认知心理学的图式理论与作文教学改革

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原文地址：认知心理学的图式理论与作文教学改革作者：钟传祎

                 认知心理学的图式理论与作文教学改革

                            2005年9月10日           

                                         金洪源

    微观地看我国作文教学改革，一直呈现百花齐放、繁星满天的大好形势。若站在我国90年代的教育心理学在智育理论与技术方面取得有了重大突破的角度，再看我们的作文教学改革，就显得其与心理学研究的进展明显不相协调，让人感到90年代的作文教改之“花”似乎在80年代，乃至60年代也能开放，许多作文教学法研究还没有跳出前苏联旧智育理论的框架。笔者结合自己在过去10年里应用认知心理学智育理论改革作文教学实际，就作文教学中普遍碰到的几个最基本问题，阐述一下在新智育理论指导下采用做法的某些特点和优势。

    一、更新智育理论：让学生既学会作文又减轻练习负担

    在90年代初，我国学者就提出了以认知心理学的知识分类智育原理为指导的教学设计，并揭示了其所依据的“知识转化为能力”的机制。①在此后的几年里，国内外认知心理学的知识分类智育理论又得到长足发展，进一步明确了一条最基本的智能发展的规律，就是当人们具有某种水平能力的时候其大脑中必有相应的分类知识的结构，即图式(Schemata)。如果一个人大脑中确有某种水平的图式，他必能表现出相应水平的能力。这种图式主要由三种知识构成：⑴陈述性知识，即陈述、解释什么是什么的知识；⑵程序性知识，即面对什么问题怎么办的知识，经过练习可以转化为智力技能；⑶认知策略知识，即如何监控、指导自己思维的程序性知识，经过练习可转化为认知策略。在国外有的教育心理学家曾经把一些印有物理题的卡片交给学生，让他们进行多次任意分类，以测出他们大脑中有或没有形成某种水平的图式，就可以判断出他们的解物理题能力②。而我们的实验教师用谈话、作业分析等方法诊断出有某种作文能力缺陷的学生大脑中知识结构不良的确切状况，便以最简捷的教学训练立竿见影地解决作文发展中的一系列能力缺陷问题。

    例如组织学生观察活动促进学生“观察力”提高，以解决学生作文语言过简展不开的问题，是我国作文教学领域的成熟经验。然而，即使让一名最善教的名师来运用这种本来已经成熟的经验，也会因智育理论指导的局限而造成种种疏漏，最终导致能力训练低效和学生练习负担过重。例如上海贾志敏老师的作文课设计之新颖、精港实不多见，每节课都像一埸埸独幕剧。《贾老师教作文》（上海教育出版社，1993年）传播全国，其教学录像还在某省卫星电视台连续播放过。可是，到头来还是不难从贾老师的精彩课堂设计中发现由于智育理论陈旧而表现出的种种局限。以贾老师指导学生写《擦皮鞋》一课为例。攩④攪全课设计的大致轮廓是：

  上作文课的前一天，贾老师要学生“偷”一双爸爸、妈妈或爷爷、奶奶的皮鞋到学校里来。作文课上，同学们桌上放满了各式各样的皮鞋。贾老师学着小朋友的样儿，拿起一双皮鞋边搓边交待鞋的来历和为什么要擦它，还边讲解，边演示各种擦的动作，累出满头大汗。一擦汗闹出个大花脸，同学们笑得前俯后仰。贾老师表演完了，教室里响起热烈掌声。老师说：现在该轮到我笑你们了。学生立刻动手擦皮鞋。当同学们擦完皮鞋时，黑板上留下贾老师的秀丽的粉笔字：

                   擦  皮  鞋

        １  介绍“我”要为谁擦皮鞋，为什么要擦；

        ２  介绍我擦皮鞋的过程；

        ３  介绍自己擦好鞋以后的喜悦心情。

        同学们恍然大悟，原来贾老师是在指导我们写作文呀！

    每一位熟悉作文教学的人都一目了然：这堂课的所有巧妙设计和老师的精彩“表演”除为了使学生能够“愉快”地学习写作文之外，从传统的智育理论角度看，本课在智力因素方面的设计主要解决两个问题：一是从活动心理学原理出发，解决小学生写作文因缺乏活动素材而不便表达真情实感的问题；攩⑤攪二是人们常说的培养学生的观察力，以解决小学生写作文时语言描述过于简短，不能展开的问题。分析至此，恐怕这堂课虽不能说是尽善尽美，却也是难以再有所挑剔。但是，从认知心理学的智育原理出发，便不难看到这堂课在智育设计中存在的实质性的缺陷。

    像这样的“观察”训练指导课之后，学生大多能很好地完成作文任务。因此，有人沿用赞科夫的能力培养理论解释说：通过训练发展学生的观察力，是从根本上解决学生作文语言过简展不开难题的根本途径之一。而事实上学生在这样的课堂上究竟获得了什么呢？事实上，学生在这堂课中只获得了两种东西：第一，老师的现场“表演”变成了学生现成的事实素材，老师“演”的顺序本身也向学生提供了现成的组织素材的顺序。学生下意识地印刻在大脑中的这些事实印象本身就是一套已经基本组织好了的作文结构轮廓，使写作文不会组织材料的学生躲过了组织材料难关。第二，老师的边“演”边“说”活动给刚才的事实材料配上了“画外音”，把学生大脑中尚存的“画外音”用文字从前至后录下来便是一篇作文──《擦皮鞋》。

    学生并没有因为这种观察而使大脑掌管观察的那个区域机能有所增强，这是个世界性的心理学常识，是早在本世纪20年代就被教育心理学创始人桑代克等用大量实验证实了的心理学定论。攩⑥攪由于50年代政治等方面的复杂原因，赞科夫在阐述自己能力理论时竟无视这一事实，以至于造成我国中小学至今有人相信形式训练智能发展说。学生在观察贾老师的擦皮鞋过程中主要是获得了如何观擦皮鞋的程序性知识，而这种程序性知识又没有多少策略价值性可言。

    同时，从知识分类智育原理与技术角度还可以看到，学生在观察贾老师擦皮鞋活动过程中，容易获得与具体表象结构良好的描述擦皮鞋过程的词汇和句子。这是作文语言发展的重要途径之一。但是，如果这些学生自己去观察另一种劳动过程（例如工人修理自行车），会因不再有高水平的“画外音”语言配合而不容易获得同样的作文语言学习效果，学生只能自己搜索词汇来表达观察到的劳动过程。当学生再写《修车》一文时，其词汇、语言组织、材料组织等方面都再也没有“观察”《擦皮鞋》的收获了。

    自1989～1993年期间，我们与辽宁省铁岭市教师进修学院教研人员合作，进行了长达四年之久的作文教学改革实验，也解决过小学生作文描述语言过简过短，语言展不开的问题。但是，由于运用图式分析与图式塑造技术，其解决问题的方法则要简捷得多，实惠得多，既能更彻底地解决问题又减轻学生作业练习负担。首先对学生进行图式分析，得出的解释是：这些学生大脑里缺少一种如何“展开写、写具体”的认知策略；接着便设计如何在教学中使学生以最简捷的方式把这一认知策略知识合理地表征在学生的原有知识结构中，稍经练习便使转化为智慧技能，获得使学生会“展开写、写具体”的认知策略。就这样，学生的“展开写、写具体”能力形成了。⑦

    那么，图式训练教学的基本框架、主要环节是什么呢？

   二、任务分析技术：确切地知道作文能力差的学生大脑中缺少什么知识？

    不会写作文或写不出好作文的学生和会写作文或作文写得好的学生比，大脑中的知识常常只是差很少一点，反映到完成作文任务活动过程中，就表现为不会作文和会作文的能力区别。查清这两种学生知识和知识结构上的区别，以便精确地确定此次教学目标是要使学生获得哪些关键知识，并将其转化为怎样的能力的过程，知识分类智育理论称其为任务分析（Task Analysis）。其基本过程如下：

    ㈠调查儿童能力起点，确定教学目标。例如通过研究发现Ａ班学生写作文展不开篇幅过短，Ａ班的作文教学便以如何帮助学生克服写作文展不开作为能力训练的起点，研究在这个班的教学中如何使他们获得展开写的能力。如果发现Ｂ班同学在解决了写作文展不开问题的同时，又出现作文没有中心思想（俗称作文“记流水帐”），乱堆砌材料现象，就在这个能力起点基础上，把Ｂ班的教学训练目标确定为如何学会“围绕中心思想组织材料”。⑨

    ㈡确定学生在教学中必须获得的关键知识内容。要使儿童的一种写作能力状态得到改变，必使其认知图式中“组装”进一种原来缺少的知识。该生不会写某种水平的作文，是由于其认知图式需要一种什么知识，而不是缺少所有的知识，用不着从头练起。所以，针对各种能力状态儿童设计各种不同的能力图式的过程，说到底就是研究让儿童获得什么知识的过程。例如，写作文语言展不开的儿童，需要的是如何把一个材料展开写的知识，让他们学会“把一件事分成几部分、几方面来写”，“最能表现中心思想的人物外貌、动作、语言......等等写详细”；为作文“记流水帐”儿童设计了如何“根据作文立意取舍材料”的“知识组块”等等。

    明确了学生大脑中需要什么样的知识以后，接下来便设计如何“安装”这些关键知识，最后将新知识“组装”成原有知识结构的有机组成部分。新学习的关键知识“安装”得越合理，越便于省去传统教学的那种无休止地过度练习过程。那么，这种在教学“安装”关键知识的方法、过程是什么样的呢？

    三、先行组织者技术：新知识在原有知识结构中表征合理才转化为能力

    将新学习的关键知识通过合理表征才能转化为原有知识结构的一个有机组成部分，完成知识向能力的转化。60年代美国教育心理学家奥苏伯尔提出的先行组织者策略，是促进新知识在原有知识结构中合理表征的实用技术之一。先行组织者技术是建立在认知结构同化论基础上的一种教学技术，其对于塑造学生的知识结构、促进能力形成有“实质性”的作用。其基本原理是：

    当学生面临一个新知识的学习任务时，教师要考虑这个学生大脑中的哪一块原有知识经验与这个新学习知识之间具有某方面的相似性？如果两者间具有某种相似性，那么，原有知识结构就会因其相似而“吸收（同化）”新学习的知识经验。例如当一个小学生学习“哭”字时，要促使他想到原有知识──“口”字、“大”字和一个像泪珠似的一“点”，他便会对这个“哭”字过目不忘；如果老师说：一个人被一只“犬”咬两“口”就哭了，那么这个字的意义便会过耳不忘。这便是同化学习的效能。在作文教学中，教师的任务是找到其大脑中的某一块原有知识，例如在学生大脑里很熟悉的某一篇课文的内容布局结构知识，或某篇例文中的展开写的方法知识等，都可能是潜在的同化本课学习的新知识的原有知识。这里说的是如何利用先行组织者的同化机制，防止因新知识遗忘和与原有知识分离而影响该知识能力效应。

    先行组织者技术的另一个原理是关于上位（抽象概括）知识比下位（具体）知识更具有智慧效能优势，因此，一般要把充当组织者的原有知识经验用语言精要地概括起来作为正式学习的导语，这便是先行组织者。在正式向学生大脑中输入设计好的图式知识之前，先行组织者在课的导入阶段唤醒学生大脑中原有的知识经验，以居高临下地同化新知识。先行组织者知识促进新知识（即本课设计的图式）“生长”在学生原有知识之上，促进新旧知识形成一个新的知识结构整体──发展了的作文能力图式。

    运用先行组织者技术实质性地促进了学生的良好知识结构的形成，即形成高效的能力图式。主要表现在以下几个方面：

    ㈠促进学生在课堂学习中获得一种能够看出原有知识与新知识之间相同因素（即相似，也称内在联系）的策略性知识，进而形成能够在新旧两个独立的知识点之间异中见同的认知策略。例如当教师在辅导学生写“记一次活动”过程中，为了帮助学生克服作文“记流水账”毛病而提供了《詹天佑》攩⑧攪这篇课文作为先行组织者。表面看来写一个人的课文和记一次活动的作文之间不是一回事。而教师则从《詹天佑》一文的写作方法中概括出“能表达立意的就写，否则就不写”的概括性（上位）知识，恰好以此作为“记一次活动”的写作方法知识的先行组织者。

    让学生学会从不同事物中看出相同因素的认知策略十分重要。在学生大脑中的知识、教材中的知识和教师教学训练过程蕴含的程序性知识和策略性知识之间，上位与下位、纵向与横向知识之间，交错着许许多多的相似性关系。“吃透”这些知识之间的联系，就会在日常学习中表现出思维的灵活、深邃。

    ㈡运用先行组织者技术进行教学要遵守的一个最重要、最基本的原则，就是一定要尽可能简明地对先行组织者材料中“渗透”的原理、方法等知识及时进行恰当的语词概括。从作家、语文教师到学写作文的小学生，都太多地运用直觉性知识转化的智慧来解决写作中的问题。这种智慧在领悟、储存、传授方面都容易造成大量损失。一旦赋于它一个上位的语言符号将其概括起来，它便获得了承载它的物质载体，凝聚在语言载体上的智慧都会变得更便于记忆、传授、运用、积累和深化，否则很容易丧失。例如美洲印第安人的霍披族语言中只有“青色的”这个词，而没有关于深、浅青色的词汇，结果这个民族的人中只有极聪明的人才能领悟出青色的深与浅之分，而大多人则因为没有语言可供其传授、记载这种智慧，而分不出青色的深浅差别。例如“能表达中心思想的材料就写，否则就不写”这句话，用语言明确地表征出来与教师“渗透”而让学生自己“意会”、“领悟”，其教学效果大不一样。没有语言明确地从上位角度表征的知识经验，在儿童大脑中处于直觉状态，明显地造成师生交流、学生记忆和提取方面的困难，也容易遗忘。传统作文教学中，学生获得太多的“渗透”、可意会不可言传的“模糊”知识，也是造成部分儿童学习作文进步过慢的原因之一。

    ㈢先行组织者的另一重要原则是，先行组织者一定要尽可能早地“先行”。知识分类目标定向教学重视知识在大脑中的表征（有时也可称为结构）水平。先行组织者先行的作用之一是促进学生大脑中的上位（抽象和概括）知识与下位（具体、感性）知识之间的合理结构。例如上述写“一次活动”的教师，如果在呈现课文并“渗透”了课文与作文之间的联系之后并不及时概括：“能表达立意的就写，否则就不写”这句话，而是直到临近下课时才概括出这个上位知识，那么，由于这个上位知识与课文、例文辅导过程中获得的感性经验几乎没有机会反复同步结合，便失去了两种知识形成上位与下位知识之间自动化网络联系的机会。不形成这种上、下位知识之间的自动化联系，就会使学生想起感性经验时想不起概括性的原理与方法知识，想起概括性的原理与方法知识时，得不到感性经验的支持，出现所谓理论与实践相脱离的倾向，会严重影响学生作文能力形成和发展。尽早地呈现先行组织者知识培养出来的学生，由于上位知识与下位知识之间很早就开始多次同步呈现，形成稳固同步联系，所以，当他在后来写作过程中一想起“能表达立意的就写”时，就有许多与之结合过的感性经验立即活现脑际；当一涉及到感性操作经验时，上位命题句子也同步浮现脑海，对散乱的经验起“组织”作用。于是，这两者构成了一种新质的知识，是科学表征着的，条件化的易于转化为高水平智能的知识。

    四、预防图式遗忘：消除作文能力“回生”现象

    在实验教学实践过程中，许多有经验的教师都指出作文能力训练稍一停下来便容易出现“回生”现象。北方民间称已经烧熟的马铃薯等食物凉后又具有生薯某些特征的现象为回生，这里是指作文能力得而复失现象。

    传统智力观认为：能力是一种概括化个性心理特征。既不像知识那样容易获得，也不像知识那样容易丧失。其实，这是一种经验性误解。在图式训练教学中，作文能力是通过塑造知识结构而获得的。因此图式中的知识开始遗忘，能力也便开始丧失。人们之所以能误解能力不像知识那样容易丧失，是由于大脑中的能力图式是由许多各种各样知识组成的系统结构，当一部分知识遗忘时，靠其它相似知识代替（迁移）也还能应付得来。如果是其它知识不易替代的知识，例如数学公式一类的知识遗忘了，就会出现解某道习题的学科能力完全丧失现象。

    不论是用哪一种教学法教会写作文的学生，大脑中关于写好作文的关键的程序性知识和认知策略知识，都很容易因为遗忘而失去其合理的表征状态。这时儿童表现出来的不是不会写作文，而是再也写不出那么好的作文。在写作领域里，许多60年代优秀作家感慨：经过十年“文革”的搁笔以后，就再也写不出90分以上的好作品来了。小学生的作文能力“回生”现象也是很普遍的，典型地表现为：（１）经过训练克服老毛病的学生重犯老毛病；（２）经过有效训练作文能力显著提高的学生，其能力又退回以往水平；（３）小学生作文能力普遍增长过慢，主要是由于相应知识结构不断得而复失造成的。

    通过防止图式中的关键知识的遗忘来解决小学生作文能力经常得而复失，并导致其增长过慢现象，是一项便于实施并很容易迅速奏效的工作。例如在下次作文辅导中；在作文评改过程中；在阅读教学中；在专门的复习中，自觉辅导学生回顾影响作文能力的关键性的知识表征系统等，都大有潜力可挖。

    作文的图式教学与我国各家教学法一般都不矛盾，只是在知识分类与结构的能力效应原理指导下，提出一些简捷高效的知识结构塑造与能力练习的技术，利于克服传统作文能力训练教学的“走弯路”现象，在高效学会作文的前提下大大减轻了学生练习负担。

    ①皮连生《知识的分类与教学设计》，《教育研究》1992年6期。

    ②「美」Ton de Jong等《在物理问题解决中优秀生和差生的认知结构》，《教育心理学杂志》1986年4期，P279-288。

    ④（详见贾志敏《擦皮鞋》，载自钱关康主编《作文大王. 贾老师教作文》，海天出版社，1993年9月，10-11页。）

    ⑤吴立岗《用活动心理学原理指导小学作文教学改革》，载自《教育研究》1993年8期，第58-61页。

    ⑥瞿葆奎、施良方《“形式教育”论与“实质教育”论》，瞿葆奎主编《教育学文集 . 智育》，人民教育出版社，1993年2月版，P449-450。

    ⑦详见金洪源等著《先行组织者策略和作文能力图式训练法》，石油大学出版社，1995年5月版，第96-115页。

    ⑧人民教育出版社编小学《语文》第十二册，1988年5月2版。

    ⑨同⑧；

源自：http://www.psy.com.cn/article/article_view.asp?id=1790