我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思

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我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思

摘 要：近十年来，我国在教师实践性知识研究上取得了诸多的成果，涉及教师实践性知识的定义、特征、构成要素、来源与发展路径等，深化了人们的相关认识。但相关研究也存在概念不统一、重引进轻本土化、重理论轻实践、研究视野窄化等不足。今后的研究要厘清基本问题、加强本土化研究、理论研究旨趣指向实践、结合具体学科进行整合研究。

关键词：教师实践性知识；研究；回顾

我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等，本文采用教师实践性知识的提法。随着基础教育改革的深入，自 2000年以，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。

一、我国教师实践性知识研究的背景

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织（ILO）通过《关于教师地位的建议》，首次把教师教育工作规定为专门的职业，[1]纠正了以往仅仅视教师为知识的传授者的观点。此后，引发对教师职业专业化的普遍关注，并使之逐渐成为国内外教师教育领域的研究热点。大量研究发现，拥有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识、如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识的。[2]这样，教师知识就成了教师专业化问题研究的核心内容。

讨论教师知识，知识观是无以回避的。以往，占主导地位的知识观是本质主义知识观。[3]受之影响，传统的教师知识观认为真正的教师知识是客观、超然、非个体的，与个人的经验和感受无关，于是，教师的工作内容被界定为“原原本本”地传授更多的客观性知识，结果导致教师个人的知识背景被忽略，他在教学活动中被边缘化。教师教育研究成了教育理论研究者对教师的“书斋式”的研究，教师在教育实践中所具有的个体性和情境性的知识被悬置起来存而不论。[4]

20世纪70年代以后，传统知识观受到挑战。人们日益认识到，教育是一个复杂变化、动态的过程。这个过程包含了多种不确定性、情境性的因素。在教学活动中，任何一位教师都必然会带着某种前提进入课堂，因此，教学不仅具有“科学”品性，更具有“实践”品性。施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践”及斯腾豪斯的“教育即研究者”都是从不同角度对理论与实践二元论框架下的技术理性的应用模式的批判，并为我们认识这个问题提供了框架。于是，教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考，从考察教师“做了什么”转向“为什么这么做”。[5]这一转变促使教师知识研究“由外而内”(outside－in）转向“由内而外”（inside－out）的视角，从重视外在的“应然”的公共性知识向重视教师“实然”中使用的实践性知识转变。它昭示着课程与教学改革对于教师专业发展的期待。近年来，在这方面展开了较多的讨论。在我国，自20世纪90年代以后，以全面推进素质教育为核心的基础教育改革如火如荼地展开。由于我国民族众多、文化多样，各地经济文化发展水平不尽一致，使各校在发展中所遇到的问题和困难千差万别。对此，人们逐步认识到，“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其它学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。” 只有 “在这所学校的基础上，发展、形成起来的 ‘个别化理论’才更为适宜、恰切。”这种“个别化理论”不能囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而要“在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策”。[6]于是，对教师专业发展的研究转向对教师的生活经验和教学实践经验的关注，强调真正之于教师专业发展和教学问题解决有价值的是具有情境性的、个别化的实践性知识。在这方面，林崇德等人于1996年就从教师实践性知识的来源、特征、构成要素等方面作了讨论，对后来的研究产生了影响。

二、我国教师实践性知识研究涉及的主要内容

（一）教师实践性知识的内涵

关于教师实践性知识的内涵，主要是从以下角度进行讨论的。

1.认为它是一种情境知识。叶澜（2001）认为“实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征”。[7]陈静静（2009）将教师实践性知识定义为“教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情景相适应的动态的知识体系。”熊梅等[8]（2010）认为，教师实践性知识可以从广义和狭义两个方面进行界定。广义的教师实践性知识是指教师在个人实践的基础上，自我确信或使用的统整知识。狭义的教师实践性知识是教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识，是根据教学情境，即时从大脑中调用的，体现在教师言行中实现与情境互动，解决实践问题的知识，它集中反应了实践性知识的行动性、情境性，是工作中的知识。 [9]

2.认为它是个人化的知识，或称个别化理论。徐碧美（2003）认为，实践知识所强调的是教师的个人经验性知识，这种个人经验性知识体现在教师的实践规则和原理、常规、节奏和形象比喻之中。[10]陈向明（2003）[11]认为，教师实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学中实际使用的和（或）表现出来的对教育教学的认识，对其信念特征进行了挖掘”。钟启泉（2004）[12]认为，教师实践性知识是 “教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。教师的生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受 ‘实践性’知识喜悦的生涯”。蔡亚平（2005）认为，教师实践性知识是在教育教学实践活动中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识，它包括那些非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验，还包括个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等，大多表现为高度个人化的隐性知识。[13]鞠翠萍（2003）、王鉴（2008）也有类似看法，认为教师实践知识是在教育场境中和文化背景下形成的应对和处理教育教学活动问题的认识，是“教师个人在实践中体现出来的教育观念。”获取、应用、深化和整理这类知识也就是教师专业发展的过程，也就是教师专业成长的过程。[14]刘旭东（2008）认为，“真正对教师发展和教学问题解决有价值的是具有情景性的、个别化的知识，它以个人经验为研究起点，以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归，关注实践智慧和自我反思性。[15]

3.从体验的角度，认为它是一种体验性知识。姜美玲（2008），张立新（2008）等认为，教师实践性知识是一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合，是教师在具体的日常教育教学实践情境中通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动。而且教师工作实践的内容非常广泛，包括教育的、教学的、学科的、教师的、学生的、师生关系的、课程的、教材的、同事关系的，等等。[16]

综上，尽管研究者们的研究出发点不同，但是对于教师实践性知识内涵的理解还是有共识，正如北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组的研究者（2009）通过大量的课堂观察、深度访谈和案例分析，在2003年定义的基础上对教师实践性知识的定义所做的修订：“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识。”[17]在此，强调了它是教师专业发展重要的知识基础，是在教育教学实践中实际使用和表现出来的、以个人经验为研究起点具有情景性的个别化的知识。这种知识是教师对理论性知识的理解、综合和运用。强调了教师知识由他所处的实践事态所决定，具有情理交融性，即它是教师个人在教学实践中形成和发展起来的知识，镶嵌于教师的知识结构中，以缄默的方式存在，如果教师不在实践中进行细致而缜密的反思，不进行对话与交流、概括与总结，这种知识就无法形成和展现。当然，上述观点也存在着差异，例如，有观点将信念纳入到其中，而有些观点仅从认识来讨论问题，反映出对教师实践性知识许多重要属性、内涵和外延等还需要深入研究。

（二）对教师实践性知识特征的探讨

关于教师实践性知识特征，也存在多种看法。钟启泉（2001）将其概括为依存于情境的经验、案例知识形式、以问题的解决为中心、隐性知识和个体性知识五点。[18]鲍嵘（2002）认为，教师的知识具有行动化和日常化、生活化的特征，遵循的是实践的逻辑而非简单的认识的逻辑，这正是教师工作的“专门性”所在，也是教师诉求“教师自主权”的根基所在。[19]陈向明（2003）认为，它具有默会性、实践感和行动性。其中实践感本身还包括四种特性：紧迫性、条件性、模糊性和总体性。[20]曹正善（2004）认为具有模糊性、反思性、道德性、生成性、总体性的特征。[21]何小芳等（2006）认为具有个体性与公共性，情境性与普适性，不精确性与可证实性的统一。[22]汪贤泽（2009）认为具有模糊性、行动性、反思性和生成性。[23]陈向明（2009）认为教师实践知识表现在：主体是教师，教师拥有自己独特的知识，具有个人特质；教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来，因此具有价值导向性、情境依赖性、背景丰富性等特征；教师实践性知识虽然可以通过语言用命题的方式表达出来，但它具有行动性、具体化、默会性的特征，必须被“做出来”必须通过行动做出来。[24]张力之等(2009)认为认为具有整体性、显性与隐性的融合、情景性、以理论知识作为支撑、发展性。[25]

在对教师实践性知识特征的探讨方面，尽管研究者的表述并不完全一致，但是其核心内涵是相近的，普遍认为教师实践性知识具有情境性、实践性、工具性、缄默性、个体性、反思性等特征。

（三）对教师实践性知识构成要素的探讨

陈向明（2003）认为，教师知识包括理论性知识和实践性知识。其中，教师实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识六个方面。[26]范良火（2003）借鉴NCTM的《数学教学职业标准》（1991）中教师教学知识的构成内容指出，数学教师的教学知识由三个部分组成，分别是：教学的课程知识——关于包括技术在内的 教学 材 料 与 资 源的知识、教学的内容知识——关于表达数学概念和过程的方式的知识、教学的方法知识——关于教学策略及课堂组织模式的知识。[27]刘汉霞（2004）根据对国内外研究者研究结果的归纳和提炼，总结出了六方面的内容：有关教师的教育信念、有关教师自我的知识、有关教师关于学科内容方面的知识、课堂教学与管理的技术技巧方面的知识、有关学生及其特点方面的知识以及有关反思性的知识。[28]刘明芳（2005）通过对两名幼儿教师在主题活动中的实践性知识考察，把幼儿教师的实践性知识分为了班级经营知识、课程与教学知识、学习者知识和情境脉络知识，她发现各类知识之间有相互重叠或整合的现象。[29]周福盛（2006）认为教师个体知识由公共显性知识、公共隐性知识、个人显性知识和个人隐性知识四个部分组成，其中个人隐性知识是实践性、内隐性较强的知识，包括教育教学观念、诀窍、技能等认知、技术、经验要素，也包括对教学对象的投入、对自己教学行为所起效果的相信程度等情感、信念等要素。[30]廖元锡、廖伯琴（2006）提出科学探究教学需要教师灵活运用相应的实践性知识，这种知识包括科学探究教学的个人信念，基于科学研究经验形成的关于科研过程和科研方法的知识，科学探究的教学知识。[31]姜美玲（2008）认为，教师实践性知识呈现于日常教育实践中涵括了学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教师自我知识五个层面，而且其显示的内涵会因课程或教学的重心而有程度上的不同和差异。[32]赵彦俊（2009）通过对“实习支教生”的研究，认为教师的实践性知识包括学科实践性知识、教育心理学实践性知识和课程实践性知识三个方面。[33]陈向明（2009）在前期研究的基础上，通过对教师进行大量的课题观察、深度访谈和案例分析，提出教师实践性知识在结构上至少应该具备四个要素：主体、问题情境、动中反思、信念。[34]张立忠等（2010）在分析艾尔贝兹关于教师实践性知识分类的基础上，提出教师实践性知识由信奉的实践性知识和使用的实践性知识构成。其中的实践性知识具有观念的特征，是介于一般的理论性知识和应用的实践知识之间的过渡地带。使用的实践性知识包括以经验的形式存储在长时记忆中准备调用的大脑中的实践性知识（以程序性知识为主）和教师在实践中起到引导和整合的作用，通过经验可以使实践性知识包容了用于情境中的公共知识、日常知识、常规、惯习等的实践中的实践性知识。[35]

综上，一方面，所有的研究表明教师实践性知识是一个结构复杂、且可以从多重文化立场予以阐释的范畴，但不同研究在立场、方法、内容等方面存在明显分歧；另一方面，部分研究是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成。这种方法虽然直观明了，但它忽略了教师实践性知识的情景性、实践性、个体性，缺乏对其模糊性、动态性的准确把握。这就意味着相关研究还需要澄清立场，讲求方法，深化相关认识。

（四）对教师实践性知识来源的探讨

对于教师实践性知识的来源，普遍认为它源于教师的个人实践，但在具体的实践环节上，认识略有差异。一是认为它源于以教师个人实践为主的合作交流。陈向明〔36〕（2003）认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。[36]刘东敏等（2008）通过对教师实践性知识获取意义及机制的探讨，主张通过个体教育实践、实践性知识共享和现代信息网络渠道获得教师的实践性知识。[37]汪贤泽（2009）从教师的个人生活史分析、反思教学实践经验和构建教师学习共同体三个方面发展教师的实践性知识。[38]二是认为它源于以培训、教研为主的实践。范良火（2003）认为，教师教学知识主要来源于作为学习者的经验、职前培训经验和在职经验。[39]金忠明等（2009）认为教师实践性知识的生成途径有三：理论知识的转化、教师教育教学实践的积累、教师培训实践。具体来说，职前教师获取实践性知识的主要途径有：整合各类资源，积累实践知识；体验观察生活，积累实践知识；参与实习实践，积累实践知识。在职教师获取实践性知识的主要途径有：反思个人生活、扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩、参与教育考察和强化合作互动。[40]张登山（2010）认为，日常的课堂教学实践是教师实践性知识生成的基本途径；教学反思是教师实践性知识生成的催化剂；校本教研室是教师实践性知识生成的有效途径。进修培训是教师实践性知识生成的助推器。[41]

上述的特点是共同认识到了个人实践是教师实践性知识必不可少的来源，关注到了同伴互助、个人反思、校本教研在生成教师实践性知识过程中的重要作用。略有不同的是，有些认识看到了作为教师实践性知识的重要支撑的理论知识和教师个人生活史在其生成中的作用，这为更好地进行教师教育改革提供了理论支撑。

（五）对教师实践性知识的形成机制的探讨

对于教师实践性知识的形成机制，大体上从两个角度进行讨论的。一是从职前培养的角度，对教师教育的课程、实施方式的改革等作了讨论。吴泠、周志毅（2006）基于教师教育视角提出了实践性知识的培植策略，如优化教师专业课程体系、提升实践教学的针对性、注重教师自我反思能力的培养和加强在职实践引导等四方面。[42]万文涛（2006）认为从调整教师培养的课程结构比例、丰富教育专业课程的教学模式和贯彻落实教育见习、教育实习三个方面改革教师的培养方式以发展教师的实践性知识。[43]赵彦俊（2009）通过对“实习支教生”的实践性知识的论述，提出要对高等师范院校课程设置进行调整，改革“实习支教生”的培养模式。[44]张力之等（2009）提出通过优化师范生的课程结构、强化体验教学和培养教师的反思能力提高教师的实践性知识。[45]陈静静（2009）则提出对于职前教师教育来说，需要注重师范生个人生活史研究，促进对原有知识的反思；积极开展案例教学，形成教师的实践与理论批判的互动；加强教育实践指导和实习，分享和重构实践性知识。对于在职教师教育来说，需要建立以“学生学习”为中心的共同愿景；尊重教师的个人创造，开展行动研究；加强教师个人实践的展示与共享；促进实践共同体内的协商和研讨；通过对实践的反思，不断进行自我超越。[46]二是从教师在职提高的角度，对相关问题作了论述。蒋茵（2004）提出要增设对教师实践性知识开发和交流的渠道与平台，如通过确立教师专业知识、专业技能和专业实践能力并重的培训内容、创建学习共同体、建立教师专业发展学校等途径实现。[47]蔡亚平（2005）提出运用叙事方式并结合对话与反思是构建教师实践性话语的有效方式，同时分析了三种建构教师实践性知识体系的策略：重视理性的反思与行为的跟进；倡导案例指向的专业对话：重视现代科技的应用。[48]朱桂琴（2007）针对教师培训中实践性知识的缺失进行了分析，提出通过临床教学案例研究、倡导反思教学、组织学习共同体等方式建构教师实践性知识。[49]姜美玲（2008）提出了教师实践性知识的发展路径有教师个人生活史分析、反思教学实践经验构建教师学习共同体。[50]张立新（2008）在对教师生活史研究和教师实践性知识研究进行系统的文献梳理与理论探讨的基础上，利用来自案例教师和教师群体的相关资料对教师生活史与教师实践性知识的形成进行分析和诠释，认为教师实践性知识的形成机制体现了教师生活史—教师自我—教师实践性知识三者螺旋循环的过程。[51]陈向明（2009）认为教师通过行动中反思，与情境（包括学生、研究者、问题本身、环境等）对话，对问题情境进行重构，从而发展自己的实践性知识。[52]高芳（2010）认为可以通过行动研究、叙事研究发展教师的实践性知识。[53]阎莉莉（2010）认为，要提高教师的实践性知识，就要让教师成为其实践性知识建构中的主体，在校本培训中推进教师实践性知识的建构，为教师实践性知识的建构创造民主和谐的学校文化。 [54]

上述观点通过对开展教师的职前培养和职后培训工作的反思与总结，提出了诸如临床教学案例研究、反思教学、组织学习共同体等与教师实践性知识的生成有重要作用的途径和方法，拓展了把握教师实践性知识的空间。

三、对我国教师实践性知识研究的反思

从以上研究成果的文献探讨来看，研究者在研究教师实践性知识的过程中主要关注了教师实践性知识的内涵、特征、构成要素、来源与发展路径这几个方面。尽管研究者们的视角和切入点不尽相同，但是在某些方面还是达成了共识。例如对教师实践性知识特征、构成要素、生成机制的把握。但是，相对于国外的相关研究，国内关于教师实践性知识生成与发展的探讨还有待于深化，主要表现在以下方面：

对教师实践性知识内涵的再厘清。由于各自所持立场的差异，对教师实践知识的内涵尚未获得相对一致的认识。有论者从教师的日常生活来做讨论，也有论者从缄默知识的角度讨论问题，更有论者以实践哲学为基础来讨论该问题。在研究方法上，有采用概念分析、演绎推理的方式讨论问题的，也有通过实证来论述。显然，立场和方法的差异必然使所讨论的问题复杂化，容易造成研究内容和研究范围的模糊不清，影响研究的有效开展。因此，今后的相关研究首先要澄清各自的研究立场和采用的方法，厘清教师实践性知识的基本问题和研究范畴，以保证相关研究能够在同一个平台上对话。

从本土化的角度讨论教师实践性知识。近几年来，国内学者纷纷引介、移植大量研究成果。例如，波兰尼的“个人知识”概念，施瓦布的“实践性样式”术语，舍恩的“反思性实践者”理论，艾尔贝兹、康纳利、柯兰迪宁、马克斯?范梅南、佐藤学等人的研究成果。它们为我们国内的研究提供了富有价值的借鉴，对推动国内的教师教育改革和教育教学改革发挥了重要作用。但是，在这个过程中存在着本土化不够的现象，带来了消化不良、水土不服的问题。例如，我们的教育文化和教育体制有自己的特色，研究教师的实践性知识不能离开这个背景，如果忽视这一点，“人们势必运用已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或消化不良的情形”。[55]在此意义上，任何理论都有自身特定的意域范围，与它所处的社会背景和文化环境有着密切的联系。因此，在讨论教师实践性知识的过程中，要对国外的相关理论做系统、整体、深入的把握，充分论证具有高度异质性的文化理论的价值条件和适用范围，使之得以被本土化。

教师实践性知识的研究旨趣要指向实践。“教育是在多重复杂因素影响下处在随时随地变化发展之中的活动，这种紧迫性就要求教育理论必须要随时关照当下的教育实践，以此为基点规划其方向和路径。那种试图构建普适性的教育理论的企图只能使教育活动的丰富多彩性被遮盖，教育理论本身失去对教育活动的解说功能。”[56]然而，我国目前关于教师实践性知识的研究基本上还多处于文献梳理和理论思辨的阶段，虽然有很多研究者试图用不同的表达方式阐述教师实践性知识的内涵、特征、构成要素、表征形式、来源与发展路径诸方面，但是关于教师实践性知识生成与发展机制的系统深入的理论与实证研究还较为缺乏，而且这些理论假设很多还是依据国外学者的相关理论和研究成果展开的，有较多的重复。在研究方法上，对教师实践性知识的研究以叙事和描述为主，对其前提的学理批判比较少，基于实践的理论研究不够丰富，难以触发教师和研究者的反思。外授的“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动”〕，[57]这种在书斋里苦思冥想的理论产物明显缺乏基于教育实践的令人信服的实证研究成果的有力支撑，这便难免给人以一种理论的空洞感，难以给教育教学实践提供具体有效的指导。教师实践性知识的研究要与具体学科相结合。国外学者对教师实践性知识的研究视野开阔，研究方法多元，研究成果丰富。比如，在20世纪90年代中后期，荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德、威鲁普和梅叶等，以艾尔贝兹、康纳利和柯兰迪宁的研究成果为基础，开发出了多种有关质的研究工具，如半结构化访谈、概念绘图作业、刺激回忆式访谈等，研究的视野扩展到具体的学科教育，如科学教育和阅读教学等以及教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。[58]但是，与国外丰富的理论和实践研究成果相比，我国对于教师实践性知识的研究还有待于进一步深化。在国内的相关研究中，探讨一般意义的教师实践性知识的研究居多，对于不同类型以及不同发展阶段的教师实践性知识是如何生成、发展和管理的研究成果较少，结合具体学科，探讨学科教育教师实践性知识特性的相关研究更是缺乏。然而，具体学科的学科知识是这种学科能力的最直接体现，学科教师的特殊知识素养是由各学科的特殊性所决定的，如语文教师的阅读和写作知识、数学教师的逻辑思维知识、外语教师的第二语言习得知识、化学教师的实验技能知识、物理教师的科学方法运用知识、地理教师的地图认识知识、生物教师的生物标本制作知识、政治教师的思想道德教育知识、历史教师的史才和史学等知识。这些知识都具有浓厚的学科性和实践性，它 “镶嵌”于学科教师的专业观念知识、专业技能知识和专业课程知识之中，直接影响学科教师日常的思维方式和教育行为，是学科教师在教育实践中得以展现自己创造可能的知识社会学基础，对它们进行深入细致的研究，是使有关教师的实践性知识的研究得以深化的必须途径。因此，结合具体学科，实现教师实践性知识的研究范式转变，从理论层面和实践层面对具体学科教师实践性知识的生成与发展机制作出系统深入的梳理、探讨和实证研究，形成以广泛理论为基础的学科教师“实践性话语”的知识体系，这对于学科教育本身以及学科教师的专业发展都具有重要价值。

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来源： 《教师教育研究》2011年第3期 作者： 刘旭东 吴银银