吸收当代语言学的适用理论建构语文教学科学化的言语知识体系

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吸收当代语言学的适用理论

建构语文教学科学化的言语知识体系

雷良启   余应源

以往的语言学所提供给语文教学采用的语言知识体系，存在缺陷和偏颇。必须建构一个崭新的言语教学知识体系。新的体系以培养“交际能力”为目标，主要应从当代语言学以言语研究为中心的新兴学科 中择选适用的知识材料，并以下述几点作为自己的建构原则；以言语知识为纲，以语言知识目；在与言语研究为中心的新兴学科的良性互动中不断调整和充实自己；将知识本身的系统安排成科学化的教学训练系列。

吕叔湘先生大力呼吁语文教学改革的著名文章发表至今，20多年了。几乎从一开始，对语文教学科学化的呼唤就一直是改革呼声的主旋律。然而，围绕科学化的内涵，主旋律并不和谐。有的仅在口语、阅读作文训练以及它们之间的关系局部问题上进行探讨；有的虽然主张建立科学的学科体系，但又将体系定位在对大学相关学科原有基本理论的吸收上利用上；有的则把科学化简单化为知识的系列化，将原有独立成篇的知识短文切块化解到课文的后面去，等等。究竟什么是语文教学的科学化呢？余应源在其论著中提出了自己的构想。认为语文教学的科学化应该从重新认识语文教学的立科原理、学科本质及学科对象等最原初、最根本的问题入手，确认：语文教学是母语的言语交际教育；以言语和言语交际规律的系统知识指导听说读写的技能训练是它的主要内容；培养学生运用汉语文的言语交际能力是它的根本任务。

这一构想和上述其他几种探讨虽然同在科学化的总题下，但区别很明显。最为突出的是在知识体系的问题上：其他几种探讨均以不触动原有语言知识体系为前提，只在方法论上找答案；这一构想所指向的则是建构新的知识——言语知识体系，在知识本体上做文章。我们认为，正是原有的那套语言知识体系，制约和妨碍了人们对学科性质乃至语文教学科学化全部内涵的准确把握，束缚了人们改革的手脚，致使本来就有生气的诸多改革实验因缺乏科学的知识体系可供采纳而趑趄难前，大面积的语文教学更只能是因循守旧、观望等待，费时低效的状况无法根本改变。因此，揭示原有知识体系与学科质量低下之间的内存联系，认识知识体系的更新在科学化探讨中的重要作用，建构一个以言语和言语交际规律的知识为核心的崭新的教学知识体系，是推进科学化探讨的当务之急，也是深化语文教学改革的根本大计。

一

语文教学是语言学传统而重要的应用领域，语文教学的科学品位在很大程度上取决于语言研究的科学品位。而以往的语言研究及所提供给教学采用的语言知识体系，一有缺陷，二有偏颇，品位不高。这里说的“缺陷”，指的是这套体系基本沿袭印欧语的研究理论，拿汉语的事实去和这种理论硬相结合，以之作为汉语知识和语文教学的内容。当然，由于语言具有共同性，从人家的理论中拿来的某些东西是能够说明汉语的部分事实的。但是，语言更有差异性，汉语汉字具有自己的类型特征，差异性和类型特征才是建构专语理论的基础。遗憾的是，我们至今没有拿出一个真正符合汉语汉字特点和理论体系来。而语文教学又必须有语言理论知识可资“消费”，于是只好吃“洋食”，“洋食”不合汉人胃口；建立在印欧语理论框架上的语言理论知识作为指导学习汉语文的基础，自有扞格，于是导致教学效率低下，也就不足为怪了。这个方面，余应源所撰《立足母语特点，吸取外文化语文教学的长处——语文教学科学化的思考之一》已有专门论述。这里主要针对偏颇的方面作点阐述。

我们所说的“偏颇”，是指忽视语言运用研究的偏颇，也即重静态、轻动态，重形式、轻功能，重语言、轻言语的偏颇。我国语言学界长期宗奉的现结构主义语言学的创始人索绪尔就在把全部语言现象明确地区分为“言语行为”、“言语”和“语言”之后，认为言语活动不知道怎样理出它的统一体而将其弃置一旁，集中探讨语言本身的系统。而转换生成语言学的鼻祖乔姆斯基也在把语言现象划分为“语言能力”和“语言行为”之后 ，认为语言学的真正对象是“语言能力”，描写“语言行为”不能揭示语言的本质，也把它束之于高阁。

语言研究这种忽视运用的偏向对语文教学的影响十分消极。语文教学肩负的任务是培训学生的语言运用也即言语交际能力，而传授那套静态的语言知识对培养这种能力究竟有多大作用呢？这两者的关系学术界虽然还不很清楚，但是，语言学习监控模式的创始人克拉申认为，这套通过学习得到的知识，可以对语言的输出起监察作用，却并不一定能转化为隐含的语言能力，也就更毋论转化为运用语言的交际能力了。大量的事实更是反复证明，学生在课堂上学到的那套东西，哪怕梳理得一清二楚，背诵得滚瓜烂熟，但一到实际运用，往往无补于事，使不上劲，形成人们所说的“语码——交际”困境。交际能力的培养往往只能在课外、校外的“黑箱”状态下自发地潜移默化。这种状况，吕叔湘先生的那篇著名文章就曾郑重其事地谈起。他问到有些语文水平高一些的学生，能力是怎样得来的，答复几乎都是课外自己学来的。这实在是语文教学的悲哀。

问题的症结在哪里？就在静态语言知识的偏颇上。它不合语言自身和规律；单纯传授这套知识，也不合语言学习的规律。

在活生生的语言现象中，被索绪尔分开的三样东西，乔姆斯基分开的两样东西是融为一体、不可或分的。语言研究从同质研究的需要出发，或许可以分块展开，比如，偈以往所做的那样从言语中抽取出同一性的成分来加以系统概括，得到静态的语言规则知识。问题是以往的研究，在抓住语言这一块的同时，忽视甚至抛弃语言运用的那一块。这种看待和研究语言的观点，被著名社会语言学家海姆斯戏称为“伊甸园的观点”：人类的语言生活似乎分为两半，一半是语言能力，大脑内在化的与生俱来的能力，就像天上的伊甸园；另一半是语言运用，就像偷食禁果，触犯天条，被贬到凡间。吕叔湘先生列为剀切地指出：语言“说是‘人们交流思想的工具’，可是打开任何一本讲语言的书的来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了，语音啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具。”工具的部件和结构“自然有价值，但这个价值是在”使唤”中实现的。懂得铁锹的部件和结构而不掌握它的功能和使唤方法，铁锹无异于废铁一块；对于语言研究而言，只重语音、语法和词汇等语言知识，而不讲“人们”在交际中对它们的使用情况，亦即撇开言语和言语行为知识，势必只是一堆静态的东西，是没有多大实用价值的。

再从语言学习的规律上看，人们一般都承认人类的语言习得能力，但又受上述语言研究偏颇的影响，看到的只是在语言活动中人们能习得一套直觉状态的语言知识（所谓“语言能力”），却没有看到，他们同时还习得了一套直觉状态的语言运用知识（即“语言能力”或上文多次提到的“交际能力”）。海姆斯认为，儿童习得语言的过程中，不但知道什么是语法正确的句子，而且还知道什么是合适的句子。他习得的是这样一种能力：什么时候说话，什么时候不说话；在什么时候、什么地方、用什么方式对谁讲什么话。学校教学的任务，自然是要使学生习得来的感性知识上升为理性知识，才能指导自觉的运用。问题是我们的语文教学只教（也只有）理性的语言知识，不教（也没有）理性的运用知识（言语知识），教给学生的是片面的、残缺的理性知识。在学生那里，本来感性状态的语言知识和言语知识还是“天然”地、有机地结合在大脑中的，通过学校片面的、残缺的教学反倒人为地使之“生分”了。其结果是，一方面，语用、交际能力没有理性状态的言语知识的指导而只能继续走“潜移默化”的道路，永远处在“黑箱”状态。语文教学的悲哀就正是这样产生的。

二

语文教学长期以来面临的这种困境，原有的语言知识体系与语文学科的性质、目的和任务不相适应的矛盾，形成了对于语言学的挑战。可喜的是，语言学已经和正在作出自己的积极的回应。注重动态、注重应用、注重言语的探讨成为当今语言研究的潮流。在言语和言语行为的广袤土地上，人们开拓进取，建立起一批以言语研究为中心的新兴学科，如语用学、篇章语言学、语体学、功能主义语言学、交际语言学、社会语言学等等。这些学科起始和归宿于语言的运用研究，与语文教学的性质、任务联系紧密，为语文教学更新知识内容，建构科学化的语言知识体系提供了大量新颖的理论。当然，语文教学不宜也不可能将上述理论照单全收，而应当从培养交际能力的需要出发，择选急需而适用的部分。这里，首先有必要明确什么是我们一再提到的“交际能力”，以便为择选新的知识材料找到切实的视点和抓手。

交际能力的概念是海姆斯针对乔姆斯基语言能力的概念提出来的，指的是利用语言资源来表达和理解言语意义的能力。这种能力具有依据语境和角色创造性地运用的特征。它包括又远不止关于静态语言的规则知识。具体说，是由三个方面能力构成的：

（一）语言能力。习得阶段就已掌握的语音、词汇和语法知识，是大脑内在化的东西，而不是一些背熟了的词汇和语法规则。

（二）社会语言能力。把握种种语言功能（如陈述、宣告、发问、表达等）和言语功能变体（不同语体和言语风格）的能力。

（三）话语能力。运用语篇来完成言语行为的能力（包括独白语篇和对话语篇）。

以这几个方面的因素构成的交际能力为坐标，我们现在可以从前述相关学科中为建构新的教学知识体系择选适用的理论了。主要有：

（一）语用原则知识

语境原则。言语交际是在语境中进行的。语境知识是所有语言运用知识的生长点和中心点。相关的一是语境类型知识（上下文语境、情景语境和社会文化语境）；一是语境功能知识（解释功能和过滤功能）。语境原则则是语言运用的总原则，派生并体现为合作原则和礼貌原则。

合作原则。言语交际无论是圣话还是独白，都要看对象，以合作为原则，才有可能完成交际任务。其中包括四条具体的原则：质的原则、量的原则、关系原则和方式原则，是根据特定语境说什么、说多少、为什么说和怎么说的原则。是指导言语技能训练的准绳。

礼貌原则。包括得体、宽容、赞誉、谦逊、一致、同情六条原则。礼貌原则是对合作原则的补充，都是制约话语选择，确保实现交际意图的原则。同样是指导言语技能训练的准绳。

（二）言语行为知识

行为是受思想支配而表现在外面的活动。言语作为受一定目的意图支配的交际活动，自然也是一种行为。在语用学看来，人们用来交际的基本单位不是句子，而是陈述、宣告、发问、使令、称呼、应答等有明确意图的言语行为。而诸如此类的言语行为又是利用句法结构、逻辑—语义、语境信息等手段实现的。言语行为及其相关的实现手段具有一系列知识。这部分知识对于培养学生紧扣交际意图，自觉运用语言的能力大有裨益。

（三）语用结构知识

在语用原则支配下的言语行为主要是由话语的语用结构来完成的。由于言语行为旨在交际、传递信息，因此，由之决定的语用结构首先是信息传递的结构，包括由语境提供的书籍信息和语境来予提供的未知信息两部分。其结构模式是“已知—未知”。而表层的体现又可有“未知—已知”的变式，如“你怎么了？”可以是“怎么了，你？”的形式。信息结构的这种不同表现与特定的交际意图和特定的语境因素相关，构成语用的心理结构。信息结构和心理结构是两个相关而又有很大区别的语用结构。信息结构的表现形式相对要简单一些，心理结构则有语序、重音和语义限制成分等诸多复杂的表现手段。

语用结构知识较之静态的语言句法结构更加切合语言运用的实际，对于培养学生的交际能力有更为切实的价值。

（四）语用含义知识

交际中所传递的信息是以概括、抽象的语言意义为基础，又远比语言意义要复杂的语用含义（或称语话意义、言语意义等）语用含义的生成、表达和接收、理解与以上三个部分的内容都密切相关。在一定的语境中，有意违反合作原则或礼貌原则会得到相关的语用含义；一定的语用含义可以在不同的言语行为中生成；语用结构形式和语用含义的关系也不是一对一的，等等。“运用之妙，存乎一心”，将其中的一系列知识“存乎一心”，是交际信息有效的生成、灵活表达、准确接收所必需的，因此，也是培养交际能力所必备的知识。

（五）语篇知识

语篇是大于句子的言语组合。以往的研究只管到静态的句子（句型），不涉及运用中的话句，更不涉及大于话句的语篇运用问题。语文教学所讲的篇章知识，也主要是文章学、写作学而非语言学范畴的知识，比如“起承转合”之类，没有科学的语言形式，缺乏可操作性。目前语篇研究的成果主要有以语音、语法、词汇等为手段的语篇连接知识，语义关联的语篇连贯知识，语篇的结构单位及其篇章功能、结构层次和结构关系的知识。语文教学一般以篇章为对象，因此，系统的语篇知识为读写听说四个方面不同体式有成篇训练提供了十分适用的知识。

（六）语体知识

语体，也称文体，指适应不同交际语境、交际对象、交际内容、交际方式的需要而产生的言语功能变体。语体学研究的是语体构成因素及其功能问题，各式功能变体的言语特征的言语风格问题。这部分知识无论在口语运用还是在书面语运用方面，无论对于培养学生读写实用文章的能力还是鉴赏各体文学作品的能力，都是不可或缺的。

三

当代语言学相关学科中有利于交际能力培养的上述适用成果，为语文教学言语知识体系的建构提供了材料。而建构一个新的教学知识体系是复杂的系统工程，还有大量工作要做，远不是几个人几篇文章就能完成的。这里仅就原则性的问题谈几点看法。

（一）新的知识体系是言语知识体系，并不意味着淘汰原有的那套语言知识。这是不言而喻的。语言能力是交际能力的要素之一，舍弃语言知识光谈运用知和交际知识，正如舍弃运用和交际知识光谈语言知识一样，都有偏颇，都不能培养交际能力。问题的焦点不在于此，而在言语知识体系中原有语言知识的位置在哪里。我们认为，不应再在新的体系中系统地安排那套静态的知识了。对此，张志公先生1985年提出语文教学科学化的新设想时就曾明确指出：’新的知识体系是指实际运用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论知识系统。“应当服从于言语知识体系建构的需要，把语言知识分散融入到新的体系中去。这就是说，新的体系应当以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的楔入。比如，在语用含义知识中融入词语构成、单句结构、复句关系的知识；在语用结构知识中融入句法成分、句法结构知识；在语篇知识中融入词类、复句关系的知识；在语用结构中融入句法成分、句法结构知识；在语篇知识中融入词类、词汇、复句、句群知识；在语体知识中融入修辞、风格知识，等等。静态的语言知识一经融入动态的言语知识体系（语言本来就存在于言语之中，新的体系不过是恢复它的本来存在形式而已），就有可能真正发挥起它的作用来，而不会让人小觉得教而无味、学而无用。而且，同样的语言知识还可能在新的体系中的不同部分一再出现，使学生得到反复体认、反复训练，语言知识才有可能真正转化为交际能力。这样，过去一再强调的语言知识要”精要、好懂、有用“也就不会再是纸上谈兵的空话了。

这里说的”融入”，与前些年所谓的语法知识“谈化”论不是一回事。那里所说的“谈化”其实是要“谈没”。我们的“融入”说倒是真正意义的谈化：语言知识不再成为独立的教学知识系统——“淡”；有用而精要的语言知识点点融入言语知识的新体系——“化”。

（二）新的知识体系以当代语言学言语研究为中心的诸多新兴学科为自己的建构基础，而这些学科都各成体系又相互渗透和交叉，有的本身也处在发展建构之中。因此，对于上述学科的知识材料需要爬罗剔抉，精心筛选。具体说要注意以下两点：

1.择选的知识项目必须是成熟而公认的成果，存有争议的内容不宜吸纳。目前尚在通行的教学语法体系就是以成熟而公认作为语法知识择先原则的，作为原则和方法，应当借鉴。

2.择选的知识项目应当形成有机联系的言语知识和言语技能训练体系，而不是各学科的知识杂烩。这样一个教学知识体系的建构，对于促进相关言语学科的研究，建构统一的科学言语论无疑有积极的反作用；而新的教学知识系统也自必在这种良性互动中得到充实和改善。

（三）新的知识系统的确定还不等于可供操作的科学化的教学训练系列。知识在其系统中的位置与它在教学系列中的安排（具体表现为序列的前后）并没有固定、必然的联系。必须把知识系统落实和化解到由浅入深、由低到高，分阶段、分年级、分单元的科学系列中去。这样的系列自然也要以知识系统本身 的内存联系为参照，更应以学生思维能力和交际能力的发展规律为依据。要充分利用思维发展心理学和心理语言学关于言语习得与发展研究的成果，把握年龄段言语、思维发展的特点，把知识系统的组成内容安成与上述特点相适应的一环扣一环的教学链条，亦即组织成一个一个以“发展”为线索串联起来的各有教学重点的单元，最终建构起科学化的言语教学知识体系来。

这里必然涉及语文教材的编写问题。教材当然仍以各类文章为主，但是，挑选的文章和组排的单元，应当成为有序地体现和落实上述体系和系列知识点、训练点的载体。同时，各类文章所内含的文学、文化因素，社会、生活因素，情感、审美因素，思想、道德因素，等等，采择哪些，采择多少，怎样安排为教学内容，均应以交际能力的培养目标为统率，服从言语教育各年级、各阶段任务的需要，使文与道形成有机有序的统一。不应再像以往那样，牵强地或随文即兴式杂捏合，以致或失之于文，或失之于道，甚至文道两败俱伤。这样，语文学科就有可能成为性质和目的明确，任务和内容主次分明，教材体系严谨而科学的现代基础教育学科。