品味我心中的品味我心中的语文

教师之友网

品味我心中的品味我心中的语文

方智范

一

每个人心中都有一个关于语文的朦胧的模式，作为语文教师，当然应该比一般人有更明晰一些、也更加专业一些的思考。这种思考，必然有自己学习语文经历的个性烙印，所以每个人都有自己心中的语文。

回顾起来，我喜欢语文当然与老师教导、语文课学习不无关系，但主要是在一种不知不觉的课外阅读环境氛围中形成的。记得小时候，一次偶尔从床下翻出几本绣像小说，其中就有《三国演义》，那时我不过十岁左右，识字还不多，硬是一半儿啃、一半儿猜地读起来，虽然是囫囵吞枣，似懂非懂，但读得津津有味，借助于文字，我能够进入那几千年前的奇妙世界，与其中的人物同呼吸、共命运，真正是“为古人担忧”起来。到小学四年级，有机会担任上海市少年儿童图书馆的小管理员，一星期可以借阅四、五本书，那是多么奢侈的精神大餐啊！从此一发而不可收，开始向更广泛的阅读领域进军。

令我至今想起来感到十分幸运的，是初中时正逢教材改革，国家编了一套文学、汉语分家的新教材，那本文学教材像磁铁一样地吸引住了我，“鲁提辖拳打镇关西”、“岳飞枪挑小梁王”等精彩小说片断，乐府民谣，唐诗宋词，元明散曲，以及现代和外国作品，极大地刺激了我的阅读欲望，鲜活灵动、有血有肉的情节、人物和妙语深深印在我的脑海里。这本教材是我的最爱，保存了很长日子，几次清理旧书都舍不得卖掉，直到“文革”中被红卫兵小将抄去。我的文学情结，就是这样种下的。

高中我又有幸遇到了一位高水平的语文老师，他学养丰富，讲课思路清晰，见解独到，并且很重视课外阅读指导，在他的引导下，我爱读鲁迅，爱读古代作品和外国作品，积累日多，文学情结益浓，而且正如人们常说的，“得法于课内，得益于课外”，老师的分析方法和思路，让我不知不觉地加以模仿，迁移到课外阅读中，举一反三，阅读质量也随之提高。

我个人的经验当然有限而且片面，但回首往事，我心中的语文，就是在这样一片土壤上建构起来的。我的体会是，如能引导学生多读书，读好书，读整本书，不愁学生学不好语文。

二

在客观化、标准化考试的牵引下愈演愈烈的，是对训练的空前强调，而且演变成机械操练，大量做题，做各种练习题，做中考、高考模拟题，以至于不读书，只做题。

我并不一概地反对训练。从语文的工具属性来看，识字写字、阅读写作乃至思维方法，都可以通过训练来达到一定的目的、取得一定的效果。根据叶圣陶先生的解释：“训练训练，分开来说，‘训’是老师的事，‘训’着重在教师的主导作用，‘练’则是学生的主动活动。训和练的关系，体现着教和学的关系。”对落实学生的基础知识和基本技能，这是一个很好的说明和引导。但时代在前进，当我们更多地从以人为本的角度看问题时，就会发现，统一计划、统一教材、统一考试前提下的语文训练，教师的训“主导”不起来，学生的练也“主动”不起来，教师和学生，都在一定程度上成为了应试的奴隶。再进一步看，说语文是“工具”，也并不是一种令人满意的譬喻。张志公先生说得好：“锄头是锄草的，而锄头和草是两码事，锄头和草并不长在一起。语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。”更不用说现代语言观认为语言在其本质意义上并不是工具、更不是纯客观的工具，而是人类存在的“家”、体现着人的精神世界了。（工具是外在的、客观的、可标准化的、程式化的、人以外的东西；精神是内在的、情感和个性化思维方式的、无法规范统一的、灵动的、属于情感、态度和价值观的人自身的东西。）

我们不能在做习题这样的训练和那种以学生的个人经验为基础、与社会生活相沟通的语文实践之间划上等号。语文实践的丰富性和它对语文素养生成的功用，绝不是做习题这样的训练可以替代的。从语文的人文性质加以观照，训练不太关注学习主体的情感态度，不太重视学生的个性因素，由于训练中的思维基本具有定向性和单一性，它更与通过语文实践培养创新能力的现代社会要求相疏离。在新课程理念之下，训练对人的自主发展和整体发展而言越来越暴露出它的局限性。

我在这里还要提出语文工具性目标的“人文化”这样一个问题。例如识字写字吧，通常总认为，学生从小学习认读汉字、书写汉字，是为了掌握交际工具。然而我们常常忘记，掌握了一种语言文字，其实就是学会了本民族的思维方式，就是传承了民族精神。更何况语言文字本身就是文化的组成部分，尤其是方块汉字，它属于与世界上通行的拼音文字系统不同的表意文字，这种文字的心理机制有其独特性。根据脑科学研究取得的成果，科学家把拼音文字称作“单脑文字”，而把汉字称作“复脑文字”，因为前者偏侧于人的左脑功能，而后者是左右脑并用。故而汉字的特征更多地与人右脑的空间、视知觉、图形、直觉、情感、想像等功能相联系，汉字学习大大有利于对儿童的天性和心灵的开发，这就是汉字的人文价值所在。印度前总理尼赫鲁曾这样赞美汉字：“世界上有一个古老的国家，它的每一个字，都是一幅美丽的画，一首优美的诗。”

缘于此，有的教材在识字内容上有所突破。如这样的“词串”设计：“春天  春风  春雨，柳树  小草  嫩芽，布谷  燕子  蜜蜂，梨花  杏花  桃花。”这是一个利用汉语言文字自身特点，将情感教育、审美教育融入识字教学的设计。所选都是双音词，属于二拍子节奏，而且基本押韵，让孩子在琅琅的诵读中体味汉语的音韵之美；这些词又都是春天的具象化，便于孩子把抽象的文字转化为形象的画面；更有意味的是，词与词之间不连成句子，而有间隔，这造成了 “意象并置”，实际上成为了具有意义空白的语言“格式塔”，给孩子留下了想像空间，每个孩子都可以在脑海中构建出属于自己的 “春意烂漫图”，其原理使我们想到马致远的《天净沙·秋思》。我还曾听过一堂这样的识字课：在根据教材教“日、水、木、舟、石”这几个独体字以后，老师设计了一个教学环节――请几个孩子到黑板上画画，把这几个字组成一幅完整的图画。其中有个孩子别出心裁，在一个圆圆的“日”四周，加上了一条条曲线，表示这是太阳的光芒。老师抓住这一创意，问他为什么这样画？孩子憋了半天，突然嘣出一句：“这个太阳是刚刚烫过头发的！”听课者哄堂大笑。啊，一个烫了头发的太阳！这是美妙的诗句，放在任何朦胧诗中都不会逊色。我相信，得到老师赞许的这个孩子，他学到的何止是几个字！汉字的无穷奥妙，值得我们好好玩索，汉字的审美价值，也应该得到我们的重视和发掘，由此我想，语文的工具性目标，可以努力在教学过程和教材中把它“人文”化。

三

我们语文教育界长期来还有一个认识上的误区，就是认为逻辑思维高于形象思维。在片面思想指导下，语文教学容易把复杂的对象简单化，以致陷于固定套路或程式，热衷于明确的答案和结论。这样语文课必然变得越来越缺少形象和情感，实在偏枯得很了。

在当前，形象思维能力的培养应该引起我们的高度重视。形象思维与逻辑思维不存在高低之分，在语文课程中应该提倡促进学生形象思维与逻辑思维的协调发展。有意思的是，在我们文科教师强调逻辑思维的时候，自然科学家们却在强调形象思维对培养人的创造力方面的重要作用。钱学森老在《关于形象思维研究的通信》中告诫说：“语言学的重点都是讲有关抽象思维的语言的，要研究形象思维，不能走这条路。老实讲，你们这些中文科教师，如果用语句结构、语法分析这套教学法，我看教不出有艺术思维的好学生！”我们现在开始重视创造性思维，它是多种思维协同作用的结果，尤其离不开直觉和灵感。现代物理学开创者爱因斯坦提出“想象力比知识本身更重要”，宣称“我相信直觉和灵感”，而且直言不讳地指出了逻辑思维在认识世界方面的局限性：“企图以理论物理学家所要求的精密性和逻辑完备性来重现一切比较复杂的事件，这不是人类智力所能及的。高度的纯粹性、明晰性和确定性要以完整性为代价。”（《探索的动机――在普朗克60岁生日庆祝会上的讲话》）诺贝尔物理学奖获得者汤川秀树认为，很难在科学的两种思维方法即归纳法和演绎法中发现“能够使人类思维成为真正创造性的根源何在，尽管我们很熟悉这两种方法”（《创造力和直觉》）。

如果进而从 “开发右脑”的角度来思考，那么人的右脑与形象思维的关系最为密切，右脑的开发，直接关系到人的灵感和创造力。科学家指出，作为现代高科技产物的电子计算机，它所能够替代人的只是左脑的工作，而现代社会更缺乏的不是左脑型的办事人员，正是富有创造活力的右脑型人才。一个人在儿童时期，左、右脑的功用几乎是混沌不清的，语词和图像、言语和行动、理智和情绪是自然交融的，因此儿童的心理气质是属于艺术型的。因此，小学至初中阶段是学生形象思维发展的最佳时期。但在我们小学里还在发生这样的事：一个小学生做词语填空题“弯弯的月亮    地挂在空中”，她填上了“轻盈”一词，老师判她错，因为规定的标准答案是“高高”。类似将“知”与“情”剥离，一味追求概括、追求标准化的例子还有许多。美国学者维姆萨特·布鲁克斯在《文学批评简史》中说：“随着逻辑思维的发展，语言逐渐失去了它的情感职责，它的凝聚作用日趋没落，日益走向科学化。这个剥夺过程，使语言只剩下一具无血无肉的骨架子。”语文教学如果轻视形象思维，被唯科学主义误导，教着“无血无肉”的“标准化”语言，这是多么可悲！

四

语文课程在本质上是实践的。换言之，它既不是知识课程，也不是理论课程。因此在我看来，学好语文的惟一途径是多读多写，能力和素养在日积月累中“生成”，舍此别无什么“立竿见影”、“多快好省”的捷径可走。

多读，就需要感受、体验、品味，最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受，没有这一点“入”的功夫，任何“出”，什么理解、探究、超越、创新等等，都是空话。中国的说法是只有入乎其内，才能出乎其外，至于外国人，例如著名语言学家洪堡特对我们如是说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”（《语言与人类精神》）有一种小学语文实验教材选了《在大海中永生》，写的是邓小平同志去世后将他的骨灰撒到大海中的情景。课文中有一句 “花瓣拌着骨灰”，学生经过品读，提出应该把句中的“拌”字改成“伴”字，认为这样更能表达情感。这一字之改，是学生感受、体验、品味出来的，十分珍贵。鲁迅先生在他的《摩罗诗力说》中谈到阅读中感性与理性的关系，认为没有感性作为基础的理性分析，就像“热带人未见冰前，为之语冰，虽喻以物理、生理二学，而不知水之能凝，冰之为冷如故”；让热带人了解冰的特性的最好的办法是“直示以冰，使之触之”，阅读文章亦应重视感性，“人生诚理，直笼其辞句中，使闻其声音，灵府（心中）朗然，与人生即会”。

从感性入手的途径有很多，我这里要强调的是，在中小学阶段应该加强积累和诵读（包括适当的背诵）。在我看来，采用诵读的方法，从根本上说是为了强化和延长对文本情感体验的过程，诵读是积累的好方法，是因为一旦能做到心、口相应，背诵只是其自然而然的结果，是水到渠成。鲁迅当年在《百草园和三味书屋》中揶揄那位在诵读古书时迂态可掬的寿镜吾老先生，其实未必是对他的的完全否定，鲁迅自己也从积累和诵读中得到不少益处。老一辈的学者都有这样的体会，如郭沫若说过，儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。著名学者程千帆先生也说：“背诵名篇，非常必要。这种方法似笨拙，实巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、风格、节奏等都铭刻在自己的脑海中，一辈子也磨洗不掉。因此，才可能由于对它们非常熟悉而懂得非常深透。”当然，对中小学生来说，好多名篇的深意和妙处未必都能理解欣赏，比如杜甫《绝句》，前两句“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，琅琅上口，真所谓“不识字人亦知是天生好言语”，但后两句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，“千秋”云何，“万里”怎解，小孩子岂能了了？这得有丰富的人生阅历，才能体会其中蕴涵的“思接千载，视通万里”的深层意蕴。然而，这并不影响孩子初步感受诗歌意境和声色之美。

在现代人越来越面临着精神贫困化、文化市井化和语言浅俗化危险的今天，提倡中小学生积累和诵读，更是为了给他们提供丰富的精神营养，有利于下一代的终身发展。记得有这样一个例子：有位教师小时候被父亲逼着背诵古诗，十分地不情愿，也不知什么时候背了柳宗元的小诗《江雪》。参加工作后对不理想的环境感到苦恼，就借到河边垂钓来排遣孤独，忽然，脑海里浮现出《江雪》中的诗句，于是从渔翁独钓的身影，体验了在孤独中傲然独立的精神，心中萌生了坚定不移地走自己的路的信念。这位教师从自己的亲身感受中得到体会，提出适当背诵古诗词能为提高下一代的人文素质打下基础。

多写，包括课堂上写，课外写，利用各种机会写，也包括写后的修改。我个人认为，提高写作能力也得从感性入手，而不在于掌握多少写作知识和写作规矩。小学低年级不妨注重一点口头表达向书面表达的转化，就是所谓“写话”。有一堂语文课要求学生用“发现”口头造句，一位小朋友说“我发现地球围着太阳转”，老师颔首称许；一位来自农村的孩子说“我发现老母鸡围着草窝转”，老师脸上就现出不屑的表情。其实，前者的“发现”是得之于书本的科学知识，后者表达的内容则来自于农村生活的耳濡目染，是一种活色生香的、充满着感性的、真正得自于孩子自己的“发现”。且不要小看了这一句，它与《诗经·君子于役》中描写的黄昏怀人的诗句“鸡栖于埘，日之夕矣，羊牛下来”，岂不有异曲同工之妙！这就是有创意地表达的胚胎，但我们的语文教学，或许在不经意之间扼杀了不少创造的细胞！

在写作方面，我们应该提倡“试误”教育，也就是让学生大胆地写，在不断“犯错”中学会写作。鲁迅先生在《这个与那个》中说了个意味深长的譬喻：“孩子初学步的第一步，在成人看来，的确是幼稚，危险，不成样子，或者简直是可笑的。但无论怎样的愚妇人，却总以恳切的希望的心，看他跨出这第一步去，决不会因为他的走法幼稚，怕要阻碍阔人的路线而‘逼死’他；也决不至于将他禁在床上，使他躺着研究到能够飞跑时再下地。因为她知道：假如这么办，即使长到一百岁也还是不会走路的。”对学生的写作，也可作如是观。由此我不禁想到宋人谢枋得关于“放胆文”的提法，中小学生应该先写“放胆文”，再逐步进入到写“小心文”。克服了对写作的恐惧感和神秘感，写作的天地在学生面前就会显得特别宽广。回顾自己学习写作的道路，印象尤为深刻的是在大学里，我的写作老师专门布置了课外“手记”的写作，一个景物的描写，一个生活镜头的记叙，一个思绪片断的载录，一个情感涟漪的捕捉，直至见一个人、读一本书、看一场电影，都可随意入文，老师则隔一段时日轮流抽改，有时还与我们个别面谈，他并不传授多少作文规范，但写作能力的提高就体现在这一次次具体实践中，落实在一个个运思、动笔、修润的过程中。

那么是不要知识，也不要方法和规范了？绝非此意。问题是什么是知识？有没有万试万灵的方法？我们的写作教学主要不应罗列“陈述性知识”，而应该从“程序性知识”方面多加考虑，那才是活的知识，对培养写作实践能力真正有用的知识。我们扪心自问，在自己的生活和工作中显得经常有用的知识，哪一种不是经由自己的反复实践而“内化”得来的呢？当现代建构主义者提出知识的建构性、个人性、情境性、默会性等特征的时候，我想我们对知识的看法会获得一种更为开阔的视野。

2003年11月30日（原载《语文教学通讯》2004年第1期）