教育评价是根据一定的教育目标，运用一切有效可行的技术手段，对教育活动的效果和影响进行价值判断的过程。教育评价的重要性体现在：哪里有教育活动，哪里就需要教育评价。当前，社会对人才提出的要求导致了教育目标的泛化，这给教育评价带来一定的难度和挑战。因此，我们需要从教育评价的产生和发展中获得一些启示，冷静思考教育评价该何去何从。
1 教育评价理论的发展与前沿研究
这里介绍印第安纳大学教育学院的E.枯巴（Egong Guba）教授和维德比尔特大学高等教育副教授Y.S.林肯（Yvonna Session Lincoln）的四代教育评价理论。他们出版了名为《第四代教育评价》的专著，系统地阐述了第四代教育评价理论的基本观点和理论框架，引起了美国乃至全世界教育界的震动。
1.1 第一代评价理论
时间在1900—1930年左右。这一代评价理论的标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。第一代评价理论把学校看作“工厂”，把学生看作“原料”与“产品”。他们象对待工厂产品质量规格一样，严格地测定学生的各种心理品质，并给予精确的指标。在这个时期，教育评价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的一些心理机能与特征。最流行的工具为“智力测验”。在当时，“智力测验”成了衡量学生一切的标准。在这一代评价理论中，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也仅仅是“测量技术员”。因而，这个时期在评价历史上亦称评价的“测量时代”。
1.2 第二代评价理论
时间大约在1930—1940年前后。其特征是对“测验结果”作“描述”。在这个时期，教育评价领域所作的代表性工作是泰勒等为首的“八年教育研究”。这个时期的评价目标已不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生最有效。测验虽然也是一个很重要的工具，但已不是唯一的评价手段了。评价者也不再仅是“测量技术员”，更主要的是一个“描述者”。这个时期还出现了今天我们十分熟悉的“形成性评价”，同时，这个时期也被成为“描述时代”。
1.3 第三代评价理论
时间大约在1950—1970年。“判断”是这个时期评价理论的特色。前两代没有涉及“价值判断”这个问题，但是第三代评价不仅把这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作中的关键。评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。这个时期也被称为“判断时代”。
1.4 第四代评价理论
八十年代从美国兴起，这个时期的教育评价提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。
1.4.1 第四代教育评价的特点
共同建构
它把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这样大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。
全面参与
主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。“全面参与”观点的最大贡献在于它把评价过程的控制特点与评价对象伦理要求成功地协调起来。在物理学中形成和发展起来的实验技术，其最根本的特征就是控制对象的条件，获得自然条件下不能获得的观测结果。但实验技术在教育领域却碰上了难以解决的矛盾：教育对象是人——学生。试验者不能像物理学家对待试管那样看待学生。“全面参与”思想通过调动对象主动性、主体性的方法来弥补试验控制性对对象伦理上的侵犯。
多元价值
在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开。
1.4.2 第四代教育评价的不足
当然，“四代评价”并不是完美无缺的，它有些看法也是很片面、不够科学的：
（一） 对待前三代评价理论态度上缺乏辨证的观点。第四代教育评价在反思传统评价理论时，指出了它们存在的许多问题和不足，但在批判这些理论的局限与不足时却简单地对之采用了全面否定的态度。
（二） 宣称其方法为“建构主义方法”，认为其哲学基础为建构主义的交互作用与相对主义本体论。以前的教育评价的理论基础是机械唯物主义，本来“四代评价”对其评价是很科学很客观的，但从批判实证主义的不足到完全信奉建构主义的相对本体论，排斥世界客观性，“四代评价”创立者竟跌进了自己思维定势的怪圈之中——使其陷入唯心主义泥淖。
（三） 其他方面的不足：标准的相对性、延长评价工作时间以达到“共构”的目的等。
2 教育评价模式的发展与前沿研究
2.1 西方教育评价模式的发展
2.1.1 行为目标模式
20世纪30年代由美国教育家泰勒（Ralph.W.Tyler）提出，故也称为“泰勒模式（Tyler Mode）”。这种理论把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划的目标用可以观察测验的学生行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。
2.1.2 决策中心理论派CIPP模式
以美国斯塔弗尔比姆（L.D.Stufflebeam）为代表，1966年提出。这种理论认为评价不应局限于确定目标达到程度，重要的是为教育决策提供信息，他们提出了评价类型与决策类型相对应的思想，每一种评价类型相对于一种决策类型：
背景评价为预期结果的决策提供信息
投入评价为预期方法的决策提供信息
过程评价为补救方法的决策提供信息
结果评价为最终目标的决策提供信息
决策中心理论概括反映在CIPP评价模式中。
2.1.3 目标游离模式
形成于20世纪60年代，以美国斯克里文(M.Scriven)为代表。他们认为，实际进行的教育活动，除预期效果之外，还会产生各种非预期的效果（或副效果），这种副效果的影响有时是很大的。为了能全面地评价教育活动的效果，他们主张不把预定的评价目的告诉评价者，以利于评价者搜集全部有关方案和计划信息，对教育活动作出全面的评价。
2.1.4 应答模式
1973年由Stake提出。以问题、特别是以直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题为评价的先导，通过评价与被评价各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望、对教育的方案作出修改。
2.1.5 对手模式
形成于20世纪70年代初期，以美国欧文斯和沃尔夫为代表。他们认为要揭示方案正反两方面的长短得失，教育评价应仿照一些国家法庭调查的形式，让正反双发充分陈述自己的观点，展示自己的证据材料，采取准法律过程评委会审议的评价。这种理论十分重视听取相关教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对意见，在互相诘问中掌握更多真实可靠的材料，使评价充分反映各方面的意见，从而提高评价质量。
2.2 我国教育评价模式的新发展
我国教育评价理论工作者借鉴国外教育评价优秀成果，联系本国实际，以马克思列宁主义认识论、价值论和方法论为基础，运用系统科学、逻辑学和现代数学，探讨了教育评价的基本属性，提出具有本土特色的教育评价模式。
2.2.1 导向素质教育的三分合评价模式（湖南）
教育评价的最基本的功能是导向。教育评价既能把学校教育导向“应试教育”，也能将其导向素质教育，关键在于教育评价的不同样式。我们根据教育评价学的原理，以长沙麓山国际实验学校评价实践为基础，构建了一个具有指导性、操作性的导向素质教育的“三分合评价模式”。
“三分合评价模式”的“三合”
“应试教育”的评价目的、评价标准、评价主体都是单一的；而素质教育的评价目的、评价标准、评价主体则是多元的、复合的，它们都体现“三个结合”：
1．评价目的的三结合：全体、全面、主动发展，即少数尖子到全体受教育者、单一智育到全部领域、共性标准加因材施教的个性发展标准；
2．评价标准的三结合：个体、团体、社会
3．评价主体的三结合：学生、学校、家庭
三分合评价模式”的“三分”
“应试教育”的评价在内容上偏重知识，忽视能力和素质；在过程上重视结果的总结，忽略初始的安置和目标的形成；在作评价结论时使用单纯的分数，缺少生动具体的语言文字。这样的评价单一而笼统，消解了评价固有的丰富内涵。导向素质教育的“三分合评价模式”则对评价的内容、过程、结论各作3方面的分解，恢复评价内涵的丰富性，为全体学生的全面发展、全程发展提供具体的可操作的导向。
1．评价内容的三分项：知识、能力、素质
2．评价过程的三分段：安置、形成、总结
3．评价结论的三分等：合格、良好、优秀
2.2.2 两系三维复合评价模式（湖南）
湖南汨罗促进素质教育建立了强化整体功能的两系三维复合评价模式。
所谓“两系”，是指影响、制约教育发展的社会系统评价与教育系统内部评价。“三维复合”，是指教育评价手段中的三个主要因素，一是评价指标体系与管理目标体系完全复合；二是评价方法、技术与管理方法、技术完全复合；三是评价结果处理与管理调控完全复合。
从整体看，此模式的操作与一般评价基本相同，虽与行政管理完全复合，但操作上仍有鲜明的个性：
（一）依据教育改革与发展需要确定评价指标。
（二）与工作过程同步的评价过程。
（三）充分利用和适度强化的评价结果处理。
另外，此模式还有八个显著的特点：（１）同步性。（２）民主性。（３）关联性。（４）封闭性。（５）滚动性。（６）统一性。（７）简约性。（８）权威性。
2.2.3 教育型目标调控模式（北京）
以形成性评价和自我评价为中心而构成的一种教育评价范式。“教育型”表明这种评价模式的指导思想是着眼于教育，通过评价使评价对象受到教育，从而自觉的改进和完善自己的教与学活动，以达到预期的目标。“目标调控”反映教育评价的结构、功能、过程和手段。“目标”是评价的基础，体现社会、国家政治、经济发展需要和人的身心发展的要求；评价目标在满足社会发展需要的前提下，重视人的身心发展，在人身心发展中满足社会的需要；在统一性下重视差异性，在差异性中实现统一性。“调控”以反馈为机制，是实现评价目标的主要手段。重视形成性评价和自我评价，强调评价对象自我完善，自我改进，自我提高的作用。同时重视领导部门的具体指导与宏观调控。
2.2.4 指标量化评语描述模式（河北）
依据教育方针制度评价目标，逐级分解取得评价指标，筛选、归类合并、排列层次，确定权重形成指标体系，形成以评语描述为主包括量化等级的评价结论。这一评价模式把绝对评价与相对评价统一在同一评价过程中，既要看评价对象完成教育任务的过程达到评价指标的程度，又要对评价对象的工作结果达到预定目标的程度作出评价，并在同一质群体中进行比较，排出先后。
2.2.5 协同自评模式（上海）
在确立被评价者的主体地位和肯定其个性特征的基础上提出，以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列评价活动的评价范式。特点：
1) 被评价者进行真正的自我评价活动，表现在具有自主性、自律性、自控性、自励性、自信心等行为和心理特点；
2) 被评价者和评价人员在评价活动中建立起民主、协商的关系；
3) 协同自评使个体内差异评价与目标参照评价的不同参照评价标准通过协同作用统一起来。
2.2.6 两体一制模式(湖北)
湖北黄石提出的“两体一制模式”是学校教育评价的一种规范式样，是理论研究和实践的产物，指标体系、方法体系和评价制度三大要素构成。三大要素性状及其相互联系，体现了学校教育评价的特征和内在规律。指标体系是对学校教育目标加以具体化、系统化后而建立的关于教育评价的一种有重点、成序列、有结构的量标系统，它是开展学校教育评价的尺度和准则，是一把度量评价对象性状的“标尺”。方法体系为运用指标体系这把“标尺”去度量评价对象的性状，进而形成价值判断提供了技术和手段。评价制度则以原则、规范、规划、计划、政策、条例、规定等法规性、行政性、科学性、经验性的管理手段制约和规范评价者和评价对象的行为，通过组织、协调、控制和促进，使评价工作按规定的程序，有规律地进行，确保评价目的的实现。
“两体一制”的特点：（1）立体空间模式。指标体系、方法体系、评价制度建立一个空间直角坐标系。用指标、方法平面；指标制度平面；方法、制度平面等三个坐标平面划分为八个子空间构成。任何特定目的和特定类型的学校教育评价的项目，都可以用该空间的点集表示；（2）符合社会主义中国的国情。能较好的制约评价活动中人为阻碍和心理障碍，可较好地排斥或弱化先验性、随意性评价行为对评价信度、效度的影响，较好地区分了科学的教育评价与经验性教育评比、教育检查、教育总结的差异。
3 教育评价领域中注入的新思想
3.1 多元智能理论
多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)，简称MI，是世界著名发展心理学家、美国哈佛大学教授霍华德•加德纳(Gardner.H)于1983年提出的。它是一种全新的有关人类智能结构的理论。这一理论向评估学生智力的传统观念提出了挑战。加德纳认为:“智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。”人的智力结构至少由七种智力要素组成：即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能和自我认识的智能。随着研究的深入，1996年，加德纳在七种智能的基础上又提出了第八种智能，即自然观察者智能（Naturalist Intelligence）。自然观察者智能指辨别生物以及对自然世界的其它特征敏感的能力，表现为对物体进行辨认和分类，并能洞察自然或人造系统的能力。1999年，他又提出了第九种智能——存在智能（Existential Intelligence）。存在智能指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。
多元智能具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性的特征。它给教育评价带来了新的活力，提供了新的理念。
（一）就评价观而言，在承认智能的多元文化特征的基础上，关注学生的智能类型。MI理论告诉我们，人与人之间的差别，主要在于所具有的不同智能及其组合特点。某一项或某几项智能表现相对突出，而其他几项相对逊色，这也正体现了人的学习类型及智能类型的独特性。如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智能，同时带动其他智能的同步发展。从这个意义上说，每个学生都是优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型和学习类型差异的问题。对学生的评价应由“学生的智商有多高”转为关注“学生的智能类型是什么”。
(二)就评价的目的而言，多元智能理论注重学生各种智能的发展。传统的评价受泰勒行为目标评价模式的影响，以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，常常使用终结性的评价来判断学生的优劣，目的是对学生进行选拔和鉴别。通过评价，让鉴别出来的“好学生”进一步学习，而对于“差”生，则认为没有深造的基础，从而剥夺其进一步学习的权利。“多元智能理论”认为，评价应该是发展性的，评价的目的在于发展学生的各项智能。评估有责任为学生提供有益的反馈，使学生认识自己的智能优劣，进而采取针对性措施，弥补自己的劣势，发展优势。从而提高学生的整体智能水平。
(三)就评价的特征而言，评价是多元化的。评价的多元化主要体现在评价的内容多元化，评价的主体多元化。对学生的评价不只局限于语言智能和数理逻辑智能，应充分了解学生的优势智能，进行多方面的评价，让学生感受自己的成功，获得激励。同时，教育评价应该是自上而下和自下而上双向的。除教师对学生予以准确及时的评价之外，学生也应该是主动积极的评价者。
(四)就评价的方式而言，主要体现在：第一，情境化的评价方式。即创设适当的情境，通过在情境中解决问题，衡量学生的智能发展。第二，智能展示的评价方式。即通过学生的智能展示，发现学生的智能优势并衡量其发展。
3.2 后现代主义
后现代主义原来是一种以批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，主要成分是后现代的文学艺术和后工业社会的社会科学。现在的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。结构主义加入后现代主义行列后，后现代主义发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮。它强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法论；推崇对话，强调不确定性和差异性。后现代主义的观点和思维角度极大地冲击了传统的思维模式，特别是理智的或形而上学的思维方式。这种思维方式影响着社会的各个领域，也影响着教育研究，给予教育评价方法论的启示：
教育评价研究要倡导反思、批判的思维模式
教育评价研究要倡导多视角、多元化的方法论
教育评价要强调评价者与被评价者之间的对话
教育评价要淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进的功能
3.3 分层分析法
美国运筹学家，匹兹堡大学萨迪(T.L.Seaty)教授提出了著名的层次分析法(The Analytic Hierarchy Process，简记AHP)。这是一种定性和定量相结合、系统化、层次化的分析方法。AHP从本质上讲是一种思维方式。它把复杂问题分解成各个组成因素，又将这些因素按支配关系分组形成递进层次结构，通过两两比较的方式确定各个因素相对重要性，然后综合决策者的判断，确定决策方案相对重要性的总排序。用AHP决策时，大体可分为四个步骤进行：
1) 分析系统中各因素之间的关系，建立系统的递阶层次结构。
2) 对同一层次的各元素关于上一层中某一准则的重要性进行两两比较，构造两两比较判断矩阵。
3) 由判断矩阵计算被比较元素对于该准则的相对权重。
4) 计算各层元素对系统目标的合成权重，并进行排序。
3.4 SOLO分类评价理论
香港大学教育心理学教授比格斯(J.B.Biggs)先生及其同事通过长期的研究和探索，提出了SOLO分类评价理论并付诸实践，收到了良好的效果。
“SOLO”是英文“Structure Of the Observed Learning Outcome”的首字母缩写，意即：观察到的学习成果的结构。SOLO分类法的理论基础是结构主义学说，它将学习成果划分为五个层次或称五种结构，五种结构及其含义如下：
1) 前结构：处于这一结构层次的学生基本上没有所面对问题的简单知识，或为以前所学的无关知识所困扰，找不出任何解决问题的办法；
2) 单一结构：学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法；
3) 多元结构：学生找到越来越多的正确的相关特征，但还没有能将它们有机整合的能力；
4) 关联结构：学生会整合各部分内容而使其成为一个有机整体，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题；
5) 扩展抽象结构：学生会归纳问题以学习更多的抽象知识，这代表一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现出更强的钻研和创造意识。
SOLO分类法使教育评价深入到质的层面，这是该理论无可替代的
优点，它可以为师生提供有关教学质量的有用信息。由于评价方式影响决定着教学方式和学习方式，所以SOLO分类评价法具有帮助教师诊断改进教学和激励学生采用深层探究式学习策略的双重功能，这一点已为比格斯先生及其同仁在香港中小学所推行的大面积实验所证实。为使SOLO分类评价法更易于操作，目前他们正在组织有关专家和教师编制可供各科使用的SOLO题库。不久的将来，随着SOLO题库的问世，该评价理论将在教育评价领域中扮演更加重要的角色。然而应当指出，如同其它评价理论一样，SOLO分类法也有其
不足：依据该理论编制的SOLO试题其区分度就比百分制试题低，因而不宜运用于大规模的选拔性考试。
3.5 表现性评价思想
表现性评价（performance assessment），又称真实性评价（authentic assessment）（因为评价任务比较接近真实的生活）或替代性评价（alternative assessment）（因为这种评价构成了传统的纸笔测验的一种替代方式），兴起于20世纪90年代的美国。当时，传统的学生评价绝大多数都是纸笔测验或标准化测验，从而导致了学生死记硬背书本知识。但在信息化的时代，对于学生来说，一种实际操作、解决问题的能力才更为重要。在学生评定的发展中，如何评价学生实际操作的能力、解决问题的能力已成为现代教育面临的巨大挑战。于是，美国教育界构建了新的学生评定方法——表现性评价。它被Stiggins定义为“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”
表现性评价设计的理论依据主要有：构造主义学习理论和无固定答案的应答模式理论(open-ended response formats)。无固定答案的应答模式理论主张在教学或评价中对关键问题，特别是身处其境的人们提出问题，要求其回答，其答案不是唯一的，目的在于发展学生的求异思维能力和创造能力。根据海曼(Herman)、阿斯伯杰(Aschbacher)、文特斯(Winters)的归纳，表现性评价具有以下六个特点：
1) 评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；
2) 要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；
3) 使用有意义的教学活动作为评价任务；
4) 唤起真实情景的运用；
5) 人工评分、人工评判而不是机器评分；
6) 要求教师在教学和评价中担任新的角色。
4 教育评价的热点领域
教育评价的每个时期都有其研究的重点。我们针对我国教育评价存在的问题，结合当前形势，借鉴他国的一些经验教训，提出了今后研究的热点问题。
4.1 理论领域
4.1.1 教育评价理论基础的研究
没有实践基础的理论是空洞的理论；同样，没有理论知识的活动是盲目的活动。教育评价理论是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学与系统科学等学科的基础上建立起来的，它为教育评估活动提供了理论指南。
4.1.2 教育质量观的研究
评价教育质量，首先当然得明确教育质量为何。“然而，在什么是教育的质量这一问题上，人们在保障教育质量的必要性和重要性方面形成的联盟迅速瓦解，各种质量观纷纷出现，见仁见智，互不相让”。而教育质量观和方法论与教育观之间是存在着必然的逻辑一致性的：“不同的教育理念导致对教育质量的不同理解和把握”，“渗透到谋求、评价和提高教育质量的不同的方法和模式中”。概而言之，存在工具性和教育性两种教育观。前者将教育视为实现特定目的的手段，后者强调教育中学生“人之为人”的发展，强调主体性的意义和价值。除了教育价值观的不同，还有“研究问题方法论的不同”、“关注问题的侧重点不同”，这些都导致对于何为教育质量众说纷纭。从社会与人的发展结合上透彻地研究教育质量的本质，我们认为将是我国教育评价发展最关键的问题。
4.1.3 国外教育评价理论本土化的研究
由于我国的起步比西方晚了半个多世纪，当80年代中期我国开始这门学科的研究时，国外专业化水平的理论成果就被迅速引入了。这就使我国的教育评价研究获得了很高的学科理论起点，在相当大的程度上省略了理论研究的“原始积累”阶段。
但是别人的东西始终是别人的东西。我们有自己的国情，从国外引进的先进理论不一定适合我国教育评价理论的研究和和发展。因此建立一套有中国特色的教育评价理论体系就成为今后工作的重点。
4.2 应用领域
4.2.1 研究性学习评价
1. 研究性学习评价的一般原则
研究性学习强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。因此，要采用形成性评价的方式，重视对过程的评价和在过程中的评价，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会和反思、发现自我、欣赏别人的过程；同时，要强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围。
2. 研究性学习评价的特点
1、评价主体的多元化。评价者可以是教师或教师小组，可以是学生或学生小组，可以是家长，也可以是与开展项目内容相关的企业、社区或有关部门等等。如果有的成果参加评奖或在报刊上公开发表，则意味着专业工作者和媒体也扮演了评价的角色。
2、评价内容的丰富性和灵活性。研究性学习评价的内容通常涉及到以下几个方面：
参与研究性学习活动的态度。。
在研究性学习活动中所获得的体验情况。
学习和研究的方法、技能掌握情况。
学生创新精神和实践能力的发展情况。
学生的学习结果。
3、评价手段、方法的多样性。研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。
3. 研究性学习评价的实施
1、评价要贯穿于研究性学习的全过程。操作时可以重点从三个环节，即开题评价、中期评价和结题评价着手。
2、评价的具体方案可以由指导教师提出，也可以在师生协商的基础上提出。鼓励由学生个人或学生小组自己设计评价方案，对自己的研究情况加以评价，充分发挥评价的教育功能。
3、研究性学习评价既要考虑学生参与活动、达成研究性学习目标的一般情况，又要关注学生在某一些方面的特别收获，顾及学生的个别差异。要使认真参加研究性学习活动的学生普遍获得成功的体验，也要让研究上卓有成效的少数优秀学生脱颖而出。研究性学习的评价既要着眼于对整个小组的评价，又要注意到个人在课题研究中所承担的角色、发挥的具体作用及进步的幅度。
4.2.2 校本课程评价
课程评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题。校本课程是以某所学校为基地而开发的课程。它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用社区、学校的课程资源，为学生提供多样化的、可供选择的课程。因此，它在具有其他课程的一般特点的基础上，又具有自己的独特意义。
首先，它是以学校的自我评价为主。
其次，由于校本课程是多样化课程，其课程形式多种多样，既可以是选修课，也可以是必修课；可以是学科课程，也可以活动课程。
第三，学校进行校本课程评价的目的主要是为了改进和提高，学校可以放下一切包袱，认真解剖分析，真正找出课程的各个环节存在的问题，为下一轮的课程改革和完善提供依据。
第四，由于校本课程是教师及其他人员充分参与的课程，因此，课程内在的质量及实施的效果和教师息息相关。
第五，校本课程的开发是一个连续的、动态的、循环反复、不断完善的过程。
4.2.3 高等教育质量监控与认证
目前国内外正在研究将国际上公认的质量认证控制体系理念引入到教育领域。武汉理工大学率先在航海船舶专业进行重点高校的教育质量认证，青岛远洋船员学院也已构建并运行自己的 ISO9000质量管理体系，还有不少培训机构和民办学校为提高自己的办学层次和声誉也纷纷开展教育质量认证，并收到了较好的效果。许多高等教育研究所和认证专门机构正致力于认证方法应用于教育领域的可行性研究和规范标准的研究。
ISO 9000族标准是国际标准化组织颁布的在全世界范围内通用的关于质量管理和质量保证方面的系列标准，目前已被80多个国家等同或等效采用，该系列标准在全球具有广泛深刻的影响，有人称之为 ISO9000现象。以 ISO9000族为代表的质量认证标准的基本思路和框架，更加注重过程的控制以及持续的改进，注重管理体系的文件化、操作过程的程序化、文件编制的规范化，注重目标与措施、个性化与符合性的有机结合。这些思想较符合网络教育的现状和特点，所以在我国试办网络教育的大学推行质量认证制度，是实现网络教育质量保证带有以预防为主的有力措施。
由于基于 ISO9000的标准适用于工业产品的生产过程的质量控制，不能直接照搬用于教育，因而，从中国国情、网络教育特点出发，汲取 ISO9000体系的基本思想和框架，借鉴教学评估的方法，结合我国网络教育的实际情况，将 ISO9000体系进行提炼和简化，尽量体现科学性、系统性、针对性和可操作性，制订一套可用于网络教育质量认证的基本标准是一项开创性的工作，对网络教育乃至整个教育系统的质量评价都具有十分重要的意义。
从原理上讲，将认证理念应用于网络教育质量管理乃至整个教育领域应该有效可行。但是，由于我国长期受到计划经济的影响，缺乏像国外拥有多家非官方的被社会广泛认可的教育鉴定机构，只相信来自于教育主管部门的声音，质量认证体系尤其是采用社会化评价应用于教育领域还需一个过程，再加之网络教育还没有进入良性循环阶段，不管是来自于主管部门的谨慎支持，还是社会上的怀疑观望，都说明网络教育需要研究一套科学合理的质量认证体系的规范标准，随着教育改革的不断深入和WTO对教育的影响，网络教育被社会的广泛认可只是一个时间问题，因而研究网络教育的质量认证体系极具积极意义和使用价值，必将对我国网络教育的健康发展和规范管理起到积极的作用。
4.2.4 基于计算机仿真的实验技能自动测评研究
该研究的基本思想是：首先在网络化的计算机环境中构建一个可以协同工作的虚拟实验平台，根据具体测评的要求，可以构建物理、化学或生物实验室等，然后学生在该虚拟实验室中完成各种规定的实验内容，该实验内容可以是封闭的，如提供实验指导下的实验操作，也可以是开放的，如没有任何约束的物质分辨等，在整个学生实验的操作过程中，计算机将记录整个实验过程，其中包括实验操作的过程，协同工作的过程等，在测评过程的最后，计算机根据已有的评分规则和学生的操作过程和结果，给出一个正确的评价。
该研究结合了计算机仿真技术和表现性评定方法的优点，在以下几个方面有着巨大的优势：
具有表现性评定的所有优点，并具有较高的信度和效度，同时测评过程的代价很小。
有利于远程教育的发展。
基于计算机仿真的实验系统本身具有很多优点，例如：使被测者远离危险、避免消耗品的投入、减少为进行技能测评而需要的实验准备时间。
4.2.5 其它
此外，应用领域的热点问题还有：建构主义的学习评价、网络教育评价、信息技术与课程整合的评价、协作学习评价、中小学素质教育评价等问题。从对评价信息的处理方式上看，当前研究的热点问题还有：项目反应理论、自适应测试、多元统计分析、考试数据分析等等，在此不一一赘述。
5 教育评价的发展趋势
5.1 评价内容的多样化
在“应试”教育中，对学生学习结果的评价主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，对教师教学水平的评价往往以学生的考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，教育评价不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。
5.2 评价方法的多样化
教育工程是一项塑造人的庞大工程，其活动内容、组织结构、运作过程是极其复杂的，受到多种因素的制约，这就使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的。在教育评价发展的每一时期，评价方法的应用都反映了一定的价值取向。随着教育评价的价值取向从主观主义、科学主义到人文主义的演变，教育评价方法和手段也不断得到发展、创新：定量评价和定性评价、分析评价和综合评价、模糊综合评判法、相对评价与绝对评价、静态评价和动态评价等等。对于不同的评价对象、评价内容采用不同的评价方法，不同的评价方法需要不同的评价手段：定量评价采用标准测验、实验研究；定性评价采用访谈、观察、座谈、个案研究等。为了保证评价的全面性、客观性、科学性，建议具体问题具体分析。
5.3 评价主体的多样化
评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价，另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。
5.4 评价标准的多元化
从内涵的角度，教育评价标准可分为效能标准、职责标准和素质标准。效能标准包括效果标准和效率标准。职责标准主要对评价对象所应承担的责任和任务完成情况进行评价，可以增强评价对象的事业心和责任感，关注工作的全过程。素质标准是教育活动各部分对活动主体素质的要求。过分强调其中任何一种标准，都会导致教育评价功能实现的失败。比如，当前我国存在的过分强调效能标准的现象，导致了学校一味追求升学率，学生得不到全面发展。过分强调职责标准，会导致“只耕耘不收获”的后果，而过分强调素质标准则会导致“只看条件，不堪实际工作和实际效果”的现象。因此，应该建议一个效能标准、职责标准和素质标准的多元结构，促进评价工作全面展开。另外，从确定评价尺度的方法的角度，评价标准还可分为绝对标准、相对标准和个人标准。这里就不作详细介绍。
5.5 评价功能的多元化
以往教育评价注重的是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价，一般用于对教师的奖惩和选拔学生。而现在教育评价越来越重视评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生的发展服务。
5.6 评价过程开放化
以往的评价主要采用泰勒的目标模式，即以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。目标一旦确定，就成为整个评价过程的依据，这里目标的合理性和可行性就受到质疑。在实际的评价工作中，不能局限于目标本身，而应将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。CIPP模式、目标游离模式和对手模式就体现了这种开放性。
5.7 评价工作制度化与评价机构专业化
教育评价工作制度化，主要表现为，重视教育评价的立法建设，完善相关的法规，实现教育评价的法制化、规范化，开展教育评价的理论研究和实践研究，不断完善教育质量评价体系；重视教育评价队伍的专业化，通过教育和培训不断提高教育评价人员的整体素质；广泛应用新科学方法，尤其是系统科学和现代信息技术，不断促进教育评价手段的现代化。
教育评价机构走向专业化，逐步独立于政府部门和高校管理部门，从业人员要求有较深的理论修养和丰富的教育工作经验，科学的评估必须使评估的理论研究、评估主体、管理人员都专业化。为保证评估的科学性和有效性，应当建立专家库，还要逐步建立高等教育评估专家资格的认可制度。
5.8 重视元评价
元评价是评价主体对评价的评价。从元评价的角度来看，评价过程并非简单地对被评价者的认识过程，同时也是对评价活动进行积极的监控、调节的元评价过程，也就是说评价者要选择评价策略、监控活动过程、评价策略执行的效果、及时反馈并修改评价过程的进度、方向和所采用的评价策略。元评价还可以衡量一个评价是否有再实施的价值和推广的价值，对于改进评价活动，提高评价质量具有十分重要的意义。不管评价是“为决策服务”，还是为了“促进个人的发展”，都要求评价结果必须是客观的、准确的。因此，有必要对教育评价过程进行监控、评价，以保证评价结果信息的客观性、可靠性。注重对教育评价的元评价已开始为人们所重视，因此有可能开辟教育评价的新领域。
6 教育评价领域的权威机构
6.1 国际
1、 国际教育评价协会（International Association for Educational Assessment， IAEA）
国际教育评价协会是非营利机构组织起来的一个独立的协会。它的宗旨是帮助世界各地的教育机构发展和应用评价技术来提高教育质量和促进教育的机会均等。现在IAEA在27个国家就有50个会员组织，另外还有4个国际机构。1981年它被承认为联合国教科文组织的B类机构。会议论文已经以会议文集的形式出版，包括以下项目：
16个国家的高等教育入学录取标准
发放毕业证书的标准
教育计划和教育系统的评价
以评价来提高受教育与就业的机会
通过教育评价扩展各种机会
协会有两个国际研究项目极为重要：
一本教师培训手册的草案《教师的评价指南》（A teacher’s Guide to Assessment）
用四种文字（阿拉伯文、中文、英文、葡文）合作出版《熟练能力的国际测验》（International Test of Developed Abilities）
2、 国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement， IEA）
IEA根据比利时的法律于1967年成立，目的是开展与促进教育的多国研究。
6.2 美国
1、 全美教育评估标准、学生考试研究中心(the National Center for Research on Evaluation Standards and Student Testing，缩写为CRESST)一直致力于开展新教育评价方法的效度研究。CRESST的研究人员已对评价的效度标准进行了阐释，这些标准为鉴定教育评价的质量提供指导，包括的范围有：认知需求、评价中语言使用的合适性、内容的质量、来自数据的推论且涉及公正性的有关问题、评价对教育的灵敏的适应性、教育系统的影响。网址是
http://www.cresst.org，由美国教育部资助，成员来自许多知名大学和测验机构。近年来，此研究中心的多数评价项目都与K-12教育相关。此网站上有大量的评价术语表，与相关站点的链接也很全。本站的特色之一是它在上面列出了正在进行当中的项目。站点
www.cse.ucla.edu上的“专家在线”还可及时回答来访者提出的与教育评价有关的问题。
2、 测验、评估和教育政策研究中心（the Center for the Study of Testing， Evaluation， and Educational Policy， CSTEEP），位于波士顿大学，自从1980年创建以来，CSTEEP就一直致力于评价、评估以及与测验有关的政策的研究。这个站点资源丰富，并列出了大量的链接。CSTEEP的网址为：
http://www.csteep.bc.edu。
3、 国家教育测量理事会（the National Council on Measurement in Education， NCME），是一个有关教育测量科学、教育及培训工作的组织。其网址是
www.ncme.org，网站中列出了这一组织的主要工作，特别是每年春天举行的年会。大量的实证研究和分析性报告是NCME年会的一大特色，其中关于信度和效度的研究报告占很大比重。NCME是与教育评价直接相关的学术主组织，不过，近几年来，他们的兴趣焦点有所转移，他们当前更为关注如何更好地编制和实施教育测验等应用问题。
4、 ERIC评价和评估信息交换站（the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation， ERIC/AE）位于马里兰大学，隶属于美国教育部。ERIC/AC的使命是：（1）提供有关教育评估的信息；（2）提供材料以促进测验的正确使用。这个信息交换站一度曾主要面向心里测量学家。不过，最近几年来，已经转向关注一线教育工作者的需要。在
www.ericae.net，教师们可以找到常见的问题解答，查阅大量的关于评价的图书资源，也可以登陆很多相关网站。
5、 教育测验服务中心（the Educational Testing Service， ETS）。这是世界上最大的私人教育测验机构，网址是
www.ets.org。网站上有大量的与评价相关的内容。
6、 全国评价管理委员会（the National Assessment Governing Board， NAGB）。该机构由美国国会于1988年成立，是一个独立的、两党联合的组织。该组织为全国教育进展评价（NAEP）制定政策，并检查其开展的各种活动。该组织的网页介绍了大量的当前和过去NAEP的一些工作。网址是：
www.nagb.org。
此外还有西密执安大学评价中心、洛杉矶加里福尼亚大学评价研究中心、伊利诺斯大学教学研究和课程评价中心以及斯坦福评价联合会等。
6.3 国内
1990年10月，全国普通教育评价专业委员会在上海成立，这是由中国教育学会批准成立的全国第一个教育评价研究学术团体。
1991年6月，“中国教育评价研究协作组”成立。
1992年底，全国高等学校设置评议委员会成立。
1993年北京高等学校教育质量评议中心。
1994年1月在长春召开了全国第五次高教评估学术研讨会，建立了全国高教评估研究学术组织，为高教评估研究的深入开展提供了组织保证。
1996年4月上海教育评估事务所。
1997年4月江苏教育评估院等教育评价中介机构的正式挂牌，标志着中国教育评价工作在理论层面已经步入了新阶段。
7 教育评价领域的著名人物
7.1 国外
7.1.1 加德纳
加德纳（Howard Gardner）博士是美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授，于1979年起参与哈佛大学教育研究学院零点方案( Harvard Project Zero ) 的研究计划。该方案企图探讨一个伟大的问题：人类潜能的本质与实现。当时的研究成果，加德纳博士于1983年结集成一本名为《心智的结构》( Frames of Mind ) 的书，提出了他的“多元智能理论”。他写作了关于多元智能理论的著作有18本之多，另外还有几百篇论文，已经被翻译成至少20语言的文字。
在为数众多的荣誉中，加德纳在1981年获得了麦克阿瑟奖。他还获得了其它18个名誉学位――包括来自普林斯顿大学，麦吉尔大学和以色列的特拉维夫大学等等。1990年，他是第一个在教育界获得路易斯维尔大学Grawemeyer奖的美国人，2000年他又被授予了Guggenheim奖。
最近，加德纳博士和他的同事已经着手了"Good Job"工程，"Good Job"在实施和应用方面质量都很出色。研究人员在迅速变化的时间和条件下，研究想找到好工作的人是如何取得成功的。这个研究的市场作用非常强大，并且非常有益于孩子们将来如何在技术激变和琢磨不定的社会中取得竞争的优势。
他最新的2本著作是：《所有儿童应受的K-12教育》(PenguinPutnam，2000)和《智能再构造》(Basic Books， 2000)。
7.1.2 海伦.巴雷特（Helen C.Barrett）
与教育评价相关的主要研究方向：电子档案袋
个人主页：
http://helenbarrett.com
专业网站：
http://electronicportfolios.com
国际公认的电子档案袋评价方法研究专家，其研究对象包括所有年龄阶段的学习者。她维护的电子档案袋专业网站(
http://electronicportfolios.com)通常被认为是因特网最权威和最全面的网站之一。正在编写的多部著作都邀请她负责有关电子档案袋的章节。2002年秋天被美国高等教育协会选中参加电子档案袋国际研讨会。
近年来的主要相关出版物：
--Barrett, Helen C. (in development) Electronic Portfolios and their relevance to Special Education. A chapter in a book on special education technology research and practice edited by Edyburn and Higgins.
--Barrett, Helen C. (in development) Electronic Portfolio Handbook and CD-ROM. Prentice-Hall
--Barrett, Helen C. (Ed.) (in development) Electronic Portfolios: Definition, Dilemmas, and Decisions. Stylus Publishing
--Barrett, Helen C. (in development) ìReflecting the Times: The Possibilities Within Electronic Portfoliosî A chapter in Brown, Judith (ed.) Reflections on Things Past: The Portfolio Phenomena and Adult Learners. Jossey-Bass
--Barrett, Helen C. (under review) ìMultimedia Memories: Family Involvement in Electronic Portfolio Development in Elementary School.î Learning & Leading with Technology, International Society for Technology in Education (scheduled for publication, December 2002/January 2003 issue)
--International Society for Technology in Education (in development) Assessing the ISTE NETS for Teachers. Member of writing team and co-author of chapter on Observation Assessment
--Barrett, Helen C. (2002) “Family Involvement in Electronic Portfolio Development in Elementary School.” Handouts published on the Proceedings website of the National Educational Computing Conference
--Barrett, Helen C. (2002) Electronic Portfolio Handbook CD-ROM. For use in regional E-Portfolio Handbook Development workshops provided to teams from Schools/Colleges/Departments of Education in various parts of the U.S. through the PT3 program
--Barrett, Helen C. (2002) Electronic Portfolio Workshop CD-ROM. For use in hands-on workshops
--Barrett, Helen C. (2002) “Researching the Process and Outcomes of Electronic Portfolio Development in a Teacher Education Program” Accepted for publication in the Proceedings of the 2002 Annual Conference of the Society for Information Technology & Teacher Education
--Barrett, Helen C. (2001) "ICT Support for Electronic Portfolios and Alternative Assessment: The State of the Art" Published in the Proceedings of the World Conference on Computers in Education, Kluwer Publishers.
--Barrett, Helen C. (2001) "Using Adobe Acrobat for Electronic Portfolio Development" Published in the Proceedings of the Annual Conference of the Society for Information Technology & Teacher Education. Award for Best Technical Paper.
-- Barrett, Helen C. (2001) "Electronic Portfolios = Multimedia Development + Portfolio Development: The Electronic Portfolio Development Process" in Electronic Portfolios, American Association for Higher Education
7.2 国内
7.2.1 张厚粲
张厚粲教授(1927年4月生，河北南皮县人，汉族)，1948年毕业于辅仁大学心理系并留校任教。现任北京师范大学心理系教授，博士生导师，校务委员，身兼国务院参事，全国政协委员，中国心理学会常务理事，全国教育科学规划委员会学科评议组成员，教育考试研究会副会长和国际心理科学联盟(IUPsyS)副主席等多种重要职务。
张厚粲教授从事心理学教学与科研工作五十余年，主要研究领域为实验心理学、人类认知，以及心理和教育测量。张教授极富开拓精神，是中国心理学的带头人，她1982年首次将认知心理学引入中国，在“汉字识别”、“认知方式”、“PDP 模型”等研究领域均取得了卓越的成就，我国心理学公认的奠基者；在心理统计和测验方面，她主编了我国最早的《心理与教育统计学》教材，率先开设“心理测量”课程，并应用心理统计和心理测验的理论，主持了《韦氏儿童智力量表》、《瑞文标准推理测验》的修订和《中国儿童发展量表》的编制等工作，这些量表在我国社会上得到广泛应用和高度评价。在80年代中期领导我国高考的测量学研究取得重要成绩，为教育考试改革做出了贡献。近年来，更注重心理学为社会服务，在公务员考试、专业资格考试和企业管理人员测评等方面开展心理测评的研究，有力地加强了心理学的社会影响，扩展了心理学的应用范围。她与国际学术界广泛联系，从事多项合作研究项目，积极推动心理学的跨文化研究。多次主持国际学术会议，作重点演讲，并享誉其间。
张厚粲教授治学严谨，教学深入浅出，以优异成绩培养了大批心理学人材， 被评为优秀研究生导师。张厚粲教授的著作有《心理与教育统计学》、《实验心理学》、《行为主义心理学》等十余部，并发表中英文学术论文数十篇。鉴于她的成就和贡献，曾荣获北京市三八红旗手、市先进工作者称号，获曾宪梓高师教学二等奖，并被载入美国传记学会和英国剑桥大学传记学会世界名人录。
张厚粲教授近五年承担的科研项目：
主持国家教育部的科研项目 "升学与就业指导测验" 时间:1999-2002
合作主持美国sponsor基金会的科研项目 "Learning to Read Chinese" 时间:1999-
主持全国教育科学规划领导组95重点课题 "标准参照测验与中国语文水平测评系统" 时间:1997-2001
主持美国心理卫生基金会合作的科研项目 "Culture Tools and Cognitive Development" 时间1996-1999
主持国际合作项目"Revised the SON Test" 时间: 1996-1997
主持与Dr. Norbert Tanzer的合作项目 "Test on Spatial Perception" 时间：1996-1997
参与福建出版社项目"二十世纪学术大典" 时间：1998年至今
主持高教出版社项目 为教育部编写普通高校心理学公共课教材 时间：1998-2000
合作主持国际项目："Language，Symbol Structure and Cognitive Development" 时间：2000年至今。
7.2.2 陈玉琨
简历：
1951年 3月生于上海。
1977年考入华东师范大学化学系，
1982年初考入华东师范大学教育科学研究所攻读教育学硕士学位。
1988年破格晋升为副教授，
1994年晋升为教授、博士生导师。
1989年9月—1990年8月，为荷兰吐温蒂大学高级访问学者、国际教育成就评价协会（IEA）项目研究成员。
1992年9月—1993年6月，为美国哥伦比亚大学师范学院高级访问学者、世界银行援华项目“加强中国师范专科学校”专家咨询组成员、联合国开发计划署/联合国科教文组织援华项目“大学管理研究与人员培训”项目主任助理、“中国大学管理人员培训”项目研究项目主任、亚洲开发银行项目“加强中国国家高级教育行政学院建设”中方专家咨询组组长。
现任职务：
现为华东师范大学教育管理学院院长、教育部中学校长培训中心主任、教育部华东教育管理干部培训中心主任；全国中小学校长培训专家委员会主任；教育部普通高等学校本专科教学工作评估专家委员会委员；中国高等教育评估研究会副理事长、学术委员会主任、《中国高等教育评估》杂志编委会主任；华东师范大学学位评定委员会委员、师资建设委员会委员。
1998年被评为全国模范教师；
1999年由国家人事部授予“有突出贡献的中青年学者”称号；
1999年被教育部确定为教育学“跨世纪学科带头人”。
著作：
著作有《教育评估的理论和技术》（广东高等教育出版社，1987年2月）、《教育学文集教育评价》（人民教育出版社，1989年版），《中国高等教育评价论》（广东高等教育出版社，1993年版）、《现代教育管理技术》（上海科技出版社，1994年版）和《教育评价学》（人民教育出版社，1999年12月）等十余本，论文有《教育质量本质探析》等近百篇。
文章（97年以后发表的部分论文）：
论教育质量观与素质教育 中国教育学刊 1997-03
关于高等教育若干问题的哲学思考 教育发展研究 1997-07
试论高等教育的公平与效率问题 教育发展研究 1998-12
论以培养创新精神为核心的素质教育及其要求 教育理论与实践 1999-06
论我国高校内部管理的权力机制 高等教育研究 1999-03
论素质教育目标体系框架的构建 教育研究 2000-01
教育评价理论的突破与创新──陈玉琨教授访谈 学术月刊 2000-05
课程价值论 学术月刊 2000-05
高校办学效益研究 高等教育研究 2001-02
经济全球化与我国高等教育的改革 中国高等教育 2001-01
教学与科研相统一的原则——历史与现状的比较研究 高等师范教育研究 2003-02
教育：引领社会文化、提升市民素质 环境导报 2003-14
运用评价手段保障高校教学质量 中国地质大学学报(社会科学版) 2002-04
8 总结
教育评价是一项既重要又困难的工作，目前各国都在检讨着本国的教育评价的基本形式，试图通过评价的改革推动教育的变革。随着素质教育、创新教育在我国的深入开展，传统的教育评价制度越来越暴露出它的弊端。当前需要面对、关注的问题实在很多。但是，在短时期内要考虑到方方面面是不大可能的，必须从中挑选出那些亟待解决的问题作为研究的重点。我们期待着中国的教育评价能在新世纪开辟一片新的天空
9 参考文献
1. 王孝玲，《教育评价的理论与技术》，上海教育出版社，1999.1第一版
2. 陶西平，《教育评价辞典》，北京师范大学出版社，1998
3. 吴畏，《中国教育管理精览》，警官教育出版社，1998.1第一版
4. 沈玉顺，《现代教育评价》，华东师范大学出版社，2002.3第一版
5. 张天宝，王攀峰，《我国教育评价理论研究的现状及其基本走向》，江西教育科研，2001年第6期
6. 李子江，《论现代教育评价的发展趋势》，河北师范大学学报（教育科学版），2001.4
7. 李子江，周建刚，《教育评价发展的问题与展望》，湖北大学成人教育学院学报，2000.12
8. 涂恒汉，《我国现代教育评价研究的回顾》
9. 夏瑞雪，《浅析“多元智能理论”指导下教育评价的新理念》，甘肃教育学院学报（社会科学版），2003.3
10. 王景英 梁红梅，《后现代主义对教育评价研究的启示》，东北师大学报（哲学社会科学版）2002.5
11. 张远增，《论校本课程评价的四个问题》，中小学教育，2003.10
12. 李永珺，张向众，《谈新课程评价中的表现性评定》，现代中小学教育，2003年01 期
13. 《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》
14. 崔国生，李颖，《AHP在教育评价中的应用》，辽宁教育学校学报，1999.9
15. 吴维宁，《教育评价新概念——SOLO分类法评介》，学科教育，1998.5
16. 彭虹斌，《美国表现性评价的发展及对未来评价的设想》，广州师院学报，第20卷8期
17. 雷鸣强，陈绪常，《构建导向素质教育的三分合评价模式》，中国教育学刊，1998年第6期
18. 刘先捍，周信，《两系三维复合评价模式初探》，中小学管理，1997年9月
19. 陈玉琨，欣文，《教育评价理论的新突破——陈玉琨教授访谈》，学术月刊，2000年第5期
20. 陈玉琨，李如海，《我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望》，华东师范大学学报（教育科学版），2000年第1期
21. 傅骞，《基于计算机仿真的实验技能自动测评研究》，博士论文开题报告，2003年11月
22. 勾学荣，《网络教育呼唤质量认证》，中国教育报，2001年8月10日第3版
23. Stiggins Richard J，Design and development of performance assessment，Education Measurement: Issues and Practice，1987
24. W. James Popham， Classroom Assessment: What Teachers Need to Know(3rd Edition)， Pearson Education，inc，2002
25. 张厚粲的个人主页：
http://202.112.83.200/zhc/
26. Helen C.Barrett 的个人主页：
http://helenbarrett.com 
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