管建刚和他的语文教学

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弄潮儿再向潮头立

——管建刚和他的语文教学

□潘新和

1

管建刚不是个老实人。他的不老实，恰是因了他的灵慧。在教学上，他天生不消停。

他的“以投稿代替作业”的写作教改，把作为权威象征的教材，随手撂一边去，一心一意经营自己的一亩三分地：“班级作文周报”。学生的写作热情、激情被点燃了，枯燥乏味、死气沉沉的写作教学，被捣鼓得风生水起、生机勃勃。

过去，我们把学生从喜欢写变得不喜欢、讨厌写，现在，他不但使学生不畏惧写，而且痴迷于写。他似乎轻而易举地实现了语文界的梦想：变“要我写”为“我要写”。

这一成功的秘诀，是言语生命动力的激发。他懂得，让学生意识到写作带来的荣耀与愉悦，比什么都强！只要他们想写、想学，喜欢写，多读多想多写，迟早会写好的。

可见，教好写作并不难。写作教育之道，就是懂得言传身教、因材施教，懂得为学生的自由言说加油鼓劲。只要学生想写，就意味着教学的成功。言说欲、表现欲、自我实现欲，人皆有之，教师需要做的，无非就是将它们唤醒、激发、释放出来。

2

管建刚把准了写作教学的“脉”，革了它的“命”，把大家几十年想办没办成的事，干脆利落地办成了。大家还没有缓过神来，他又立马对阅读教学下手了。对阅读教学他早就虎视眈眈，只是没腾出手来。现在，大约他觉得写作教改差不多了，该出手了。

过去，大家都只认他是写作教学名师，不曾想，他几节“阅读”课上下来，让不少阅读教学名师大跌眼镜，后脊梁冒冷汗了：他是要革阅读教学的命呀。

其实，清醒点的，或读过我的《语文：表现与存在》的，这种危机感早该有了，到现在才冒汗有点晚了。

以为阅读就是读懂、理解，却不问读懂、理解了干嘛，这样的阅读不是瞎读吗？读得再多，再“好”，再细，顶多就是成就一个孔乙己似的书呆子。这只是满足一种“占有欲”，只会把人读废了，不读也罢。只是停留于读懂、理解，不论怎么读、怎么教都是低效、无效甚至反效的。不明白为什么读，不论是花哨阅读或本色阅读，多元解读或一元解读，天马行空或文本细读，都同样是浪费生命。

就文本教文本，教得再卖力、再艺术、再别出心裁，也是死路一条。长期以来语文教育少、慢、差、费，就是这么捯饬出来的。

在我的词典里，语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学：一切语文课，都是写作课。表面上是阅读课，骨子里必须是写作课。

3

明白了这一点，语文该教什么、怎么教就有谱了。

道理很简单：一个人的语文水平，主要看写作水平。说一个人语文学得怎样，首先就是看他文章写得怎样——写得好，就是语文好；写得不好，就是语文不好。既不是他书读了多少，读得怎样，也不是他听、说的水平如何。读得再“好”，要是写不好，能说语文好吗？要是写得不好，也不可能真正读得好。

离开了“写”，说“读”得怎样，阅读课教得怎样，这是一个“伪命题”。

朱光潜先生说，在读写上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不会“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是说，二者是不对等的，写作能力大于、高于阅读能力。

会读未必会写，会写一定会读。阅读能力没法决定写作能力，写作能力则涵盖了阅读能力。因为，阅读是二度创造，写作是一度创造；阅读是非产出性的，写作是产出性的。写作的要求高于阅读的要求。这表明了，阅读是矛盾的次要方面。指向培养写作能力，就抓住了矛盾的主要方面。抓住了语文教育的矛盾的主要方面，一切问题便迎刃而解。

一个人写作很差，你能说他语文很好吗？书读得再多，再能说会道，也不意味着他语文水平高。读、听、说的能力，必须要转化成写的能力，即言语想象力、精神创造力，才是语文教学的目标所在。

阅读不是一种独立的能力，它只是写作能力中的一个因素。阅读是“前写作”，阅读是手段、过程，写作才是目的、归宿。

语文成绩关键看写作，写不好，便可以一票否决的。试想，一个高中毕业生不会写文章，一个中文专业的毕业生文笔不行，说他语文怎么怎么好，谁信？

写作能力是语文的核心能力，核心竞争力。

因此，以下位的低涵盖性的“阅读”为“本位”是错误的，以上位的高涵盖性的“写作”为本位，才是应然的选择。

事情的荒谬在于引车卖浆者都能想到的，可偏偏许多语文教育专家、名师就是不明白。多少年了，语文教学是“为读而读”的一统天下。在大家的观念里，语文教材，等于课文；教语文，就是教课文，教阅读；教阅读，就是教解读、读懂文本。一篇课文嚼来嚼去，嚼得连自己都反胃，还要地老天荒地嚼下去。

没人问为什么，只因历来如此。

于是，在各种会上，我不得不不厌其烦地讲：教语文，本质上就是教写作，所有的语文课都是写作课。

就这么费了老大劲不厌其烦地唠叨，快成祥林嫂了，我怀疑，恐怕还不一定能将语文界从阅读本位的大梦中摇醒。

4

“昏睡百年”，是到了该清醒的时候了。该来的，迟早总要来的。使我信心陡增的，是管建刚的几堂课。俗话说，堡垒最容易从内部攻破。直到管建刚冷不丁出现在阅读课上，大家才突然意识到出事了：狼来了。

对许多人来说，我的理论，只是纸上谈兵、隔靴搔痒——我爱读不读，爱听不听，管得着吗？又不是“课标”、教材，你奈我何？管建刚的课就不同了，上手就把老一套的阅读教学模式给掀了。言传身教、耳提面命：那样不对，要“指向写作”，每一个环节都要落在写作上，要这么落在写作上。必须的！

管建刚知道，要治标先治本。关键是改变阅读观念。

我欣赏他这样的认知：“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质。他要让大家明白，语文学习者的专业阅读，与一般人的随意阅读有什么不同。

“指向写作”，是他的阅读教学的基本诉求。没有这个目标，阅读教学就像脱缰的野马，看上去跑得挺欢的，但只是兴之所至的瞎跑、假跑，转眼便不知所终。

以往主流的语文教育家有一个共识，我称它为“阅读独立目的论”。就是认为“阅读本身也是一种能力”。意思是阅读未必都要为了写作，可以“为读而读”，专门培养阅读能力。这一经不起推敲的肤浅认知，不期然而然，成了阅读教学止于“吸收”——读懂、理解的理论背景，影响了我国语文教育大半个世纪，成了语文教育低效、无效的主要原因之一。

叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读，“阅读是写作的基础”，但是，语文界有些专家、名师偏偏不认这些，只认“阅读独立目的论”。这不奇怪，因为为写作而读，毕竟比为读而读难得多，怎么读不是读，二者相权取其“易”。

——既然阅读也是一种能力，阅读不一定都是为写作打基础，那我教阅读，就为了培养学生的阅读能力不成吗？

我们的回答：不成！没商量！就是专家、名家这么说也不成！在语文教育中，“阅读独立目的论”是站不住脚的。

他们的错误，是没有意识到语文课上的阅读与普通阅读的差异。抑或是明明知道，存心装糊涂，就仗着“阅读也是一种能力”，赖在“为读而读”的泥坑里打滚，死活不起来。

管建刚，看到了这一点，轻轻把这层窗户纸给捅破了，让大家看到语文教育中的阅读的真相，因而很了不起。

5

语文课程中的阅读不是目的，写作才是目的。“写作能力是语文能力的综合体现”，所以，一切语文能力的培养，都必须为写作能力的培养服务。

管建刚不是从日常普通阅读的常识出发，而是从语文课程的层面看这个问题，因而，这一认知是深刻的，超越了许多大师、专家、名师的“见山是山”的陋见。

他的“指向写作”，实质上便是要颠覆“阅读独立目的论”。他知道，光从教学实践上进行探索是不够的，重要的是，要把道理说清楚，要澄清以往阅读教学便是“读懂内容”的错误观念。

“指向写作”，是管建刚给阅读教学、语文教学，给语文教育专家、老师们，开出的一剂良方。他将阅读教学的重心，从解读“写什么”转向探究“怎么写”。这是阅读理念上的一大突破。

他认为，这种隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻一条不为人知的密道，充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读上的新鲜感。探究内容背后的“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”，这才是阅读教学的关键。

相对而言，读懂文章字面的意思，这不难。需要的只是咬文嚼字的功夫。要读懂这些文字是怎么写出来的，读出作者写作运思的过程，却很难。这需要想象力，需要凭借自身的写作经验。“指向写作”的阅读，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因为，只有让学生进入作者的写作过程，才能真正悟到“写”的奥秘。否则，都只是在文字迷宫中瞎转悠。

6

文章，是写作的成品，它并没有告诉我们作者为什么要写这些内容，而不写那些内容；为什么要这么写，而不那么写。“指向写作”的阅读，最需要揭示的，就是作者的写作心理过程。因为，了解作者写作的心理过程，能直接对学生的写作心理产生影响，对他们的写作学习最有助益，最有示范性、启示性、可借鉴性。

管建刚艰难穿越了解读文字的屏障，试图走近作者的写作运思，走近写作心理的动态过程。

他的“指向写作”的阅读教学，最关注的是从文本中读出“怎么写”。在“怎么写”的探究上，他最为关注的是作者是如何“构思”的。写作构思，是最重要的写作行为之一，是以往阅读教学的死角。探求作者是如何“构思”的，就是将文本还原到写作行为过程中，让学生感受到作者为什么要这么写，而不那么写。这对学生写作将产生直接的借鉴作用。

写作，从表面看，似乎是一个文字“表达”行为，写作不就是动笔（含动手打字）写吗？因此，不少人以为“写作”即“表达”。其实大谬矣！“动笔写”之前的准备，比“动笔写”重要百倍。

“指向写作”的阅读，不是只考虑作者“表达”了什么，而要考虑作者是怎样一步一步地逼近“表达”、实现“表达”的。“表达”不等于写作，它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。不能不管“水到”“瓜熟”的漫长的孕育、成长过程，只管“渠成”“蒂落”的最终成果。“过程”决定“结果”。了解“表达”什么，只是“知其然”；了解写作行为发生的一系列的心理过程，才是“知其所以然”。“知其所以然”，才能有效迁移到学生的写作行为上。

7

从阅读视角教学，一般主要是弄懂“段意”，即便分析如何写，也是为了弄懂段意，侧重于内容的了解。而着眼于“学写”，则进入到实际写作的“篇章”构思，引导学生领悟作者的“段”是怎么写的，为什么这样写。我们可以怎样写，或应该怎样写。

“阅读本位”教学，关注的是文章的个性特点，而“写作本位”的教学，关注的是写作的共性特点。不论是学习构思，还是培养文体感，都是立足于发掘普遍性的写作规律。只有提炼出写作的共性特征，对学生的写作才有指导意义。

管建刚“指向写作”的阅读教学，老师的设计固然重要，值得关注的还有背后的学生学情因素。

考虑学情，主要考虑的不是学生阅读理解上的学情，而是他们写作实践中相关的问题状况。就是管建刚所说的“迫在眉睫、亟须解决”的问题。文本中的独有的秘妙，未必同时也“切适”学生的写作学情，因此，应服从于学生写作学习的需要，来确定阅读的教学目标，教学重点、难点。

“指向写作”的教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。这就既要在每一篇课文中寻求“切适学生的‘点’”，又要作统筹规划。从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化语文——写作教学目标。要尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。

这有很大的难度，需要很高的教育智慧。

8

管建刚“指向写作”的阅读教学观，这几堂公开课，由于尚属初创，虽出手不凡，但难免粗疏与不足。这很正常。他用实践告诉我们，阅读要“指向写作”，这就够了。即便他“由读导写”的舞姿还不是那么潇洒自如，甚至还有点稚嫩笨拙，也比在“为读而读”“读懂”思维下的娴熟与惊艳，更有韵味与活力。

过去的阅读课垂死，新的指向写作的阅读课，凤凰涅槃、浴火重生。

管建刚的“写作本位”探索，代表了语文教育的希望与未来。

我们要习惯管建刚的不安分。不安分才是管建刚。