语感的培养就没有得到应有的重视,对于以“神摄”为主要特征的汉语文来说,语感的培养确实太重要了,几乎可以看成是语文能力的最基本的因素。
语感是人所特有的精神感觉,能使人的直觉地感知,把握作用于他的语言信息信息的形象和意义,从而在听说读写中能不假思索地对其正误、真假、是非、美丑等准确而又迅速地作出判断。

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 楼主| 发表于 2014-4-28 07:29:52 | 只看该作者
阅读的秘密在哪里—与语感专家王尚文的对话
访问者:西渡/ 20021018
  王尚文,1939年生,1960年毕业于杭州大学中文系,先在中师后在中学长期从事语文教学工作,1988年调入浙江师大,现为语文课程与教学论教授,硕士生导师。主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《对韵新编》等。主编教育部师范司组织编写的中学教师进修教材《中学语文教学研究》,浙江师大版《初中语文课本》(实验本),参与主编语文课外读物《新语文读本》小学卷、初中卷、高中卷。
    西:您曾经长期从事中学语文教学工作,撰写了多种语文教育理论专著,先后提出语文教学的人文论、语感论和对话论,又主编过初中语文教材和多种语文课外读物,可以说是一直拼搏在语文教学的前沿阵地。听您说,您的研究是从语感开始的,您是从什么时候开始思考语感问题的?具体引发您进行这一思考的原因是什么?
    王:大学毕业后,我一直在中师、中学教语文,但有关语文教学的基本理论,从未深究。后来当了教研组长,不得不作一些理论思考,这大约是在1985年前后。当时我给自己提出的第一个课题就是弄清人的语言能力究竟是怎样生成和发展的。我以为这是所有语文教学问题的根本,其它都是由这个根所长出来的枝叶。于是就去啃语言学、心理学、教育学、哲学方面的有关书籍,后来是一本关于心理语言学的著作给了我启示,使我坚信语言能力的核心是语感,它得自父母遗传的先天基础,在后天的语言环境中转化而来。我们的语文教学之所以陷入误区,效率不高,就是由于对这个根本认识有所偏差造成的。
    西:我现在在一家出版社做编辑,经常碰到一些文字不通的教授。当时我想,我们的汉语文竟有这么难吗?为什么学了那么多年的语文,到头来却写不通一个句子?您认为语文教育的这种问题是否和语感教学的缺失有很大关系?
    王:汉语言是有它的特点,但它的特点不在于比其它语种难学。我们的孩子和全世界其它所有民族的孩子一样,到六岁左右就基本上能掌握自己的母语了。关于汉语言的特点,王力有个形象的比喻:西方语言是“法治”的,而我们汉语则是“人治”的。语法之类的语言知识不像学习西方语言那么管用,它更多地凭靠感觉。汉文字也只在初学阶段难一点,我们是先难后易,拼音文字是先易后难。夏丐尊先生早在上个世纪三十年代就提出了语感问题,后来叶圣陶、吕叔湘等前辈也曾一再论述过,但一直没有引起足够重视。长期以来偏重知识,轻视乃至根本忽视语感,造成了语文教学的高耗低能。
    西:我觉得语感涉及一个“耳朵的想象力”的问题。在一般情况下,我们毋须分析一个句子的语法,凭直觉就能判断一个句子有没有问题。或者如我们平常讲的,“我一听就不对劲”。这里似乎不仅涉及语法,还涉及人的思想感情。正确的语感也有助于我们做出正确的伦理判断,是不是这样?
   王:你这话说得非常内行。语感是一种立体的感觉,语音准不准,用语当不当,句子通不通,语感强的人一听就听出来了,但这只是语感较为浅层的一面。我不完全同意乔姆斯基关于语感是一种内在的语言知识的观点。语感是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉,实质上它就是人的情理感、人格感。从现象看,语感是对语言的感觉,实质上它是心灵的感觉。“这大清天下是我们大家的”,“阿义可怜”,花白胡子、驼背五少爷他们并不认为这两句话在遣词造句上有何不妥,因为“阿义可怜”和“夏瑜可怜”在语法上是等值的。他们之所以觉得这不是人话而是疯话,是他们身上的奴性使然,而且这种奴性已经深入他们的骨髓,以至于不假思索地在感觉层面就立即作出了反应。人在生活中所接触到的所有事物,特别是言语,都在刺激他的语感,语感把此人与彼物交融成为一个“亦此亦彼”的所在,人其实就生活在这个世界里,因而从这个角度我们可以把人定义为具有语感的存在。
  西:是不是可以从语感这一角度把语文教学和其它人文学科区分开来?
    王:对。哲学、伦理学、美学、文学艺术都是人学,语文教育学当然也不例外。作为“人学”,语文教学的独特功能和优势就在语感上头,正如美术教学和音乐教学分别在色彩感、线条感和乐感上头一样。语文课程的人文性有多方面的内涵,培养高品位的语感是它最主要最集中最鲜明的体现。语感教学是语文教学的“牛鼻子”。教育的一个根本目的,就是促进人个性的成长发展。语感具有个人性,它是一种感觉嘛,如人饮水,冷暖自知,感觉不能灌输、粘贴、转让。阅读同一作品,不同的读者就有不同的感受。人们常说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,语文教学不是要把这一千个哈姆雷特变成标准化的一个,而是通过莎士比亚的原作中的“这一个”去丰富、提升学生心目中的“这一个”。这样,学生心目中的“这一个”哈姆雷特就有助于学生“这一个”人个性的形成与提升。正如培根所说,“凡有所学,皆成性格”。衡量语感品位高低的一个主要标准就是它是否具有独特性,能否见别人之所未见,感别人之所未感。
   西:您前面说过,语感和一个人的天赋有关,天分对语感的形成有不可替代的作用,特别重要,是这样吗?
    王:只要是人,都具有语言的天赋。天赋当然会有高低之分,诗人的语言天赋就常为一般人所不及。但天赋只是给予了人一种可能性,要把这种可能性转化成为现实性,必须经过后天语言环境的熏陶和言语实践的培养。我坚信,每一个人都有巨大的语言方面的潜能,只是有待开发而已。只要认真去听,你就会发现,每一个孩子都说出过非常富有诗意的话,这是由于童言无忌,童心得以充分展露的缘故。后来由“无忌”而“有忌”,就平庸了。错误的教育把他们的灵性、个性给教育掉了,这是教育的悲哀。
  西:从语文教学的角度来看,您认为应当如何培养语感?
    王:听、读是基础,是关键。听,范围有限;读,其实也就是读给自己听,才是培养语感的主要途径。言为心声,阅读不是单向输入,而是心灵的对话和交融。平日许多零星、散乱的生活体验,并不自觉,但在阅读中往往会被文本的言语所唤醒,凝聚起来,进而燃烧起来,把人带进一个全新的精神境界。
    西:您能举几个亲历的例子吗?
    王:记得我初读《变形记》时,第一句话就把我整个儿慑服了,我突然发现自己就是一只大甲虫,那种震惊的感觉,至今记忆犹新。《战争与和平》中描写安德烈受伤后躺在地上凝望天空的那段文字,使我第一次发现了天空的高远、永恒和伟大。当然,语感并不万能。阅读必然会有思维的参与,读者独立的思考在阅读过程中一直起重要作用;也不能把语感和语文知识对立起来,但可以肯定的是,在阅读过程中语感起主要作用。如果在阅读时字字句句都要经过思维的反复推敲,都要运用语文知识一一分析,好像到处是荆棘,到处是陷阱,我们就无法享受到阅读的乐趣。阅读既是心灵感悟的过程,也是语感实践的过程,正如马克思所说的,感觉在自己的实践中成为了理论家。语感不但在自己的实践中可以成为理论家,还可以成为艺术家。语感强的人才有可能成为优秀的读者和作者
  西:美国诗人弗罗斯特也长期从事教学工作。他鼓励他的学生,“要么成为一个作家,要么成为一个优秀的读者”。我觉得好的读者和好的作家一样稀缺。您觉得阅读在您的生活中处于什么位置?
    王:美国这位诗人的话说得太好了。阅读是最个人的事,往往会自然而然地使人从生活中扮演的种种角色回到自我,直面人生,直面良知。成为一个作家,需要天分;做一个优秀的读者,是人人应该也能够做到的。生活充满了各种诱惑,一个人变坏变俗可太容易了,读书是自我拯救、自我提升、自我超越的最佳途径。因为人是一种主体间的存在,在现实生活中,能够与之建立主体间关系的对象相对较少,但在阅读中,读者可以和古今中外无数优秀的人、大写的人成为知心朋友,他会变得非常开阔、丰富、澄明。人不断地进入生活,就是不断进入新的主体之间的空间。阅读不单单是获取信息、增长知识的手段,而是人之为人的基本生存方式。每年,即使再忙,我也要抽出时间来翻翻《陶渊明集》。陶渊明的境界虽不能至,心向往之,每读一次,我就会为自己的猥琐、卑俗深感愧疚,觉得无地自容,就想重新做人。另外,我还有个算是怪癖吧,每天打开报纸,先看讣告,不管是谁的都从头到尾认真阅读一过,作为对自己灵魂的洗礼。近年来,还要算一算,我比死者年轻几岁,或年长几岁,借以督促自己珍惜当前的日子,尽量不使自己空过一日。作为一个教学法教师,我要读许多专业书籍;作为一个普通读者,我读的主要还是文学作品。特别是青少年,我以为文学是他们身上的“通灵宝玉”,不可须臾或离。
    西:我在上中学之前,几乎没有接触过文学,初中语文课本上朱自清、鲁迅等几个作家的文章,使我一下子对文字产生了兴趣。我觉得自己有这方面的天分,对文字的好坏有一种直觉的判断力。但我的自信并没有得到语文教师的认可,老师给我的作文成绩一直相当低,直到高三时您当我的语文老师,才给了我很大的鼓励。语感教学是否也对教师提出了更高的要求?
   王:语感教学较之语文知识教学,显然要困难得多。因为语文知识教学一般不需要心灵的参与,它有标准答案;语感教学就不同了,一定要努力做到以学生的心灵激活文本的言语,以文本的言语点燃学生的心灵。语文教学之所以是一门艺术,其奥秘也许就在于此。于漪老师说得好,语文课一定要教到学生的心上。这不容易。
    西:我记得您上大学时是师从夏承焘先生研究古典文学的,您的研究方向是苏东坡。但后来长期下放中学,现在成了一个语文教育专家。对这种角色转换,您是否感到某种遗憾?
   王:我只是普普通通的语文教育工作者,年轻时做了一名中学教师,也是身在曹营心在“苏”,我一直喜欢陶渊明、苏东坡,但是觉得陶渊明高不可攀,而苏东坡则有更多现代人的味道,遂以苏东坡为钻研方向。之所以决定转向,是因为体会到语文教学关系到每一代人心灵的成长、发展,为此贡献一生,值!苏东坡晚年被贬“天涯海角”,仍致力于教育事业,我的这一转向,也许不是离苏东坡远了,而是更近了。我真诚地爱我的学生,这种爱成了我生命的依托。我曾在《语文教育学导论》的后记中说,“如果真有来生来世,我将虔诚地毫不犹豫地祈求给我再次从教的机会”。这是我的心里话。
   西:最后一个问题,您对现在的青少年在语文学习和阅读方面有些什么建议?
    王:现在的青少年应试的压力实在太大了,缺乏自由读书的时间,非常值得同情。语文学习要少做练习多读书,少做作文多记日记。读,一定要特别关注作品“怎么说”的言语形式,用“心”去读;特别是一定要千方百计挤出时间,读点自己喜欢的文学名著,和伟大作家去交朋友,努力建设自己的精神家园,并在日后的阅读中不断丰富它、扩大它。胸中的千红万紫,必定有助于飞越人生的万水千山。
   《中国教育报》200210315   (责任
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 楼主| 发表于 2014-4-28 07:38:44 | 只看该作者
论语文课程的复合性
     王尚文
      (浙江师范大学人文学院 浙江金华  321004
     (原刊于《课程·教材·教法》2006年第12期)
[摘要]  基础教育中的语文课程应是语言(汉语)教育和文学教育的复合,两者各有独当之任,既不能相互混杂,也不能相互取代。由于我们长期缺乏语文课程的复合性意识,带来了语文教育理论研究和实践的一系列问题,语文教学成了既不是语言教育也不是文学教育的两不是、两不像课程,以致教学质量受到严重影响。为此,本文提出语言教育和文学教育分治的建议。
[关键词]  语言教育  文学教育  复合性
一、    语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务
2003年教育部制定的《普通高中课程方案(实验)》指出:“高中课程设置了语言和文学、数学……等八个学习领域”,与其中“语言与文学”这一学习领域相对应的科目是语文和外语。[1]换句话说,与语文课程相对应的学习领域由语言和文学两个部分组成,而不是只有语言或文学一个部分。这就明确告诉我们:语文课程肩负着语言(即汉语)教育和文学教育两项任务,具有复合性特征。《方案》说的虽是高中,但它所说的语文课程这一复合性特征却具有普遍意义。复合不是混合,既不是语言教育包含文学教育,也不是文学教育兼顾语言教育,就好比不是豆浆里加点牛奶或牛奶里加点豆浆,把牛奶和豆浆两种食品混成一种。
《方案》关于语文课程学习领域的这一规定,在我国语文教育发展史上无疑是个里程碑,但它由来有自,并非从天而降。从纵向看,起码可以追溯到清朝末年的《奏定初等小学堂章程》,其中关于语文课程,既有旨在“使识日用常见之字,解日用浅近之文理”的“中国文字”这一科目,到第五学年又增设了旨在“养其性情”的“中小学堂读古诗歌法”。[2]语文课程的复合性于此已可见其端倪。此后,在二十世纪上半叶的有关语文课程文件和一些语文教育家的有关论著中,都越来越明确地提到语文课程同时担负着语言文字的理解与运用和文学作品的理解与欣赏这两项任务,有案可稽,兹不一一罗列。总之,语文课程是“语言”和“文学”的复合,几乎已经成为大家的共识。基于这一背景,1954年2月中共中央政治局扩大会议批准的中央语文教学问题委员会给党中央《关于改进中小学语文教学的报告》,并未去论述语文课程何以必须肩负语言教育和文学教育两项任务,而是径直说明语言、文学混教的弊端和语言、文学分科的必要。指出:“我国中小学语文教学,历来都是把语言和文学混在一起教,这样教学的效果,不论从语言方面看,还是从文学方面,都遭到了很大的失败。”[3]显然,文件以为中小学生必须接受语言、文学这两项教育是理所当然、本应如此的常识,人人清楚、个个明白。1956年分科当然受到前苏联语言、文学分科的直接影响,但无可否认的是此前我国语文教育界对语文课程的复合性特征已经有着相当自觉、明确的意识。分科夭折之后,语文课程摆向政治一极,当时所提出的“不要把语文课讲成文学课”的主张来了个釜底抽薪,它压根儿就不承认语文课程有两项任务,一刀阉割了文学教育。改革开放以来,语文课程的复合性特征又被重新提起。我在1990年出版的《语文课改的第三浪潮》一书,就曾明确指出:“语文课是进行语言教育和文学教育的语言文学课”[4],并以专节分别论述了语言教育和文学教育不同的宗旨、目的、内容和方法等。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育语言课程标准(实验稿)》,既有“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文”等语言教育任务的规定,也明确指出了文学教育的目标:“能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界。”[5]课标研制组的《普通高中语文课程标准(实验稿)解读》在充分论述了语言教育任务的同时也斩钉截铁地指出:“文学不是奢侈品,文学对人的教育功能是不能忽视的。”文学“应在语文课程中占有重要地位”。[6]虽然他们认为“‘语言’与‘文学’是分为两门课程还是一门课程,可以再做研究”,[7]但已经明确肯定语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务。豆浆要吃,牛奶也要喝,不能偏食、只要一种;而且,豆浆是豆浆牛奶是牛奶,不能相互混在一起成为非浆非奶、亦浆亦奶的东西。如果大家于此都有基本的共识,并以之指导语文教学实践,语言和文学是分是合的问题确实“可以再做研究”。
二、语言教育和文学教育各有独当之任
叶老在1955年指出:“一九四九年中华人民共和国成立之后,规定语文科(语文科的名称那时侯开始用的)的教学包括语言和文学的任务”,认为“中学的语文教学应该使学生有一定的语言修养和文学修养”[8]。也就是说,语文科中语言教育的任务在于使学生具有一定的语言修养,文学教育的任务在于使学生具有一定的文学修养,各有独当之任,既不可偏废,也不可混杂。
自1963年至2000年制定或修订的语文教学大纲,虽有十余次之多,但都无例外地一致强调语言教育的任务是“正确理解和运用祖国的语言文字”,这是语言教育的独当之任。“独当”者,别的课程无法分担之谓也。此任,慢说政治、历史、地理、数学、物理、化学……无法分担,就连作为语文课程组成部分之一的文学教育也无法分担。语言教育就是母语教育,任何一个中国公民都必须接受系统的母语教育,都必须正确理解和运用祖国的语言文字,这是人之为人生存的需要,同时这也是传承、弘扬民族精神的需要。“母语之母,就是生心之母、精神之母”[9],离开了中国语,中国心也就无由生成。
文学教育也有自己的独当之任。爱因斯坦指出:“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识,他可以成为一种有用的机器,但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”[10]要使学生获得对美的鲜明的辨别力,非美育莫办;而在基础教育阶段,文学教育则是美育的必由之路。文学的美育功能不能因有美术、音乐而予以低估。文学是人学,它能使读者在文学作品的字里行间发现作者的生命体验,产生共鸣共感,由此而认识自己,理解他人,并把美还给美,把丑还给丑,进而使美的更美,使丑的更丑,最终把人的感情、精神提升到一个新的境界。苏霍姆林斯基断言,学校里的文学不是一门普通课程,不可把它与其他学科“等量齐观”。法国当代哲学家埃德加·莫兰也认为,在学校教育中文学作为“人类在他的宇宙中的自我反思”,作为“生活的学校”,应该恢复它“完全的权能”。[11]铸造齿轮和螺丝钉,文学自无用武之地,但要成为真正的人,文学教育确有它不可或缺、不可替代的独当之任。我曾在《语文教改的第三浪潮》一书中,把文学比成“通灵宝玉”,“如果说‘忽视教育等于自杀’(钱学森语),那末忽视文学教育就等于摘除了青少年身上的‘通灵宝玉’。”[12]我甚至认为,文学在一个国家中的地位,在一个国家教育中的地位,其实就是“人”在一个国家中、在一个国家教育中的地位的折射。
语言教育和文学教育的必要性,我想现在已经不太有人会提出异议,问题在于如何在语文课程中得到落实。这决不单纯只是个操作层面的问题,而首先是认识问题。本文所说的语文课程复合性这一特征,就是要肯定语言教育、文学教育各自相对的独立性。如果无视这种相对的独立性,所谓必要性就有落空的危险。语言教育虽然离不开情感、态度和价值观,但最后总要落实到正确理解和运用祖国语言文字的知识与能力,尽管它可以运用文学作品的语言作为例子,但它却担负不了文学教育的任务。因为文学教育的核心是对人的生活、人的命运进而对人的生命体验最后落实到对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟,这与以正确理解与运用祖国语言文字的知识、能力为旨归的语言教育毕竟是两回事。而文学教育也不可能取代语言教育,它进行的是精神教育、心灵教育、情感教育、审美教育,虽和语言文字的理解与运用相关,但正如埃德加·莫兰所说的:“如果使文学作为语言的媒介服务”,它就会和作为人类在他的宇宙中的自我反思断绝联系,而“变为受制的和次要的”。[13]
语言课程的复合性是以语言教育和文学教育各自相对的独立性为前提的。如果两者笼而统之,混而杂之,从表面现象上看,它确实是一门课程,但却是一门既不是语言教育也不是文学教育的两不是、两不像课程,不伦不类,不三不四,不痛不痒,什么都是也什么都不是,什么都有却什么也没有,有也不多出什么,少也不会少了什么,这样的所谓课程,除了浪费青少年宝贵的光阴,别的用场恐怕不大。写到这里,不由得又想起了吕叔湘先生几十年前说的那句振聋发聩的名言:“ 10年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”[14]
三、从复合性看语文教育研究与实践
我们从复合性的角度来审视语文教育研究与实践的状况,我们就会发现许多亟待解决的问题。
首先是语文课程为什么教的问题。从复合性的角度看,答案是简单而明确的:其中语言教育教学生正确理解与运用祖国的语言文字,文学教育教学生从文学作品中反思自己,认识自己,提升自己。我曾在2004年发表《呼吁“语文”一分为二》一文,说到语言、文学混教的结果是要么文学教育沦为语言教育的附庸,要么语言教育沦为文学教育的附庸。“大体上说,几十年来,有时西风压倒东风,有时东风压倒西风,语言教育和文学教育就在这种相互想要压倒对方的折腾中走向‘双亏’‘双输’‘双惨’。”[15]现在看来,我的上述判断至少是不全面、不准确的。如果突出了语言教育以致文学教育沦为它的附庸,那么至少语言教育总是会收到一定效果的;反之,文学教育也不会亏到哪里。造成“双亏”“双输”“双惨”的缘由实际上并不是只突出了语言教育或文学教育的语文教育,而是既非语言教育也非文学教育的所谓语文教育。早在1953年,徐世荣先生就曾明确指出:“现在中等学校的语文课包含了文学与语言两部分的教学,……‘联系并进’的理论没人反对;但是在教学实践中,一方面受着同一种科目、同一册课本、同一个教学时间、同一位教师的限制,一方面又要‘语’‘文’兼顾,‘两全其美’,教师们感觉很不好办。……总之,大家都感觉到这种兼顾是很吃力的。”[16]后来,大概连这种不好办、很吃力的感觉也逐渐麻木了,反正根据教材所提供的课文来教就是,教师或教参以为课文有什么可教就教什么,随行就市。由于一般的课文都是所谓的文章,有人还提出了如下理论依据:“尽管现在对‘文’已有‘文字’‘文章’‘文学’‘文化’四种解释,且各有道理,但我们可以取‘文章’为代表将四者统一起来。因为,文章是成篇的文字,又可包括文学作品在内,还充当主要载体。把‘语文’理解为‘话语和文章’是简明而概括的。”[17]但对于语言教育和文学教育来说,“话语和文章”的教学显得有些模糊不清,难以找到语言教育和文学教育各自的身影。
教什么?我以为语言教育要科学、系统的汉语知识与典范的汉语言作品双管齐下,并使之相互发明、相得益彰。科学、系统的汉语知识能使学生对汉语有一个较为全面、深入的理性认识,并为培养准确、灵敏的语感打下必要的基础。典范的汉语言作品的阅读、理解旨在提升学生的语感能力,也为汉语知识的学习提供充分的例证。这样,作为语言教育教学形态的阅读教学内容就会有一个比较明确的范围。文学作品也可以成为语言教育的材料,但必须服从语言教育的需要。文学教育的主要内容当然是优秀文学作品的品味、鉴赏,固然也应有必要的文学知识为其辅助,但它主要不是文学知识教学也不是文学评论教学,而是重在对文学作品中人的生命体验的发现,尤其贵在对自我、对他人的认识、理解,在潜移默化中使自己“变得更好”(巴金语)。这里有一个颇为典型的例子,浙江师范大学胡尹强教授在《名作欣赏》上发表了一篇阿Q形象的赏析文章,不久收到四川一位高中生的来信,信中说,我读你的文章之前,读《阿Q正传》,只是简单地认为阿Q是一个非常好笑的人,读了你的文章之后,我再一次看了《阿Q正传》,我重新认识了自己,我发现我就是阿Q,比如我就曾幻想过自己当了皇帝或是有了权势、钱财之后,怎么怎么做。我觉得,与我同处的一些朋友也有类似的心态。[18]真正的文学教育就应该致力于达到这样的效果。
怎么教?我以为阅读教学、写作教学、口语交际教学都是语言教育的教学形态,它们分别对应于语言教育所要培养的阅读能力、写作能力、口语交际能力。文学教育的主要教学形态是文学作品的鉴赏教学。文学作品的阅读和非文学作品的阅读固然有共通之处,却有各不相同的特质,若以阅读非文学作品的态度、习惯、方法去阅读文学作品,往往就进不了文学之门,更不用说登堂入室了。
总之,语言教育和文学教育有不同的教学理念、教学目标、教学内容、教学原则和教学方法,它们基本上是两股道跑的车,不能并轨。但实际上现在不少语文教育工作者头脑里并没有真正明确的语言教育与文学教育这两个概念,一些语文教师说既不会上语言课,也不会上文学课,只会上一般的所谓语文课。语言教育和文学教育的质量由此可见一斑。关于语文教育的理论研究,我们有太多的一般地研究语文教育的专著和论文,专门研究语言教育或文学教育似乎过少。除了一般的语文教育学,我们还应该有专门的语言教育学和文学教育学。我真诚呼吁汉语学界、文学理论界雪中送炭,给语文教育以必要的关注、支持、指导和帮助,共同来研究如何更好地完成汉语教育和文学教育的任务。
四、语文课程的复合性与语文教师专业化
语文教师的专业化是提高语文教学质量的根本。语文教育作为专业,是一个双层的上下结构,其基础是语文知识、能力;在基础之上的是语文教育的知识、能力,它是建立在基础之上的上层建筑。基础与“教什么”相对应,上层建筑与怎么教相对应。如果基础不牢,上层建筑就必然是所谓豆腐渣工程。但是长期以来,确实存在着语文缺乏明确的与之对应的学科专业支撑的状况(众所周知,传统的“语文学”即“小学”并不是语文教育的主要专业基础),有越来越多的语文教师反映,越教越不知道语文应是教什么的了。
新课程改革提倡教师要走专业化之路,其最主要的表现形式和锻炼途径就是能“用教材教”,而不是“教教材”。提法当然不错,但是目前语文课程设置的状况将直接制约它的实现。因为教师该“用教材”教什么呢?在语文缺乏对应的学科支持的情况下,教师确是难以找到可教的内容的,或者至少说他是难以为自己所教的内容找到理据的。那么后果就是,只能反身求诸教材,教材毕竟是确定的,内容也是具体的。于是教材有什么,他就教什么,教师想教点什么,就教点什么,他能教点什么,就教点什么。他所教内容的专业属性究竟是什么的问题,我们现在的“语文”没有也无法回答。它既不是某种学术积累的成果,也不可能为将来的学术层进做出准备,它充其量只是语文教师们教学实践的产物的松散集合。很少有教师清醒地意识到,应该教语言应该教文学;更极少有教师为自己的某一节语文课定位为语言课或者文学课。一节语文课,教师既不教语言也不教文学,是普遍而又历史长久的事实。这种现象主要根源于我们对语文课程的知识构成缺乏明确而统一的认定。而这种认定却是语文教师专业化道路的起点。我们很难设想在医生、律师、会计师身上会发生专业知识认定模糊的事情。但语文教学中却不但极为普遍,而且似乎由于从来如此而被认为理所当然。我以为必须改变这种状况,语文课程一定要找到自己的学科支撑,从而建立起科学的语文教育学。假若我们确实意识到语文课程是母语教育与文学教育的复合,那么它的专业基础当然就是“汉语”和“文学”,语文教育学就是汉语教育学与文学教育学的复合。“汉语”和“文学”各自都有深厚悠长的学术积淀,而且它们还正在蓬勃发展,焕发着强烈的时代气息。它们完全可以为语文课程、语文教师提供专业的知识背景。
如果一个语文教师真正意识到自己是教母语的和教文学的,那么他自然会对自己汉语、文学所知甚少的状况而如坐针毡,决不会因“语文”的囫囵、含混、虚泛而满足于自身知识的囫囵、含混、虚泛了。就文学而言,我的确接触过一些于古今中外的文学名著相当隔膜的语文教师,更为让人不安的是他们自己对此丝毫没有不安的感觉,反而能找出种种理由理直气壮地为自己辩护。当然把责任完全算在他们头上是不公平的。
明确语文课程的复合性,不仅能为教师的“用教材教”提供可能空间,也可以为教师的自我学习,自我提高提供明晰的方向。怎样才能成为一名优秀的语文教师,有人提出语文教师应该是杂家,什么都懂,什么都会。为什么这么说?因为学生是什么问题都可能问出来的,语文教材的内容涉及面广而杂,语文教师只有是个杂家,他才能应付这两者。我以为这个思路有正确的一面,但也更有错误的一面。其错误就在于他取消了语文课程在内容上的专业性,就如上面说的教材有什么,他就教什么。遗憾的是“杂家”说法在很长的一段时间里,在很广的一个范围内成为我国语文教师的取向。为了成为一名优秀的语文教师,很多人什么都要学,备课时凡是教材有所涉及的他都尽量去了解。我并不反对一个语文教师广学博览,但其博需以其专为基础。他应该将主要的精力放在专业的学习上,努力首先使自己成为“语言”的教育家或“文学”的教育家,而不是说不清道不明的“语文”的教育家。否则他的“杂”往往就会导致在课程学术含金量上的“稀”或“浅”。由此,我以为新课程改革如果想在实质上促成教师的专业性成长,必须首先考虑语文课程的专业化程度,而语文课程的专业化必须以对语文课程复合性的认定为必要前提。
五、   关于语文教学分治的建议
讲到语文课程的复合性特征,很自然地就会让人联想起1956年的语言(汉语)、文学分科改革。它“刚开了头,就煞了尾”,在“昙花一现”“灵光一闪”之后便中途夭折了。它之所以没有进行下去,并不如有的论者所认为的那样是由于这一改革本身的问题,尽管它确实有不成熟不完善的地方;而是由于当时的社会环境难以接纳所造成的。时至今日,诚如语文课标研制组所指出的,是分是合“可以再做研究”。我们且来看看张志公开出的三张处方:一是“一分为二”,就是把语文一门课程分为“汉语”和“文学”两门课程;二是“一课两本”,即一门语文课设“语言”和“文学”两种教材;三是“一本两线”,即在一本语文课本中分语文教育和文学教育两条线索。[19]
一分为二,语文课程的复合性问题也就不再存在了,固然痛快、彻底,但由于我们目前倾向于减少课程,恐怕一时难以办到。而“一课两本”,尤其是“一本两线”则不失为对症良方。作为过渡,我指出“分治”的建议,即语文老师每上一堂课都应首先弄清它侧重于语言教育还是侧重于文学教育,不能眉毛胡子一把抓,伤其“两”指,不如断其一指,更不能脚踏西瓜皮滑到哪里算哪里;也就是说,总要给学生无论是语言方面的还是文学方面的一点益处。分治如果能有三年、一年、半年的统盘考虑,那就更好了。当然,这不是一件容易的事,但这是无可奈何的选择,只得多付出一些辛劳和努力,为了学生能够正确理解和运用祖国的语言文字,为了他们心灵的健康成长。
语文课程的复合性典型地体现于初中和高中两个阶段,小学的语文课程与教学有它自身的特点和任务,这就是母语教育与文学教育处于合而为一的混沌状态,从文学学习语言(主要是文字——下同),由语言学习文学。此所谓“文字”就是汉字中的“教育用字”(与2500——3500常用字、次常用字大体重合)。我认为读写听说并重之说是有偏颇的,应是以读写为主,兼顾听说。[20]用英国著名语言学家帕默尔的话来说,汉字是“中国的脊梁”。汉字是表意文字,我们不能把汉字仅仅当作记录口语语音的符号,必须充分认识它表意的长处,还汉字的本来面目,把它作为表意文字来教,而不能扬短避长,当作表音文字来教。这三千个左右的“教育用字”既是正确理解和运用祖国语言文字的必要基础,也是阅读、鉴赏文学作品的不可或缺的前提。小学一定要打好这个基础,与此同时,培养学生对汉语汉字的感情,培养学生阅读、鉴赏文学的兴趣,并养成良好的学习习惯。学习汉字,不能人、手、口、刀、尺一个字一个字孤立地学,应主要从典范的适合小学生阅读的文学作品去学。另一方面,应把文学当作语言的艺术(我以为更准确地说应当是“运用文字的艺术”)来学,两者相互促进,相辅相成,以为初中、高中“语言”“文学”的分蘖开辟肥沃的土壤。总之,这三千左右的“教育用字”做到会读、会写、会组词组句是小学语文课程与教学必须不折不扣完成的硬任务。语言和文学在小学阶段虽未分蘖,但教师也必须有自觉的语言教育和文学教育的意识,把语文课程教成语文课,而不是别的什么课。——当然,关于识字,初中高中也有巩固的任务和拓展、深化的任务。
“语言”和“文学”在中学开始分蘖之后,各自都有“知识”和“作品”两块,“语言”是汉字汉语知识与典范的汉语作品两块,前者重“语识”,后者重“语感”;“文学”是文学知识与优秀的文学作品两块。无论是语言还是文学,两块均应相互发明,相互为用,且都应以“作品”为主。“知识”则不求详尽周全,但要自成系统,切忌零碎、散乱。“语言”和“文学”的教学内容各自在初中和高中也有不同的侧重。语言教育,初、高中一以贯之的共同原则是都以语用为核心(或者说是灵魂),初中侧重语言层面,务必掌握有关文字,语音、词汇、语法等的基本常识与技能,高中侧重言语层面,着重掌握有关言语主体、言语环境、言语作品等的基本知识与能力,也应学点逻辑。文学教育,“知识”,初中以一般的文学常识为主,高中以初步的文学史知识为主。“作品”,初中宜以诗歌、散文、小说等文体分别编排,高中之中国文学部分宜以文学史顺序编排,外国文学宜以作家或作品组织单元。
以上是我个人的初步设想,很不成熟,抛砖意在引玉。
注释:
[1] 中华人民共和国制订,《普通高中课程方案(实验)》,人民教育出版社2003年版,P2
[2] 课程教材所编,《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》,人民教育出版社2001年版,P5;P6
[3] 引自叶圣陶,《关于语言文学分科的问题》,《语文学习》1955年第8期
[4] [12] 王尚文,《语文教改第三浪潮》,广西师范大学出版社1990年版,P35 ;P81
[5] 中华人民共和国制订,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社2001年版,P1-2
[6][7] 语文课程标准研制组,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)解读》,湖北教育出版社2004年版,P32;P33
[8] 叶圣陶,《关于语言文学分科的问题》,1955年第8期,
[9] 周燕,《也谈“母语”的“母”》,《语文学习》2003年第6期
[10] 《爱因斯坦文集·第1卷》,商务印书馆1994年版,P310
[11][13] [法]埃德加·莫兰著,陈一壮译,《复杂性理论与教育问题》,北京大学出版社2004年版,P129;P134;P129
[14][16][19] 《语文教学中的两个迫切问题》,《中等学校语言教育中的几个问题》,《语文教学全过程规划的初步设想》,见顾黄初、李杏保编,《二十世纪后期中国语文教育论集》,四川教育出版社2000版,P382;P98;P794
[15] 王尚文,《呼吁“语文”一分为二》,《语文学习》2004年第4期,
[17] 于亚中、鱼浦江主编,《中学语文教育学》,高等教育出版社1992年版,P22-23
[18] 参见胡尹强,《把文学作品上成文学课》,《语文学习》2003年第9期
[20] 可参看王尚文,《谈“话”说“文”论“语文”》一文,《语文学习》,2005年第3期。



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