对教育与生活关系的思考

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对教育与生活关系的思考

摘  要：教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。但在教育改革过程中出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论解说教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于人的生成性，还教育以生活的本性和充满智慧挑战的特点，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。

关键词：教育与生活；生活世界；教育功能  

  

作为维系社会和人的发展所必需的教育，不能脱离生活而孤立地存在。“一切历史的第一个前提”就是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。[1]即便在原始时期，“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备。”[2]因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”[3]在质的意义上，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。

教育与生活的关系历来是争论不已的重大课题，任何试图发挥影响的教育理论都无法回避它。每每教育发展处于某个关节点时，这个与教育实践及理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。厘清教育与生活关系的轨迹，对于推进素质教育、深化教育改革有着重要意义。

一、生活世界及其对教育的影响

出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑，胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。在他看来，生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其他世界得以生成的起点和源头，强调其价值意义和人对经验世界的反思、批判。[4]海德格尔认为，存在总是存在者之存在，只有通过存在者才能理解存在，但并非所有的存在者都能做到这一点，只有某种特殊的存在者才能通向存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“此在”的本质是生存，而生存是世界之中的生存，是“在世之中”展开其生存的。“在世之中”是“此在”的日常存在状态，或者“此在”的日常生活。[5]维特根斯坦认为，生活形式是人们在特定时代的生活方式，是以一套语言游戏规则为基础的交流活动。[6]生活形式就是语言形式，二者都是指按照一定的游戏规则所进行的活动，只不过前者强调语言的社会性和习俗性，而后者则强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯十分重视胡塞尔的“生活世界”理论，并进一步提出了交往理性的概念。在他看来，生活世界是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的领域”，是人们在交往中达成相互理解所必需的共同的背景知识。[7]而生活世界的合理化过程，就是作为生活世界之基础的交往行动的几个向度在社会层面上的分化过程。一个合理的交往过程，是发生在已经具有这些能力的人们之间的过程，是这些人们通过这种交往而获得学习新的东西、相互理解各自观点和愿望，并协调各自行动的过程。交往活动表达着生活世界的内容，生活世界组成交往活动的背景。离开生活世界，交往活动无法进行。

上述思想家用生活世界价值信念对如何摆脱现代社会和现代人所面临的危机提供了前瞻性的学术引领，从多角度揭示了生活世界的价值。尽管生活世界对于人的发展有重要的价值，“回归生活世界”也是为试图摆脱技术理性的束缚而做出的努力，但当把这个认识引入到教育认识中时，需要对“教育回归生活世界”的命题在教育哲学的意义上进行再概念，对生活与教育的关系做具体分析。否则，“教育回归生活世界”这一命题将会流变为一句无实体内涵、无法操作，甚至肆意贬低学校教育价值的观点的口实。对于生活，可以从三个之于教育具有不同意义的方面来审视它。

第一，生成人与社会的一切可能性之本源的生活，亦即胡塞尔所说的“基底世界”。它是先于日常生活世界的“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，是一切可能性之源头。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清。胡塞尔认为，这是作为奠定理性认识在内的自明性基础的通道，并且奠基着科学。他说，“只要我们不再陷身于我们的科学思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入这个——主观、相对的——生活世界之中。”[8]只有通过它，才能揭示事物的意义和价值。这个意义的生活之于教育的价值更多是在方法论上的，即通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法，中止把生活或教育当做是有某些确定的、稳固的事物组成的那些观点，不再从先验的本质出发寻求教育的价值和意义，而是从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和体制化社会扭曲的教育价值观转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，还教育以变化的本性。

第二，事实性的、被知觉的日常生活。这是事实性的日常现实世界，但它不是从来就有的，也不是“天然”的，而是人类实践活动的产物，是经过实践活动积极能动地改造过的生活。这个意义上的生活，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的种族生活，也包括当下创造的生活。其作用在于，它既是每一代人得以安身立命的先决条件，也是教育得以展开的客观物质条件。这个意义的生活为教育实现使每一代人得以从前一代人的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提，是人和教育获得某种发展的可能性的条件。由于这个意义的生活具有现实性，使其在奠定人和教育生存的现实基础的同时，以潜移默化的方式规定了人和教育未来可能的发展方向和范围，观照、检验、传递着教育，表明生活世界是教育问题的来源，同时也是教育问题的归宿。以往，对这一意义的生活之于人的发展的影响的关注和研究不够，未能充分地挖掘其为人的发展所提供的必需的基础性支撑功能和所提供的可能的发展空间。

第三，每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界中通过自己的创造性实践所开拓出来的新的生存和发展的疆域，具有鲜明的个体色彩，这也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。它是在日常意义生活的基础上，个人凭藉自己的主观能动性、在时代所能提供的“现实性”的基础上所拓展出来的生存和发展空间。这个意义的生活之于人的发展的价值提供了无限的发展可能性，充当着日常交往活动的背景，对人的发展具有最为重要的价值。这个以人自身的努力为条件而拓展出来的空间千差万别，呈现着丰富多彩的景象，反映着个体的实践能力。因此，教育的价值就在于通过全面提高人的素质、培养其创新能力和实践精神来拓展这个空间，从而获得更大的自由。

通过以上讨论可以看出，作为精神活动的教育无论如何不能离开生活而存在。作为有独特价值属性的人，在其生命中存在着内在的、不愿臣服于各种主客观异己力量的束缚的冲动，他时刻试图超越和摆脱其制约，走向自由、自觉的境界，进而实现自己。正如有学者所揭示的，人至少要做到三方面工作。一是对“尚未生成的可能性的疆域”的遐想和设计；二是对“现有的造物(包括自然存在物和人的造物)的自在性和异己性”的文化批判；三是对主体自身的文化批判，使之得以自我觉醒。[9]而这些工作都需要通过教育并藉此拓宽自己的生存空间来实现。人不会被动地顺应生活，而是必然会积极主动地在超越和开拓中去适应生活。以往的教育过多地顺从了社会体制化的要求而淡漠了对生活的创造，它多被理解为是使人顺应环境、顺应给定性的活动，失去了其本有的文化批判性，“教育回归生活世界”的价值诉求正是要纠正这一点。据此，这一命题有两重基本含义：一是在价值取向上，教育要以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。另一方面，是通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。

二、教育对回归生活世界的回应

教育是以服务于人、以实现人的某种价值目标为旨趣的活动。从奠基性的立场来看，它源于生活，无可选择地要以一定的社会历史条件作为自己存在的前提，并以此作为自己的内容。而作为具有巨大能动性的教育，又能够相对独立于影响其存在的一定的社会历史条件，以自己独有的功能充分利用一定生活所提供的物质和精神方面的条件来实现人的发展，并在这个过程中实现着自身的改造并改造着影响其存在的一定的社会历史条件，最终也以生活为依归。因此，生活世界理论强调的是不要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，教育就不是对人生意义的挖掘，而是以外在于人的存在及其运动作为自己的活动领域。相当一段时期里，作为一项既定的社会活动的教育总是从某种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想的个体，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[10]，坚持某种外在的目的论来理解教育，未能看到教育的生活存在。而离开生活的存在性来认识教育，就必然或多或少地使教育带有功利性，对人的发展带来直接或间接的负面影响。教育回归生活的核心旨趣就是要摆脱外在力量的束缚和功利性，而只有关注生命、关注生活的教育才能做到这一点。“教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。”[11]依照《学会生存》一书所描绘的原始社会的教育写生图，与生活的图景相一致的教育实质上就是自我教育，与学习是一个问题的两个方面，而不是相互影响制约的两极。此时，教育活动完全融入直观、确定、整体的生活世界之中，这就意味着在一个全新的视野中去把握教育。对教育而言，就是追寻智慧、回归生活。据此，对于教育与生活世界关系的理解要把握住以下几点。

第一，以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。长期以来，在工具理性的制约下，生活的意义被界定在对某种外在生活样式的依从上，教育的规定性是从外在的、抽象的、绝对化的观念中获得的，结果是教育与生活及其关系被模式化。为了纠正这一点，胡塞尔等人以现象学的方法对生活世界做了深刻的论证，为正确合理地把握教育和生活的关系奠定了理论基础。它的意义在于引导教育要深人反思制度化对其带来的负面影响，摆脱种种外在力量对教育的束缚和在体制内生存所不可或免地带有的功利性。教育的对象是人，而人的发展潜力和可塑性是无限的。随着知识转型，教育的实践特征愈加明显，从而也愈加证明人是在实践中提升其价值的。因此，关注人的全面发展并不是空洞虚幻之物，而是具体和现实的，表现为教育对现实生活的关注，致力于使人生活得更美好。关注生活的教育是具体的，但具体并不意味着低俗或简单，相反，教育的崇高理想和追求点点滴滴地渗透于其间，并具体地体现在教育活动过程中。失去了这一点，教育就失去了灵魂，它就必然成为纯技术的、模式化的活动。在这层意义上，教育是一项充满挑战、具有强烈“乌托邦”情结的活动。

第二，以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动，具有历时性和非逻辑性，这也是教育的存在方式。怀特海曾对教育做了这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[12]他强调对教育的把握不能囿于某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑之中，而要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的丰富多彩性，揭示生活的流变性和生活情景的不确定性。生活的本质是不断地适应和创造，作为适应和超越生活的手段的教育也是如此，教育活动的这种规定性只有在实践的情境中才能把握。如果从外在的、抽象的、绝对化的观念出发审视并规定教育活动，就势必扭曲教育的价值与功能。从生活的观点来看，教育是人们在具体的情境中不断实践、不断交往的活动，情境的变化不居决定了它的创新性、情境性。如同马克斯?范梅南所指出的，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，不能对其进行概括，因为“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力……教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找”[13]。

第三，以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。正如生命不是预设的一样，教育也不能是事先预定好的活动，相反，在一定情境下的协作、讨论、交流、互相帮助等活动是人得以成长、知识的意义得以生成的基础。换言之，教育不仅仅是“看”与“思”，也不仅仅是传递人类文化，更重要的是，作为实践性、建构性的活动，教育通过被纳入到人类实践体系之中重构着我们的生活。每一个人不仅存在于教育活动中，而且也是实践性地改变着教育，进而改变着人本身。依照建构主义，生活是不    同主体展开活动、相互交往的产物。因此，它强调通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与社会等因素之间互相转化，也强调通过主观知识与客观知识的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。如是，教育认识就不能仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教育的模式，阐发出被传统理性主义教育观和语言分析模式遮蔽下诸如教育智慧、具体的教育情境和本土化、个别化的教育知识以及教育活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。

近年来，随着教育改革的深入，“教育回归生活世界”的理念使人们深入地看到了教育许多被漠视的价值和功能。转变教育思想，改善教育行为成为当今教育改革的热点。然而，在这个过程中也出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论来解说教育问题，或在尚未深究生活这一范畴的内涵的情况下就言说“教育要回归生活世界”的现象，在理论和实践中产生了混乱，也引发了诸多忧虑，这是值得我们反思的。“教育回归生活世界”并不是要把当下的生活不加选择地照搬到学校，更不是要使学校教育“返祖”。如果对学校教育的认识过于浪漫，在理论上会弱化学校的社会功能，在实践中会消解学校的边界，使学校失去其专门机构的特点，学生学业标准也将在低水平上徘徊，在理论和实践上都会带来负面影响。

综上所述，作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，如同《学会生存》所引用的普雷姆?柯帕耳的观点那样，“现代教育的实质在于追求良好的生活质量……影响一个人内心精神状态的教育革命，堪与人类在外界空间的那些眼花缭乱的成就相比”[14]。为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，“教育回归生活世界”强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。再次，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识“授一受”的模式转换为基于真实情境的交往活动。

注释：

[1]马克思恩格斯选集(第一卷)[M]．北京：人民出版社，1972.32．

[2]S．E．佛罗斯特．西方教育的历史和哲学基础[M]．北京：华夏出版社，1987.14．

[3]筑波大学教育学研究会．现代教育学基础[M]．上海：上海教育出版社，1986.14．

[4][8]胡塞尔．欧洲科学的危机与先验现象学[M]．上海：上海译文出版社，1988.461、133．

[5]海德格尔．存在与时间[M]．北京：生活?读书?新知三联书店，1988.52

[6]维特根斯坦．哲学研究[M]．北京：生活?读书?新知三联书店，1992.83．

[7]哈贝马斯．交往行动理论(第2卷)[M]．重庆：重庆出版社，1994.165．

[9]衣俊卿. 马克思思想: 人之存在的文化精神[J] .中国社会科学，2001，(3)．

[10]底特利希·本纳．普通教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．2．

[11]Ａ．J. 汤恩比，池田大作．展望二十一世纪——汤恩比与池田大作对话录[M]．北京：国际文化出版社，1985．

[12]怀特海．教育的目的[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002．146．

[13]马克斯·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M]．北京：教育科学出版社，2003．27．

[14]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天[M]．上海：上海译文出版社，1979．61．

来源： 《教育研究》2007年第8期 作者： 刘旭东