语文到底是什么

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语文到底是什么

上海师范大学中文系  郭开平

关于语文性质的探讨，可谓“百家争鸣”：工具性、人文性、应用性、文学性、学科性以及综合性等，不一而足。在具体的教学活动中，由于教师对语文性质的不同理解而造成教学目的不明确，教学过程无序且低效的现象时有发生。

我们知道，从不同角度可以对同一事物得出不同深度的认识。这些认识之间并不一定截然对立，语文也是一样。因此，对语文性质认识的关键在于我们的视角应该放到哪里。

长久以来，人们将语文误认为是科学领域的一门“学科”。其实，世界上哪里有语文这样一门科学呢？没有的，绝对没有的。世界上有语言学、修辞学、逻辑学等，却惟独没有语文学。语文不属于科学领域中的一门“学科”，而是学校教育范畴中的一门“课程”。

那么，学校课程与科学学科二者之间，就没有基本相等的吗？答案是：有。比如，数学、物理等。它们就基本重合。而语文则不然。现行的中小学课程通常分为两大类：一类是学科课程，一类是综合课程。学科课程——如“物理”“化学”“历史”“生物”“数学”等，其内容就属科学中的一门学科。而另一类“综合课程”——如“自然”“科学”“社会”和“语文”等课程，则是由多门科学学科合并、汇总组织起来的。课标在关于语文性质的论述中，有一句话说得很好：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”这句话无意中触到了语文性质的要害。语文课程为什么有多重功能呢？就是因为它是一门“综合课程”。

现行的语文课程涉及的学科虽然不少，但主要的还是文史方面的内容。而历史上的语文课程则不同，它还曾有过更为庞杂的内容。比如中央苏区1934年《小学课程教则大纲》规定，初级列宁小学的“国语”，“包括政治及自然（浅易地叙述理化及生物、生理卫生的常识）……”“国语”课程竟然可以包括理化、生物、生理卫生等自然科学知识，这不是更充分地说明了语文是一门综合性的课程吗？

由此，我们可以得知，综合课程不同于单独的学科课程。它的特性不只是由学科内容本身来决定，同时也受到整个课程设计的制约。像上述的国语课，就容纳了政治、地理、历史、理化、生物、生理卫生等多门知识。显然，这样的课程是不能简单地用一个“工具性”或其他什么性来概括的。换句话说，综合课程的特性是一种“规定性”的东西，在很大程度上取决于课程编制者的意愿。在课程编制中，设计者主观上要求它在全部课程中分担什么任务，它就具备什么特性。

譬如，目前西方国家的社会中心课程派，他们搞的社会性综合课程试验，往往围绕一个社会议题进行。例如，关于水的环保问题，就可以将许多学科内容组合起来，搞成一个综合课程。里面可以有数学（关于水的一些计算），有语文（关于水的写作和讲演），有生物（关于水的性质），有物理（关于水的力学原理）等等。

因此，语文是一门“综合课程”。它包含文学的内容，就带有文学的特性；包含言语交际的内容，就带有言语交际的特性；包含道德教育、人文教育的内容，就带有道德、人文的特性等等。把握住这一点，我们就应该思考，语文作为一门“综合课程”应该包含哪些内容、具备哪些教育作用呢？在我们的九年义务教育阶段要完成哪些任务、要达到什么样的教学效果呢？是单纯的升学考试还是有更宏远的目标呢？

缘于此，我们就应该在整个教学过程中，从课程论的角度去设计语文教学，从课时安排、学法指导、学生心智发展水平、社会需要等不同层面来多角度把握语文教与学，从而使我们的语文教学摆脱盲目与无序的状态，摆脱枯燥与乏味的说教。

原载《中学语文教学参考》初中版2011年3期“卷首语”栏目

语文不是让人任意打扮的小姑娘

——《语文到底是什么》质疑

韩丛文

最近读了上海师范大学教授郭开平的《语文到底是什么》（《中学语文教学参考》初中版2011年第3期），觉得郭教授考虑问题的视角是独特的，解决问题的办法是新颖的，但得出的结论——“语文是一门综合性课程”是匪夷所思的。为正本清源，特献疑如下，以求教于方家。

首先，“语文是一门综合课程”与基础教育司的解释不一致。换句话说，郭教授的这一论断彻底推翻了官方对语文学科的定位。“分科课程与综合性课程，这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型”，①区分开分科课程与综合性课程，才能确定课程目标，才能安排课程内容。因此，教育部基础教育司对何为分科课程何为综合性课程作出了明确的答复：“本次课程改革在义务教育阶段设置的综合课程如下：（一）《品德与生活》（1~2年级）、（二）《品德与社会》（3~6年级）、（三）《科学》（3~6年级）、（四）《历史与社会》（7~9年级）、（五）《科学》（7~9年级）、（六）《艺术》（1~9年级）、（七）《体育与健康》（7~9年级）”②语文是作为分科课程与上述综合性课程共存的，课程内容也是按分科课程的主导价值——使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识来安排的。郭教授本来想通过新的视角来解决语文教育界争论不休的语文科性质问题，“从而使我们的语文教学摆脱盲目与无序的状态，摆脱枯燥与乏味的说教”，令他始料未及的是他的结论不仅无助于问题的解决，而且使语文老师更加迷茫——语文竟然是综合性课程。当然，只要结论科学严谨，不一定非要与官方解释保持一致。如果绝大多人都认为有道理的话，完全有可能变成官方解释。毕竟官方解释是众人智慧的结晶嘛。

其次，“综合课程本质上是一个教育概念，而不是科学哲学概念；它所体现的是教育文化，而不是学科文化。”②郭教授认为“对语文性质的认识关键在于我们的视角放在哪里”，问题是把本是学科文化的视角换成教育概念的视角，这样的错误置换，并没有解决语文性质问题，换言之，由错误的视角，得出了错误的结论。正因为综合课程本质上是一个教育概念，而不是科学哲学概念，所以不同的人站在不同的角度就能做出不同的综合。上述七种综合，就是立足于当前中小学教学过分注重学科教学，忽视课程结构的综合性而做出的调整。换个角度换个立足点，就会有不同的综合结果。而学科课程，强调这门学科的逻辑体系的完整性，无论是谁站何种角度都无法改变学科的逻辑体系。

第三，“语文课程有多重功能是因为它是一门综合课程吗”？语文课程的多种功能应包括：“使学生语文素养形成和发展、提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力”但后面这几种功能是语文素养的副产品，和“语文素养”根本不在一个层面上。语文课程的功能虽多，但就其本质功能只有一个就是提高学生的语文素养，其它功能是主职之外的副职。它不像综合性课程《历史与社会》那样是历史、地理学科功能的相加或综合，换句话说，是语文素养本身的特殊性滋生出后面几种功能，而不是因为学科综合派生出的功能。弄清这一点，有助于认清语文到底是什么。

第四，特例无证明力。这是众所周知的常识，郭教授却拿特例来论证结论。之所以说它是特例，因为时期特殊——1934年，地点特殊——中央苏区，学习阶段特殊——小学阶段。1934年中央苏区，当时人们的文化水平低下，受教育者水平低下是不争的事实，教育者因众所周知的原因，水平也不高。再加上即便是现在，小学阶段也以综合性课程为主。以特殊时期特殊地区特殊学习阶段的特殊要求作为论据，来证明语文学科是综合性课程，是站不住脚的。打个比方：作家和囚犯都用笔写文章，作家用文字抒情言志，表现生活，其作品是感染读者，使之与其产生共鸣；囚犯写文章是交待犯罪事实或悔过，其目的是为了交待罪过，让公检法部门依据事实为之量刑。能不能因罪犯这个特殊写作者的特殊使用，而说写文章就是为了交待罪过呢？显然不行。同样的道理，即使苏区有那样的规定——国语课程包括了理化、生物、生理卫生，也不能充分说明语文是一门综合性的课程。

第六，语文这一学科的特性是由所包含学科的特性决定的吗？郭教授认为“语文是一门‘综合课程’”。“它包含文学的内容，就带有文学的特性；包含言语交际的内容，就带有言语交际的特性；包含道德教育、人文教育的内容，就带有道德、人文的特性等等”。如果包含什么内容，就有什么内容的特性。那么语文本身还有什么特性呢？它的特性难道就是所包含内容特性的简单相加吗？“语文学习的外延和生活的外延相等”，语文包罗万象，那么语文特性，按郭教授的说法，是否也该千姿百态呢？换言之，如此简单相加还叫特性吗？现在对语文的解释众说纷纭，有人说是语言加文学，有人说语言加文章，有人说语言加文化，2006年陈金海老师又提出语文是言语文化。按郭教授的理论，根本没有争论的必要，装进篮里就是菜，你说语文包含什么，只管在语文特性上相加就得了。如此这般，语文成了让人任意打扮的小姑娘。因此，郭教授的“语文是综合性课程观”，本质上是一种和稀泥理论。

第七，这些是我们一线教师能做主的吗？郭教授语重心长地告诫我们：“我们就应该思考……在我们的九年义务教育阶段要完成哪些任务、要达到什么样的教学效果呢？是单纯的升学考试还是有更宏远的目标呢？”这些问题看起来责任重大，其实一线语文老师根本不用考虑，对于前一问，课程标准写得一清二楚，对于后一问，报刊杂志给出一种答案，局长校长要我们做另外的选择。我们听从局长校长的安排，就不符合报刊杂志宣传的新理念；我们完全按报刊杂志上去做，就有被炒尤鱼的可能。于是绝大多数扮演了两种角色，纸上谈兵的时候，是“更宏远的目标”；实际操作的时候，是不折不扣的应试教育。让老师们考虑自己无法做主的事情，考虑不用考虑的问题，不能不说这是一种误导。