基于分布式领导的教师领导研究述评

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基于分布式领导的教师领导研究述评

彭虹斌

    摘要：教师领导研究是近30年来英美澳等国兴起的基于分布式领导的一种领导理论。目前关于教师领导的定义有30余种，诸多学者对教师领导的性质、功能、影响教师领导的条件以及如何产生与支持教师领导等方面做了研究，在理论上取得了很多进展。但教师领导研究尚存在一些颇有争议的问题。

    关键词：教师领导；分布是领导；学校文化

    教师领导属于分布式领导的一种亚类型，在过去的近30年中，教师领导的理论和实践得到了长足的发展，教师在教学和组织实践发挥了更多的领导作用。

   一、什么是教师领导

    关于教师领导的定义，不同的学者对教师领导的理解存在很大分歧。目前关于教师领导的定义有30余种。这些学者下定义时分别采用了诸多方法：（1）要素法，有学者在教师领导具备的基本要素的基础上进行了界定，如，科饶斯(Crowther,F.)、卡甘(Kaagen, S. S.)、富古森(Ferguson, M.) 、翰恩(Hann, L.)这几位学者倾向这样的解释，“学校中转换教和学的行为，这种行为以学习为基础维系学校共同体，促进共同体的专业发展和生活质量……教师领导加强了原则性的行动，以取得全校的成功，他们运用教的权力来改变儿童，年轻人和成年人生活的意义，为社区生活质量的长期提升作出贡献。”[1]这种定义过于宏大和抽象，没有抓住教师领导的本质特征。（2）来源法。如哈里斯（A.Harris）从教师领导的源头——分布式领导出发探明了其本质，“分布式领导是学校权力关系的一种不同方式，追随者与领导之间的界限变得模糊。”[2]他认为，教师领导是不论职位或任命，教师以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导。”[3]（3）建构法，如凯特恩（Katzenmeyer ,M.） 和毛勒(Moller, G.)认为教师领导是“具有领导职位的教师在教室内外领导和贡献于教师学习者和领导者团体，影响其他人以提高教育实践质量的行为”。[4]蓝姆伯特(Lambert,L.)把教师领导看作教师能参与到团体中去行动，去激发环境中存在的互信的潜能，去关注建构意义或以一个新行动者去有目的地设计活动框架的行为。[5]这类定义的优点是考虑到教师领导是一种社会构建的过程，一种文化现象，受情境、教师的经验、知识、价值观等的影响，反映了当事人的声音和特定环境下的意义。然而，完全采用情境化建构的概念很难用到另一个情境中，因此不可转移，只服务于各个特殊的研究。

    还有很多学者在探讨教师领导定义时，还对教师领导的角色和功能进行了研究，如哈里斯认为，教师领导具备上传下达（brokering）、参与领导、 中介等角色。[6]如哥赫克（Gehrke, N.）认为教师领导应具备持续改进教室的教学，组织与领导学校的实践、提供课程开发的知识、 参加学校内部的决策、为同事提供指导、参与教师的评估工作等功能。[7]

    教师领导者既是教师，也是领导者。大多数文献认为：担任教师领导者或曾任教师领导者被认为是优秀的教师，赢得同僚的尊重。作为教师领导者的个体被认为有丰厚的任教经验和技艺。领导的机会产生于课堂教学的成功，由此更易得到同僚的尊重和信任，从而充当领导的角色。教师领导作为教师和领导分别具有不同的影响[8]：

作 为 教 师	在从教领域有着丰厚经验、精湛的教学技艺；
	在教学领域、课程领域和所教的内容方面具备广博的知识；
	具备明晰的 教育理念；
	富有创造性、开拓性、挑战性，愿意冒险，坚持学习、热衷于教育育人 ；
	承担个体行动的责任；
	受到同僚的尊重与赞誉，被认为能力强；
	对他人的想法和感受比较敏感，也愿意接受；
	认知和灵感具有灵活性；
	工作努力，能合理安排工作量，具备比较强的管理和组织能力。
作 为 领 导	与同僚建立信任和友好关系，通过这些关系建立稳固的关系网络，协同工作，影响组织文化；
	支持同僚，在同僚中提升成长；
	能有效地沟通，包括倾听的技巧；
	处理冲突，能谈判和调和；
	具备处理程序、有效小组自加工 (group processing)（小组自我评价与反思的过程）的技艺；
	具备评价、解释的能力，遇事分清主次，把教师的需要和关心的问题区分优先次序；
	对组织诊断和组织的宏大议题的充分了解，能预见管理者和教师决策的深远影响；

     二、教师领导的性质

    教师领导到底是哪一类型的领导，这是很多学者关注的一个问题。我们知道，教师领导与以下正式和非正式领导者密切相关：参与式领导、作为组织特征的领导、分布式领导和平行领导。雷斯伍德（leithwood）和杜克（Duke）认为，教师领导与教学领导和参与式领导相关：当教师行为直接影响学生的成长时，教学领导总是强调教师行为；很多关于教学领导的研究强调其他组织变量（如学校文化）对教师行为的重要影响。参与式领导强调群体的决策过程，其中一个派别支持这种参与，因为参与可以提高组织效能；另外一个派别根据其研究案例的民主原则，支持群体参与。

    欧格瓦(Ogawa,R.T.)和波塞特(Bossert,S.T.) 把领导当作组织特征，反对把领导作为个体的特征，从这种理论出发，他认为，领导规范在组织层面，如果领导影响组织的存亡，那么他不仅仅是组织部分的一种现象，这不是什么惊人的发现，这是很多人遗忘的一个角落——这些人把领导当作是个人具有的特性，将它与社会环境分离开来，领导的影响不仅仅在个体的行动，还在他所在的整个系统[9]。他认为领导不仅仅局限于组织中的某种角色，它流动于角色网络（networks of roles）,而且领导资源分配为基础，不同的角色可以享受到不同层次及类型的资源。他们认为未来的领导研究将单元分析的对象作为组织，在方法论上追溯遍及组织的关系网络。在学校，这样的研究必然涉及到教师，反映教师在教学、职业和组织发展中的角色。

    斯皮兰等人引入了分布式领导这个概念，他认为，在分布式领导中，学校领导最好被看成是一种分布的实践，在学校的社会和情景中舒展开来。J.斯皮兰等人的研究表明分权一般是通过以下几种途径：“首先，两个或两个以上的领导协作完成学校的领导任务；其次，多个领导各自活动完成共同的目标；最后，一个领导的任务依靠多个下属的相互协作，领导工作在多个‘领导’、教师和环境之间的相互作用中完成。从赋权的角度来看，追随者是领导活动的一个必不可少的组成部分。”[10]因而，他认为，教师领导属于分布式领导的范畴。

    平行领导的概念由科饶斯等人倡导[11]，他们认为，平行领导理论认为教师领导与学校管理层的领导者相关，他们共同激活并维持学校知识的生产，平行领导是一个过程，教师领导者和他们的校长在集体行动中发展学校潜力。所以，平行领导代表了相互尊重、共享目标、允许个体充分表达自己的想法。进而，他认为校长的责任体现在战略领导方面，如学校远景、分配资源和发展校内外网络。教师的主要责任在于教学领导，致力于教学的实施。

    但是随着分布式领导理论的发展，部分学者倾向于将教师领导归类于分布式领导，如格朗特(Carolyn Grant)[12] 、穆吉斯（Daniel Mujis ）和哈里斯[13]等。我国学者卢乃桂、陈峥，以及金建生等人也认为，教师领导从属于分布式领导。

    将教师领导归属于分布式领导，在理论上有一定的合理性。因为，中小学教师乃至大学教师在专业上高度自主，在引领学校课程实施方面有着充分的自主权，只要教师进入课堂，他（她）就是学生的领导，一部分业务水平较高、有一定权威的教师还可以引领其他教师开展业务。这样，校长领导的权力就分布在组织的各个层面。

    三、教师领导有哪些主要功能

    教师领导到底有哪些作用或功能，关于这方面的研究非常多。教师领导的主要功能表现在以下几个方面：

   （1）提升学校效能。有研究表明，教师之间的合作对于学校的改进和变革，以及学校效能的提升有一定的作用。教师领导的核心成分——分享的目标和价值观也是催生有效学校的一个重要因素。[14]泰勒（Taylor，L.）等人对600名教师研究的结果显示，教师参与决策对学校的效能有提升作用。[15]

   （2）提高教师效能。有研究表明，有效学校强调教和学的过程，并且在教师的专业发展方面投入时间，在所有学校层面的特征中，与“教”相关的特征对学生的成绩影响最为直接，而且被实证研究所支持。[16]正如，斯密列（Smylie，M.A.）所说，教师领导能在很多方面提高教师效能，持续的学习和精湛的“教”能提高教师的质量；向同事传授好的教学实践经验可以提高全校教师的专业技能，如果教师技能和信心得到提升，同时又具备了强烈的责任感，教师们则愿意承担风险并采用革新的教育手段，这些会对教师效能产生直接的、正面的影响。 [17]

    最近的研究显示：与校长相比，教师领导对学生成绩的变化（variation）有更大的作用，教师领导也对教师的效能有着重要的影响，在不考虑家庭教育文化的调节效应的情况下，教师领导的作用大大超过了校长领导的效应，学校领导将大部分的领导活动授予教师，将对教师的效能和学生的成绩产生确切的影响。 [18]

   （3）促进学校改进。大量的研究表明，当某位教师得到其他教师的支持，并集体工作，此时，教师们最能有效地开展工作。因而，同事之间的关系和集体行为是学校改进的的核心能力。有研究表明：学校领导如果为教师提供参与决策的机会以及引领学校发展时特别强调如下建构性行为（structuring behaviors），学校更有可能得到改进：在学校内部广泛的授权，强调相应的义务；与学校员工分享决策权力；与员工做出决定和承诺；考虑员工的意见；在员工大会上保证有效解决集体问题；改善工作条件以便员工有合作计划时间；对于革新方案的决策确保员工充分的参与；提供专业发展机会。[19]

    四、影响教师领导的条件

    影响教师领导开展工作的条件有哪些？关于这方面的研究有很多，美国学者珍妮菲· 约克巴和卡伦·杜克（Jennifer York-Barr, Karen Duke）学者对影响教师领导的条件进行了总结[20]，认为以下三个方面对教师领导既有促进作用也带来一些挑战：学校文化和环境、角色与关系和结构。

类别	促进	挑战
学校文化	全校专注于学习、探究和反思；鼓励革新；期望小组作业、分享责任，共同决策和领导，教师领导者被当作是教师专业的模范	对组织和职业方向缺乏清晰的发展方向；隔离和个体主义；传统上教师职业的私人性，在教室之外不承担责任；趋同心理，不愿意出风头；螃蟹文化，只要有人想向上爬，其他人会把他拉下来。
角色与关系	同事认可并尊重教师领导者的专业领域和教学专长；取得校领导建立信任，并与校领导建立良好的工作关系；根据教学任务（而不是管理任务）指派教师领导工作；认可教师领导角色的含糊性；校长通过正式结构，非正式的行为、教导和反馈对教师领导予以支持；了解教师领导者和校领导的职权范围；留心教师领导者和校长的人际关系。	与同事的垂直领导（而不是水平领导）；教师领导者的提名由校领导负责，阻止了普通教师的进入（input）；教师领导者与同僚的关系从社会到组织和教学目的方面发生了变化；对教师领导者的角色和期望比较含糊；教师领导者和校长领导的权责范围具有不确定性；在教师领导者、校长和教师群体之间缺乏有效的沟通和反馈。
结构	教师角色（如参加专业发展学校）具有支持学习和领导的结构特征； 现场参与决策的结构和过程；学校和社区“祛垂直化”结构；通道（access），时间和空间	传统的自上而下的领导结构；对决策的过程和地点以及形成权威的途径不清楚；传统的程序和结构导致教师间的孤立；可供合作、学习和领导的时间不充沛；缺乏对领导活动的刺激或回报。

   上述三个方面互相关联，有些项目可以不同的类别，如关系和结构既可以影响组织文化，也可以被组织文化所影响。

    五、如何产生和支持教师领导

    在教师领导得到广泛的认同后，教师领导者理应接受正式培训和支持。一些学者建议需要对校长、教师，甚至学校在促成教师领导者方面做好准备。为了做好这方面的准备，有学者呼吁为了培养好教师、校长，提高个体和组织层面的效能，应改进教师领导的职前教育和在职培养。

关于教师领导的培养，有关文献提供了教师领导发展的7种培训项目，这些项目主要着眼于教师领导者的发展和教师领导力的培养。有关研究表明，正规培训，如大学课程或地方学区开办的专业发展项目，以及工作嵌入式的支持项目，如校长或其他领导的栽培，对于发展教师领导都很重要。实证研究显示，教师领导在一个学习共同体的环境中容易培养出来，正式领导的支持也是产生教师领导的重要因素。

    目前对于发展教师领导有两种模式，一个是罗格斯（Rogus，J.F.）提出的将培训内容与特定的领导功能结合起来。[21]内容包括：有效教学技艺的示范，对传授技艺探究的示范、与他人合作、建立共同体、引领课程审议与开发、表述和沟通与远景，同僚中主持有（研究）项目，为自己和他人授权开发，为改革提供政治支持，有耐心和毅力。她认为，这个模式是实践智慧的结晶。另一个模式假定，教师领导所需要的技艺会随着教师职业不同阶段变化而变化，谢雷尔（Sherrill，J.A.）提出了一套针对教师在职前、任职初期和成熟期三个不同的发展阶段的核心的技能：示范教学，理解关于教学的理论及教学研究，理解成人发展的理论，培养理想的教师气质，展现临床督导的知识，引领同僚反思和探究。 [22]在三个不同的阶段，他分别提出了不同的期望。已有的研究表明：校长在发展教师领导方面起着关键的作用。布克纳（Buchner，K.C.）等人的研究发现，要认可、发展和支持教师领导，校长需要鼓励教师成为领导者，帮助教师发展领导技能，提供正面的、有限的、建设性的反馈意见。[23]巴斯（Barth，R.S.）发现支持教师领导者需要以下条件：（1）需要安排时间为教师实现专业发展，鼓励合作性的工作。（2）教师领导者需要机会进行连续的专业发展，以培养他们的角色。（3）使教师领导者具备良好的人际交往技能；（4）教师领导者需要承担领导角色的动机。[24]

    总之，对于教师领导的发展，需要给予他们时间来实现专业发展、为他们提供机会，还需要为他们充实必要的人际沟通技能，以及培养和激发他们领导动机。

    六、问题与展望

    上文对教师领导的定义、性质、功能、影响教师领导的条件以及如何产生于支持教师领导等方面做了综述，我们可以发现目前的教师领导研究尚存在争议的问题。

首先，教师领导的研究文献介绍到我国后，心理学的研究者和一部分管理学学者喜欢将teacher leadership解释为“教师领导力”，而教育学领域，无论是香港、台湾还是内地的学者均将teacher leadership 解释成“教师领导”。概念上的差异，表明不同的学术群体对教师领导的理解不同。有必要对教师领导的内涵和特征进一步研究以澄清概念上的差异。

    其次，教师领导者与普通教师如何区分，尽管珍妮菲· 约克巴和卡伦·杜克对教师领导的工作范围作了梳理，但两者间的典型特征还不明显，这有待于研究的进一步探讨。

再次，教师领导在多大程度上能促进学校文化建设，引领同僚前进，以及提高学生成绩，这是一个尚未有充分实证研究支持的问题。

    最后的一个关键的理论问题又回到了我们对教师领导的的定义的回顾，即如何界定教师领导。因为从理论本身来说，领导概念本身存在很多争议，具备领导能力的教师如何开展活动，如何引领其他教师实施课程与教学。教师领导概念问题的最终解决职能借助这些问题的解决。

    教师领导的研究已接近30年，至今已经取得了许多鼓舞人心的成果。可以相信，在领导学、管理学、课程理论等的支持下，随着定量研究和质性研究的不断完善，今后的研究者定能在前人的基础上取得更大的突破，教师领导的理论也会得到充分的发展。

参考文献:

[1] Crowther, F., Kaagen, S. S., Ferguson, M., & Hann, L.. Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin Press，2002. xvii.

[2] Gronn，P. Distributed Properties：A New Architecture for Leadership [J].Educational Management & Administration ,2000，28（3）：324，333.

[3] Alma Harris．Teacher Leadership as Distributed Leadership： Fantasy or Possibility?[J]．School Leadership and Management，2003，23 (3)：313-324．

[4]Katzenmeyer ,M ＆ Moller, G．Awakening the Sleeping Giant.Helping Teacher Develop as Leaders [M].Thousand Oaks，CA：CorwinPress．2001.73-87.

[5]Lambert，L．Shifting Conceptions of Leadership：Towards a Redefinition of Leadership for the Twenty—first Century[A]．B．Davies and J．West-Burnham．(eds．)Handbook of Educational Leadership and Management[C]．London：Pearson Education．2003．5—15．

[6]Harris, A. School Improvement: What’s in it for Schools?[M].London：Falmer Press，2002.1-152.

[7] Gehrke, N.. Developing Teacher Leadership Skills[J]. ERIC Digest, 1991，（5） .

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[9] Ogawa，R.T. Bossert,S.T.Leadership as Organizational Qualtiy[J]. Educational Administration Quarterly,1995，31，（3）：224-243.

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[11] Crowther, F., Kaagen, S. S., Ferguson, M., & Hann, L.. Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin Press，2002.38.

[12] Carolyn Grant.Emerging Voices on Teacher Leadership: Some South African Views[J].Educational Management & Leadership，2006，34（4）：511-532.

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[19] Leithwood, K., & Jantzi, D.. The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school[J]. Educational Administration Quar-terly, 1999，35(Suppl.), 679-706.

[20] Jennifer York-Barr and Karen Duke What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship[J]. Review of Educational Research， 2004, ，74,（3）：255-316.

[21] Rogus, J. F.. Teacher leader programming: Theoretical underpinnings[J]. Journal of Teacher Education, 1988，39（1）： 46-52.

[22] Sherrill, J. A.. Preparing teachers for leadership roles in the 21st century. Theory Into Practice, 1999，38（1）： 56-61.

[23] Buckner, K.C. and McDowelle, J. Developing Teacher Leaders:Providing Encouragement ,Opportunities, Support[J]. NASSP Bulletin, 2000，84,（616）：7-14.

[24] Barth, R. S.. Teacher leader[J]. Phi Delta Kappan, 2001， 82（6）： 443-449.

来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ee7096d0100lsgl.html