优秀教师的成长道路

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优秀教师的成长道路

刘良华

1. “拜师”

1.       1许汉 ：《游彩云成长为青年特级教师的启示》

参见中国教师成长网：http://teacher.cersp.com/theo/development/200701/213.html

机遇．实力．拼搏

游彩云，1989年开始从教，我一直担任她的导师。1998年，被评为广东省特级教师，时年29岁。当时，她是全国为数极少的最年青的特级教师。有人说：“游彩云真幸运，如此年青能评为特级教师！”幸运？作为一种机遇，确实机不可失；但更要的是：实力！游彩云多年来一直在刻苦磨练，勇于探索，不断创新。我，见证了这一历程。这历程有不少值得回顾的镜头，从中可以引起我们的思考：

镜头①：

1989年8月，游彩云刚到广州沙面小学报到。两位校长亲自带着她和我见面，要求我收她为弟子。我非常重视教师的形象、语言、气质。游彩云初次给我的印象良好。经过简短的谈话，我提出两点要求：一是要再听她的朗诵录音；二是要从一年级起，教“大循环”。以后，就这样定下来了。

启示：

教“大循环”，即从一年级跟班教至小学毕业。这对青年教师全面锻炼教学基本功，了解整个教材体系，掌握不同年段学生的特点十分重要。语言，是教师业务文化底蕴的体现，是教学的第一媒体。具有良好的语言修养，生动的语言魅力才有可能成为出色的语文教师。游彩云就这样刻苦实践，向语言艺术大师姚锡娟学习，坚持“开口备课”（刻意练朗读）。这就为她以后的教学生涯奠定了终生受用的基础。经过几年锻炼，游彩云参加广州市教育系统普通话比赛获得了第１名。她还能胜任低、中、高年级语文教学，可以上不同年级，不同类型（识字、阅读、作文）的公开课。

镜头②：

1990年上半年，沙面小学，游彩云执教《学画》。这是一次别开生面的教学观摩研讨活动。上课当学生是沙面小学及荔湾区的青年教师。游彩云按原来的教学设计上课，由我随机进行讲评。即上课时，按教学环节（如导入新课、朗读指导）按需要随时中断，提出问题，引发议论，这样教好还是不好，应该怎样教更好。充当学生的教师也可即时发表意见，互动交流。执教的教师——游彩云，按点评、讨论提出的建议即时修改，再进行教学。这种边上课、边议论、边评讲、边修改的生动活泼的活动形式，深深吸引了在场旁听的领导和教师。

启示：

对青年教师的锻炼是多层次、多途径的。这种活动将观摩、研讨、交流、讲评融为一体，无论对上课的还是听课的教师都是一种锻炼。对上课的教师来说，要求有较好的教学技能和心理素质。做到临场不惧，思维灵活，应反灵敏，接受能力、判断能力和调控能力较强。游彩云就是多次采用这种形式上课，磨练出教学的硬功夫。

镜头③：

1992年，山西太原，全国小语教研会主办的“全国小学语文中青年教师不同风格、不同流派阅读教学观摩课”活动。游彩云在会上执教的《瀑布》获一等奖，初步展示了她的情境教学与自学辅导相结合的教学风格。上课时，她充分发挥了经多年刻苦磨练的语言优势，声情并茂的朗诵，导入、过渡、总结语言的生动描述，以及运用多种媒体的优化组合，创设了生动的情境，激发了学生感情。同时重视对学习方法的适当点拨，充分调动学生学习的自主性，取得了良好的教学效果。

启示：

参加这次大赛时，游彩云刚任教三年。这三年期间，她认真学习教学理论，探索课堂教学改革。先后多次在学校、区、市上观摩课，在实践中不断学习、提高。她曾系统学习李吉林的《情境教学实验与研究》，许汉的《小学语文自学能力的培养》等专著，探索出一条开展情境教学与培养学生自学能力相结合的特色新路子，初步形成了自已的教学特色和教学风格。在太原观摩会上，游彩云开始显露这样的风格，并在以后的教学实践中不断发展，完善。

镜头④：

1996年，广东佛山市，一次规模很大的全省阅读教学观摩会。游彩云执教《小小的船》，对一年级阅读课作了有益的探索。她把音乐、美术引进了语文课堂，画简笔画，配乐唱了《小小的船》，全场教师、学生都被深深地吸引住。她加强了词语理解、品味的训练，如 “小小的”、“弯弯的”、“蓝蓝的”、“闪闪的”等词语。学生通过划词语、比较词语、欣赏词语，教师范读、带读，既感受到自然美，又感受到语言美。

启示：

游彩云当时在学校任教六年级，但这次观摩课被安排上一年级课，能适应吗？她多年任教“大循环”（从一年级到六年级）的功力显示出来了。她的教学语言、教学艺术，充满了童真童趣，把一年级的课上成既生动活泼，又很有语文味道的课。特别是扎实地加强词语的理解、品味、积累、实践的训练，对低年段阅读教学改革作了有益的探索。

镜头⑤：

1997年11月，应澳门中国语文学会邀请，赴澳门上观摩研讨课。游彩云执教的教材是澳门版《小猴子下山》。课前和原任教教师联系，被告知：板书要写繁体字，要竖写；多说粤语方言，学生不大懂听普通话；尽量少读书、少提问，因学生不会积极参与。这就和国内易地上课差异较大。于是连夜重新修改教案，练板书，练粤语朗读。还确定上课的效果力求达到：既要书声琅琅，又要学生学得生动、活泼。游彩云以积极、愉悦的心态上课，课堂营造了亲切、轻松、活跃的氛围；采用了情境、合作、游戏、表演、竞赛等多种教学方法；教师用动听的语言（粤语、普通话交替使用）带领学生用多种形式读书。结果，学生学得非常主动积极，满堂书声琅琅，达到预期效果，受到澳门同行广泛好评，澳门日报还作了专题报导。

启示：

青年教师上课，不应顺境太多，逆境才能更经受磨练。这次是大陆教师首次到澳门上课，对困难思想准备不足。但游彩云没有心理障碍，实是求事，及时认真调整教学策略。这是一次没有更多集体备课，更没有试教，是对教师教学技能、调控能力、心理素质一次全面的考验。

镜头⑥：

2002年11月，杭州。在全国中小学计算机教育研究中心主办的第二届全国学科“四结合”教改试验研究经验交流会上，游彩云现场展示的《荷花》网络教学课件。课例被评为优秀成果一等奖，受到与会专家、代表一致好评。著名计算机教育专家李克冬教授、谢幼如教授认为《荷花》是探索语文网络教学较为成功的一个课例。课堂教学十分生动活泼，如“品味语言、感悟语言、”“图片欣赏、论坛发言”、“配乐朗诵、情感升华”几个环节的课件设计和教学设计既发挥了网络教学优势，又体现语文学科的特点。

启示：

游彩云曾多次上《荷花》的公开课，但每次都有新的探索，新的创意，不停留在原有水平上。初次，是借助常规教学媒体，运用图片、实物、投影等创设情境。再次，是制作了课件，运用计算机辅助教学，丰富了教学手段、教学资源。在杭州，展示的是网络课堂教学，学生学习的自主性、参与性、交互性、拓展性通过计算机操作充分展示出来。尤其可贵的是：在网络教学环境下体现了语文学科的特点，重视认知因素和情感因素、计算机能力和语言能力的整合。

镜头⑦：

2003年，成都，“全国网络环境下教学设计和评价经验交流会”，游彩云执教了《太阳》。会议代表认为，这是一节具有语文特色的科学知识文章的网络课。她既没有把科学知识文章上成科学课，也没有把网络教学上成计算机课。她紧紧抓住教材的语言特色，运用数字、比较、举例等说明事物的方法强化语言训练；又充分运用网络环境让学生搜集信息、处理信息、积累信息，培养学生自主探索、合作学习的能力。

启示：

游彩云对网络教学不断进行探索，这是她近年来为闯出语文教学改革一条新路子所作的又一科研课题实验。《荷花》，是尝试上抒情性强的网络课；《太阳》，是尝试上科学性强的网络课。早期，她上观摩课偏重于写景叙事、童话寓言的教材。以后，她尝试上各种不同类型的文章，更好地掌握不同体栽文章的教学方法。如在外省市上的《灰雀》、《琥珀》等课例，就作了不同的有益的探索。这说明一个青年教师的成长必须经受全面的锻炼：纵向，能任教各个年级；横向，能教好拼音、识字、阅读、作文，以及各种不同类型的教材。

镜头⑧：

2003年5月，广州。我收到了全国教育科学规划领导小组办公室的邀请信，承担全国教育科学规划“特级教师计划”专设课题专家鉴定组成员，对游彩云的《“情境、主动、交互、发展”语文教学模式的研究》科研成果进行鉴定。我和游彩云多次详细交谈，审阅了她的研究课题申请评审书、课题研究报告以及各项附件资料。我鉴定她的研究报告特色是：体现了课程标准新的教学理念；探索了语文教学改革的特点；展示了大量的课堂教学模式实例；运用了现代教育技术的整合；提高了教师的整体素质。

启示：

评上了特级教师怎么办？由于种种原因，许多都离开了教学工作，或到教研机构，或当行政领导。但游彩云始终坚持在教学第一线，在教学科研道路上继续探索，努力攀登。她在学校承担了全国教育科学“十五”规划重点课题“网络教学的设计和评价研究”的实验项目负责人，同时继续进行个人的课题研究，取得了丰硕的成果。她坚信：评为特级教师只是一个新的起点。看来，成功的喜悦，探索的乐趣，在教学改革、教学科研的广阔天空上遨翔，正是游彩云的理想和追求。

1. “拜师”

1.2窦桂梅的师傅是谁？

1.3华应龙的师傅是谁？

1.4没有师傅之后，向谁学？

2.开发自己的“品牌课例”

1.2窦桂梅 :《游园不值》

参见窦桂梅教育博客http://eblog.cersp.com/81708/609262.aspx <游园不值》课堂实录

    （课前，学生背《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等古诗）

师：好啊，课前同学们背了这么多的诗歌。古诗可以读、吟、唱、咏，有人说诗是推敲出来的。这让我想起一位诗人，这个人叫——

　　生：贾岛。

　　师：读过这首诗吗？出示贾岛的《题李凝幽居》（贾岛：闲居少邻并，草径入荒园。鸟宿池边树，僧敲月下门。）

　　生：读过。

　　师：谁愿意给大家读。

　　（一女生读得很精彩）

　　师：你读得字正腔圆。可以按照我们今天这样来读，两句，实际上就是一个字儿一个字儿。其实我们还可以按照古人最基本的一种读法。同学们，咱们学过汉字的四声，有一声二声，这样的两声我们可以拉长声音，三声和四声我们可以读的就要短促一点。你看，第一句，闲是几声？（生：二声。）居是几声？生：一声。读的时候就可以拉长些，读成：闲－居－。下面师生一起读：少邻并。下面我可不说了，看看，该怎么读？谁愿意读给大家听。

　　一男生像模像样读。（众掌声）

　　师：一会再试着读。刚才她读的时候特别注意“敲”字。我把“敲”字画了红色的。有同学知道推敲在这里的故事吗？

　　生：当时贾岛在想到这首诗的时候，不知道用“推”好还是“敲”好。他经过反复斟酌以后想到“敲”能突出夜色的静，然后就把“敲”列到古诗的第四句里了。

　　师：但他这灵感来自于一个人给他的建议，这人是——

　　生：这人好像是韩愈。

　  ……

　　（课件出示：松下问童子，言师采药去，只在此山中，云深不知处。）

　　窦老师带着大家一起用古人最基本的方式读。（平声读得长，仄声读得短，并加手势指导）

　　师：有意思，谢谢亲爱的同学们。但你发现没有，贾岛的这首诗是《寻隐者不遇》。刚才是——生答《题李凝幽聚》，都是拜访人。但是有一点，李凝见没见到咱不知道，反正人敲门了。不过这位隐者他就真的没有见到。贾岛却偏偏把它写下来了。贾岛说“两句三年得，一吟双泪流。”想必吟成这首诗，背后的故事，推敲出来的字句，一定很多很多。它就会引发大家的思考。为什么他要把这不遇记下来呢？于是窦老师就读了一些诗。这些诗啊，题目都有—（生接）不遇。哎呀，人生有多少个不遇啊！

　　课件出示：《寻隐者不遇》《寻陆鸿渐不遇》《寻西山隐者不遇》《访戴天山道士不遇》。

　　师：看来，这不遇中肯定有很多值得我们回忆的地方。不然，前人为什么要把这些不遇记下来呢？所以，亲爱的同学们，今天，咱和他们不同。他们不遇，我却和同学们—（生接）相遇。这也是人生的一大乐事，就让我们带着对彼此难得的相遇上课。上课。生（起立）师：同学，你好！生：老师好！

　　你看我说同学，你好！你们回应，我也愿意听听我们对话里面的节奏。你应该跟我说：老师，您好！所以这堂课我要特别注意听同学们说话的节奏啊，给人的感觉那是美的享受啊！好啊，亲爱的同学们，咱们来看！雨过天晴，一位宋朝的诗人，他叫—（生接）叶绍翁。师（一起来）——（生）游园，一起来——（生）游园。在游园的路上我们也来推敲推敲这个——(生)不值。同学们，你们的教材里其实很清楚地写到，这个“值”的意思就是——（生答）遇。

　　生齐说：相遇。

　　师：不值呢？

　　生：不值的意思就是没有相遇。

　　师：简单变成两个字呢？

　　生齐说：不遇。

　　师：不值就是——

　　生：不遇。

　　师：谢谢，亲爱的同学们，你们真了不起。叶绍翁在游园的时候不遇，那么，他在不遇中又遇到了些什么呢？让我们先读读这首诗，再来聊一聊。谁愿意读给大家听？刚才课前我听到了有的同学读到了。谁愿意读给大家。提个小要求，刚才是五言，现在是七言。

　　一生读得很精彩。（众鼓掌）

　　师：谢谢他，有的地方属于自己的创造，为了表示对前人的尊重，我们读的时候咱就按着他平声仄声来读，第二声都是平声，拉长。你看第一句，跟着他的感觉，在他的启发下，我们再来，开始

　　（窦老师带着大家一起读。）

　　师：你看这个“来”，注意平声。最后一句，“一”下去，“枝”上去，“枝”拉长。再来。

　　生和窦老师一起读最后一句。

　　师：其实我们读的有些夸张，但是，同学们，你们自己倾听同学的朗读你就能听出味道来，是你自己陶醉在其中。现在我再找一位同学，谁愿意？就像刚才那样读给大家听。

　　一女生再读。

　　师：俗话说“书读百遍，其义自见。”尽管我们才读了几遍，好啊，那我们聊聊吧。我们跟着叶翁在游园的时候，遇到的有——

　　师：有——苍苔

　　师：有——

　　生（齐说）：柴扉

　　师：还有——

　　生（齐说）：红杏

　　师：是啊，请同学们结合你的生活谈谈你对他们的了解，想谈什么都成。

　　生：柴扉是用柴和树枝编成的一扇门。

　　师：哦，请你站起来，请你帮大家判断判断如你所说的是这样的门吗？（出示课件）

　　生：不是。

　　师：（点击课件）是这样的门吗？

　　生：也不是。

　　师：（点击课件）那就是这样的啦？

　　生：是的。

　　师：哦！还请你。如果说，前面的两个不是，用一个词儿概括，这两个是用一个词儿概括。这样的门显得——

　　生：显得穷困。

　　生：显得简陋。

　　师：他会概括。你心里也知道，简陋，简简单单，普普通通，古时候就管这样用竹子啊木棍啊支起来的门叫光棍。可见这样的门是太——

　　生：简陋。

　　师：但是你发现，这样的门没有半点的人为雕琢，自然而然，多么贴近大自然的本色，这样的柴扉呀！现在谁再来读这句，让我们感受，你所见到的柴扉可不同于我们现在的柴扉，那是特别的一扇门。

　　一男生读第一句。

　　窦老师带着读第一句。

　　师：瞧瞧这位男同学的表情，你还想告诉大家这是一扇怎样的门？

　　男生声情并茂地读。（掌声想起）

　　师：谢谢你啊，继续介绍，还有呢？

　　生：我知道苍苔是一种绿色的植物，它因为长期晒不到太阳，所以它长在背着太阳的石头上。

　　师：那也就是空气潮湿的时候它就会长出来，春雨过后它就会贴着地皮长出来。生命力就那么旺盛。所以这个贴着地皮的小植物沿着园门接到那台阶里面隐隐约约的一点绿，所以苍就是绿，苔就是刚才同学们说的沿阶而上的贴着地皮的——说，什么？

　　生：青苔

　　师：给你怎样的感觉？

　　生：我觉得春天的时候，生命力很旺盛的青苔长在大自然中让我们感觉很舒服。

　　师：所以，你发现，就那么普通的小植物就让你感觉到它将春天的生命唤醒了。于是你才发现发出这样的感概，哇——

　　生：春天多美呀！

　　师：那就把你的这份感受送到这里，让我们的眼前看到的苍苔好舒服啊！好美啊！

　　（生读。）

　　师：要是我的话就会让别人感觉好舒服，绒绒的，印苍苔可以拉长，还可以再轻点。

　　这生又读。（众笑）读的很好，读出了窦老师的要求。

　　师：我们跟着她一起感受这苍苔，来，窦老师带着学生读。

　　师：我还没看完，瞧瞧你们就看完了（众笑）印苍苔。（苔拖得很长）

　　师：继续聊，亲爱的同学们，还有什么啊？

　　生（齐说）：红杏。

　　生：红杏是一种美丽的花。

　　师：那当然，你知道红杏是什么时候开花吗？

　　生：我知道红杏是春天开花的。

　　师：是早春还是晚春？

　　生：晚春。

　　师：二月就开，开的早不早啊？

　　生（齐说）：早。

　　师：想起啊，孔子当年就在四棵杏树下给他的学生讲课，那可是春秋时代，到现在有多少年了，每当二月早春之际，莘莘学子们便进京赶考去了，抬头望去，那红红的杏花给他们带来希望啊！所以同学们想看看吗？（出示课件红杏）你看啊，唐朝的王维他可经不住地赞叹：万树江边杏，新开一夜风。叶绍翁的好朋友，谁呀？

　　生（齐说）：陆游。

　　师：他写的诗句很多，但他也爱杏花，你看这两句也表达了他对杏花的夸赞我们也一起来夸夸吧。

　　（出示课件：杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头。——宋·陆游《马上传》

　　小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花。——宋·陆游《临安春雨初蒙》）

　　师：所以，叶绍翁也经不住地赞叹他所见的这枝红杏。我们再把刚才感受到的送到这一枝红杏里边来吧。来呀——

    （生齐读最后一句。）

　　师：请同学们回忆一下，你看我们来游园，只遇到了——

　　生（齐说）：苍苔、柴扉、红杏。

　　师：而且，所见的都是普普通通的景物，如此而已的园，如此而已的景物，却给你怎样的感觉？

　　生：我感觉春天到了。

　　生：感觉春意盎然的气息。

　　师：用他那个成语那叫——春意盎然。

　　生：我感觉春天万紫千红。

　　师：换一个词语，那就叫——

　　生：生机勃勃。

　　师：亲爱的同学们，原来当我们用我们的慧眼去发现的时候，我们突然感觉，这些自然的小生物啊，这苍苔，将我们的眼睛染绿；这红杏，将我们的心田滋润；这柴扉，让我们去感受那自然的回归。如果说，苍苔的绿将生命唤醒；那红杏的红啊，将春天的生命——

　　生接：燃烧。

　　师：他说燃烧，比我还热烈，我说的是照亮。亲爱的同学们，就让我们再一次把刚才所见的留在心中，让春天中的景物所带给我们的那份新的愉悦。（配乐：春江花月夜）

　　（生齐读。）

　　师：那么这样的一座园，这样的一些普通的景物，诗人又对它们赋予了怎样的感情呢？请同学再一次默默地读这首古诗，请你拿起笔，一边读一边品，诗中的哪个字包含了我们对所见景物特别的感情？

　　（生默默地品。）

　　生：对苍苔感觉体现在“怜”这个字。“怜”是爱惜的意思。

　　师：他刚才有一个新的发现，对苍苔的感情是——

　　生：爱惜。

　　师：你是从哪个字？

　　生：怜。

　　师：注意他感受到的那份爱惜。如果这个“怜”按今天的意思，我们会想起一个词儿那叫——

　　可怜，可是他理解成是爱惜，这让我想起我们曾经背过的那首“可怜九月初三夜”这个“怜”和那个“怜”有异曲同工之妙，所以你也理解成这个“怜”是——

　　生（齐说）：爱惜。

　　师：你知道吗？叶绍翁在最初写的时候用的是“嫌”要说嫌你就会想起一个词叫“嫌弃”那这句话的意思就是——

　　生：大概主人嫌弃我不让我踩苍苔，所以他就不给我开门

　　师：嗯，你看，用上这个“嫌”字的感情一下就和这个园主人拉远了。可是用上一个“嫌”字也可能说明园主人爱惜，也说明我爱惜。那么这个要说我爱惜的话，这个应字就可以变成

　　生：应该。

　　师：对了，我应该，我理所当然地爱惜——

　　生：苍苔。

　　师：既然他说的这个怜是叫爱惜，那有爱的成分还有惜的意思了，爱说明喜爱，那惜在哪里？再读读这一句。

　　一生读最后一句。

　　师：哪个字儿说明他惜苍苔？

　　生：印。

　　师：说出来。

　　生（大声地说）：印。

　　师：哎哟呦，你们太厉害了，是印，你想继续讲还是请别的同学讲？那就讲，

　　生：印这个字说明诗人十分珍惜苍苔。

　　师：所以他说是印而不是——

　　生：踩。

　　师：哎哟呦，亲爱的同学们，这印是谁留下来的呀？

　　生：诗人。

　　师：诗人的——

　　生：脚印。

　　师：脚印还是屐齿的印？

　　生：屐齿的印。

　　师：请问，叶绍翁为什么要穿木屐鞋子来呢？

　　生：因为古时候只有木屐鞋。

　　师：有没有不同意见，我穿草鞋也行，我看别的鞋也可以，宋朝的时候也有很多种鞋呀。

　　生：因为诗人不想穿草鞋不想去破坏它。

　　师：所以他穿木屐鞋，下面有几个轮就是有几个齿会留下屐齿的几个印，要不然那整个鞋底一下去踩了一片，是吧。还有呢，亲爱的同学们，叶绍翁穿着屐齿来，那可是身份的象征啊，在当时，穿屐齿，穿木屐鞋，那可说明自己很——

　　生：很高贵。

　　师：说明自己很——

　　生：很休闲。

　　师：说明自己是很休闲，他要自然地打扮，还要那份轻松的潇洒，还要体现对大自然对园子的特别的喜爱，所以我就要穿木屐鞋来——游——园，这说明我对苍苔的——

　　生：爱。

　　师：但是，如这名同学所说，尽管如此，我的屐下面还有齿，会给苍苔留下印，我还觉得

　　——

　　生：可惜。

　　生：明白了，这“怜”才是真真切切地——

　　生：爱惜。

　　师：哎呀，现在就请同学们来想象一下，这叶绍翁这么爱苍苔，这么惜苍苔，他该怎么走哇？请你来走一走。

　　一生踮起脚小心翼翼地走。

　　师：为什么这样走啊？

　　生：踮着脚只有一块印子。

　　师：你看你穿着木屐鞋来你还踮着脚，你更爱——

　　生：苍苔。

　　师：你怎么走的就怎么读。

　　生读。

　　师：同学们你看那刚才的表情，好像在说我只能这么走哇，我怕踩坏了苍苔，但是我还是要来呦，我是多么的矛盾，所以我只能这样走啊，走得特别慢。所以他读的就是自然而然的慢而且很轻。谁，有别的？

　　一女生上来走。走的很快。

　　师：哎呀哎呀哎呀，走的挺快，还这样这样，为什么这样走？

　　生：因为我不忍心踩着一点点的苍苔，所以我绕来绕去。

　　师：而且走的还很快，越快脚印留的就越——

　　生：浅

　　师：而且留的越少，脚印留的越少越好，听听他是怎么怜苍苔的吧。

　　（生深情地读。）

　　师：听见那苔没有。应怜屐齿印苍苔（众笑）来吧，我们就自己读出对苍苔的那份怜。

　　学生齐读。（非常精彩）

　

师：哎呀，刚才看了一大片，现在是舍不得了。谢谢同学们，你瞧瞧，这个怜字啊，还有一种特别的感情，在这里还藏着一首美丽的古诗啊！（课件出示）读。

　　生：小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花。－陆游《临安春雨初雾》知道吗？叶绍翁看到他的好朋友这首诗后说：“你也想写杏花，你是通过那春雨之后来写杏花啊，看，我偏偏要避重就轻，我不写春雨，我写春雨后的苍苔，所以这一句我就要特别的重重地来写，我所见的我所喜爱的我就能浓缩到一个字儿上那便是——

　　生：怜

　　师：你看，就这一句话。七个字儿，我们咀嚼了推敲了那么长时间，假如用今天的话写啊，写一篇游记，咱们起码也得写上三五百字，有的同学可能还会写上千字儿，然而，古诗仅仅是几个字儿，而且这几个字儿还要凝成一个字儿，我的亲爱的同学们，今天的我们回到诗里面去，我们才能深深地感受到这诗歌中藏着的美丽。所以看着同学们的表情我就产生一种发自内心的由衷的敬畏啊！好，那我们就继续聊聊吧。

　　师：对柴扉哪个字？

　　生齐说：扣。

　　师：扣的意思就是——

　　生：敲。

　　师：哦，既然扣就是敲的意思，我想起了咱们课前背的这首啊，韩愈说用敲好哇，还弄了一个这么美的故事，既然敲好，扣也是敲的意思，来吧，咱们把敲放进这首诗中，读——

　　生读。

　　师：你笑什么？

　　生：我觉得这里用敲很不恰当，因为这里是轻轻的，小扣就是非常非常轻的敲，但是如果用敲，敲就是比较重“砰砰砰”，比较重，这里诗人非常地爱惜柴扉，所以要用小小的扣，扣是轻轻的意思。（鼓掌）

　　师：所以，这位同学，他理解叶绍翁的心，我得用扣不能用敲，就像他说的敲，做做动作，放在桌子上。

　　（生敲桌面，发出很重的声音。）

　　师：哎哟呦呦，来——扣的动作

　　（生做扣的动作。）

　　师：你看那女同学，刚开始做的时候，是给人家一个手背，现在是用手心给人家（示范：用右手敲左手的手心）同学们来，就跟她来扣一扣，来，小扣就是轻轻地——扣。看到小字，还会想起一个成语，那叫小心翼翼，那也就是说这里面是轻轻地、小心翼翼地——扣。

　　（生齐做小扣的动作。）

　　师：我对那个女同学真是佩服。这样，你扣了多少长时间？

　　生：很长时间。

　　（再问一男生。）

师：你扣了多长时间？

　　生：扣了很久。读第二句。

　　师：他那久我们可以创造性的来表示我们扣的时间的——长。来呀，开始

　　（生齐读。）

　　师：其实窦老师的性格比你们还急，要是我的话，我既着急我还要耐心，所以我在扣门的时候我会（急急地读这句）（众笑，读得太生动了）久不开，不开，不开，就因为不开不开我就傻傻地敲，它就不是小心翼翼的感觉。是吧，好，亲爱的同学们，想怎么扣就怎么扣，想怎么表现心情就怎么表现心情。

　　（生齐读。）

　　师：我想起一个成语那叫扣人心弦。扣出了对园主人的——

　　生：尊重。

　　师：对春天的——

　　生：喜爱。

　　师：对春天的——

　　生：怜惜。

　　师：给她掌声。刚才他说喜爱，她说怜惜，这便让我想起我扣门的时候，我都要小心翼翼地轻轻地做，我怕打扰了春天，那体现的是春天的那份恬静啊！所以那小扣也就体现了一个字儿，那就是—

　　生：怜。

　　师：继续聊红杏。

　　生：写红杏用了“出”字，“出”说明春天来了，红杏开得很旺。都已经从墙头里钻出来了。“出”和关相对，没有关就没有“出”。

　　师：给他掌声，他会推敲，由一个“出”引出了和它相对的一个字儿——“关”，他给我们这么大的启发。请同学们看一看（课件）这“关”和“出”后的这句。读——

　　生：杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙来。

　　师：叶绍翁和陆游都用了一个相同的字形容红杏的出。可是形容它怎么出的时候，叶绍翁用的是——

　　生：关。

　　师：陆游用的是——

　　生：遮。

　　师：亲爱的同学们，你们知道吗？在我的学校原来清华大学的著名教授钱钟书，他告诉我们陆游的诗作留传千古的很多，然而这一句却不如叶绍翁的这一句。尽管叶绍翁在《唐诗鉴赏词典》里只留下三首，然而就是一个字儿的不同，一个用“遮”一个用“关”，这两句却成了千古名句。这是为什么呢？前后桌讨论讨论研究研究推敲推敲，这“遮”和“关”怎么就有这么大的不同。

　　生：出墙来，关可以表现出关得非常的紧，而遮不过是表面的遮盖一下，遮的时候不能出来，关好像能出来了，出墙来说明红杏很有生命力。

　　师：那就是关的我紧，我就出来，需要——

　　生：时间。

　　师：还需要——

　　生：力量。

　　师：遮呢？

　　生：遮就是简简单单地盖一盖。

　　师：想要出来就——

　　生：就可以出来。

　　师：不想出来就。

　　生：不能出来。

　　师：是不想出来，不是不能出来，但你关我，就像我们这个礼堂一样，整个的门，整个的一切都——

　　生：封锁了。

　　师：想象一下，封锁了，所以红杏想出来，就如他说的那样，但需要力量。亲爱的同学们，瞧瞧这关，关得我越紧我就越想

　　生：出来。

　　师：越想关我，我就越想出来，你要是不关我的话，也许就没有这关的刺激，我就会象这园里的其他鲜花一样，想怎么长我就怎么长，我也不知道我被关的滋味，我也不知道我想不想出来的——

　　生：感觉。

　　师：所以现在这一关我就要出来，你看那红杏，就显得特别的——

　　生：美丽。

　　师：换个词，音同调不同。

　　生：魅力（掌声）。

　　师：不仅美丽还要魅力，怎么读这一句？我读前半句，你们读后半句。春色满园关不住——

　　生：一枝红杏出墙来。

　　师：刚才我看到他两个胳膊支起来了（示范动作）出墙来，还把头挺了起来。可以用动作可以用肢体都可以把你的心情表现出来，孩子们，你就是那枝红杏，我要抓你，你就要出来，来，孩子们，春色满园关不住。

　　生：一枝红杏出墙来。

　　师：这个女同学动作很美，她说出墙来是这样（示范），是含蓄的想办法动脑筋的悄悄地出来。好了，同学们，再看这两句，还有哪里可以体现对红杏的特别的地方？

　　生：还有从这个“满”字看出，说明红杏很多，在游园的时候看到了很多的红杏。

　　师：这一个“满”看出红杏很多，既然这样，这个“满”字要想相对它和哪个字儿相对？

　　生：——

　　师：“一”和“满”相对。你们怎么这么会发现啊，既然他说这满就是许多的红杏，那我们再来看看，越多越好啊，越多不就越满吗？满了不是说明春天更是春意盎然嘛。咱们把它改一改，干吗非用一枝啊，（改成三）读

　　生：三枝红杏出墙来。

　　师：那多好啊，读——

　　生：十枝红杏出墙来。

　　师：叶绍翁用的可是一枝红杏。

　　师：这“一”能表示这枝红杏生命力非常的强，它想出来的意志非常坚强，也说明春天非常的美丽，充满了生机。

　　师：你说的是越多越好啊？还是用这一枝啊？

　　生：我觉得这里的满和一非常的反衬，我觉得满是越多越好，这里用一是越少越好，少就表现这枝红杏的独特。

　　师：还有没有别的？

　　生：我想如果是十枝的话一看就醒目了，如果是一枝的话，只有抬头才能看见，给人一种神秘的感觉。

　　师：这一枝红杏引发的是让你想象——

　　生：春色满园，春意盎然，让我想起了那个满字

　　师：一怎么想起了这个满字？一怎么就是满园？三名同学给我的启发，满园对一枝，老子说：道生一，一生二，二生三，三生万物，一乃——

　　生：无穷的。

　　师：“一”想怎么多就怎么多，没有了“一”就没有了满字，“一”就是——

　　生：满。

　　师：所以我亲爱的同学们，这一枝红杏不是它独特特别，一枝红杏却让我们感受到的是——

　　生：春色满园。

　　师：难怪后人就因这一枝红杏概括了这个成语叫春色满园。（师针对一个学生，红杏，）红杏啊，在园子内你都看到了些什么呢？

　　生：我看到了满园的红杏。

　　师：满园的春色，满园的春天的风景，也就是这一枝红杏你也感觉到千朵万朵压枝低。在园外你看到了什么呢？你为什么能够出墙来，你为什么要出墙来？

　　生：我想到外面来看看外面的世界。

　　师：那就是你不满足在园子内的生活啦？

　　生：是的。

　　师：所以你有这样的梦想和——

　　生：渴望。

　　师：所以你就——

　　生：我就出来了。

　　师：你们呢，就是这关在园子内的花啊草啊，你们谁想问问红杏，跟他聊聊？

　　生1：红杏啊，外面的世界是什么样子的？

　　生2：外面的世界特精彩，快点去吧，那边特别好。

　　生1：我这么矮怎么出去啊？我都快急死了！

　　生2：那你就快点生长呀

　　生1：我就这么高啊，在同类里我是最高了呀！

　　生2：那你就钻墙出去呗！

　　生1：我身体软得很。

　　生2：那你也可以从柴扉往外探啊！

　　师：红杏啊，你再动动脑筋，把你的快乐传递给他，这个方法行不行，你看你只给他支招，一会儿让他钻墙，一会儿让他这样……

　　生：外面的世界十分的美，外面是春意盎然。

　　师：你有想法吗？你想要出去吗？所以你长的矮，他告诉你方法，别的同伴也可以听听，假如我也是你的同伴，我也想出去，我矮我可以采取一些办法。还有把你的心打开。所以心里有——

　　生：心灵相通就能看到外面的一切。

生：心里有梦

　　师：这也是一种出墙的快乐啊！你说你矮，假如你是一颗小草，你是一朵野花，你可以用你那种子经风而传，依然可以把你的梦想传递出去。你还可以听听你的同伴，把你的慧心去舒展。总之一句话，关不住的是你的——

　　生：心。

　　师：亲爱的同学们，你们现在就是叶绍翁，我就是园主人，看看，你们来我这园子啊这么虚心这么用心，请你们好好地告诉告诉我，把你游园的过程讲给我这园主人听听，请你们把这四句，因为你是叶绍翁，那么我更希望你更能够像叶绍翁那样像刚才那样避重就轻，还像刚才那样模仿、创造、超越了陆游的那个“遮”。所以加上自己的话，创造性地表达吧。

　　（课件出示：

　　“园主人啊，我！”）

　　生：园主人啊，我穿着木屐鞋，小心翼翼地来到了你的园子，不小心踩了你的苍苔，我轻轻地敲敲你的柴扉，可是敲了好久也不见你来开门。满园的春色全部被关起来了，突然我看见了一枝红杏，它的生命力十分的顽强，从墙上面钻出来，我非常高兴。其实那园里的春色我心里早就明白了。

　　师：你已经感受到了，一枝红杏因何来，只因墙外有郎才。春色满园你还想看，柴门就为你打开。所以我的朋友，你热爱我的红杏，我这一枝的特别让你想象那份春色满园。这也是对我的园的怜哪！刚才，让杏花和你们说话，这红杏和这花草真的会说话吗？叶绍翁和园主人真的能对话吗？那为什么我们就感受的那么多？想到了那么多？全在于我们——想的。看来想象园子有多美，园子就有多美，想象园子怎么热烈，园子就怎么热烈；想象园子怎么热闹，园子就怎么——热闹。这些都源于那一枝红杏。所以就有“红杏枝头春意闹”。但闹中我们却突然的发现——园还是那座园，压根我们就没进去过。这所有的一切都是我们心里想的。突然我明白了，心有多大，园子就有——多大。一切都还是全凭于我们的心啊！那就让我们静静地轻轻地回去，把我们所感受到的，深深地留在我们的心中吧！（音乐）

　　（窦老师和生齐读整首诗。）

　　师：再来，一枝红杏出墙来。

　　师：再来，挂在枝头永远定格在你心中的那枝红杏。一枝红杏出墙来。这真是此时无声胜有声呀。所以我还有必要非要进园子内不可吗？我还有必要非要见园主人不可吗？为什么？请同学们读一读《雪夜访戴不遇》（课件）再读读《游园不值》，看看你有怎样的发现？

　　生：我觉得两首诗有异曲同工之妙，你对我们说过了，他已经到了自己要去的地方，而且兴致已尽，也没有进去的必要了。而《游园不值》也是一样，叶绍翁已经知道园子里春意盎然，也没有必要见园主人了。

　　师：给他掌声。如你所说的那种异曲同工之妙，妙在原来那么多的不遇，是因为他在不遇中已经获得了——满足；已经有了巨大的——收获，所以刚才这名同学的发现，让我们跟着他再读读王子猷的感慨吧。

　　生读：吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴？

　　师：把这句话换成我们游园的感慨——

　　生：吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见园主呢？（掌声）

　　生：吾本乘兴而行，兴尽而返，何必入园？

　　师：所以，亲爱的同学们，回过头来再让我们看“不值”，如果说“不值”的意思是“不遇”，猛然间同学们的感慨让我们大家又有了一份新的收获，他没有说“不遇”而是“不值”，原来这是叶绍翁啊，在这不值中还有一份不忍、舍不得；他不想打破那一枝红杏留给他的那份美好的深深的回味！所以同学们这不值中那就是说不遇中有——

　　生：遇。

　　师：大声地说一遍。

　　生：不遇中有遇。

　　师：老师读上半句，你们读下半句。不遇中——

　　生：有遇。

　　师：人生啊，可遇而不可求的事太多啦，就像我们所感觉到的，但是在不遇中往往有不知中的可知；不能中的可能。不遇中依然有遇。所以亲爱的同学们，让我们回过头来再读课题——

　　生：游园不值。

　　师：游园虽不值，但——

　　生：不遇中有遇。

　　师：所以不值用今天的话理解，不值就是——

　　生：值。

　　师：下课。

　　生：起立。

　　师：同学们，今天的相遇不是不遇，我也多么地希望留下一个字——

　　生：值。

　　师：走吧。

《圆明园的毁灭》

参见“中国教师成长网”http://teacher.cersp.com/classroom/classroom/200701/210.html

一、 “走近圆明园”

　　师：我写三个字，大家注意看，跟着读（板书“圆明园”）。（自读后齐读）看到这三个字，你眼前出现了怎样的画面？

　　生：我眼前出现了圆明园里美丽的景色，以及奇珍异宝。

　　生：我眼前出现了英法联军抢劫、毁坏圆明园的情景。

　　生：在我的眼前圆明园是残垣断壁。

　　师：（出示文字课件：走近圆明园）课前我们已经走近圆明园——读了课文《圆明园的毁灭》，以及雨果致巴特莱德的信。你有哪些感受？

　　生：通过读书，我知道了圆明园不愧是当时世界上最大的博物馆和艺术馆。

　　生：我很生气，英法联军太可恶了，竟然把圆明园珍藏的宝物抢的抢，砸的砸，毁的毁，多可惜呀。

　　生：圆明园这座园林艺术的瑰宝，被毁灭了，最后只化作一片灰烬，我愤怒！我想，如果有可能应该修复它。

　　师：是啊，圆明园被烧、被毁，让我们进一步思考：圆明园毁灭的究竟是什么？（学生若有所思）带着思考，让我们一起“走进圆明园”。（出示文字课件：“走进圆明园”）

二、 “走进圆明园”

　　（一） 体会圆明园“不可估量”的价值。

　　师：课件（五幅圆明园废墟图）这是——

　　生：圆明园的废墟。

　　师：这一座座废墟已经在风雨中伫立144年然而却只圆明园的一角。看着画面你有什么感受吗？（学生举手要说）

　　师：把这种感受带到歌中读一读。

　　生：（低沉、缓慢）“圆明园里，荒野的风，呜咽地讲述着——一个古老的故事；残留的柱，痛苦地书写着——一个国家的耻辱。”

　　师：让我们走进这个古老的故事。打开书，齐读课文第段。

　　生：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。”（提示学生读时注意文化”一词）

　　师：有不可估量的损失，就说明它一定有不可估量的值。请用“……是……也是……”这个句式，说一说。

　　生：圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的价值，也是……（没等该生说完，学生都笑了。）

　　生：毁灭怎么能说是有不可估量的价值呢？应该把“毁灭” 去掉，这样说：“明园的价值是祖国文化史上不可估量的价值，也是世界文化史上不可估量的价值！”

　　生：词语重复了，应该简洁：“圆明园的价值是祖国文化上不可估量，也是世界文化史上不可估量的！”（同学们表示同意，听课老师面露微笑。）

　　师：昔日圆明园究竟有些什么，使我们说它有不可估量（板书“不可估量”）的价值？结合课文第二、三、四自然段说一说。（提醒同学们注意：这一段描写，用上了好多连接词，说的时候尽量用上它们。）

　生：读了2－4自然段，我体会到了圆明园当时的辉煌。圆明园中有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼阁；有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光的山乡村野。（板书“有……也有……”）

　　生：有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光的山乡村……还有根据古代诗人诗情画意建造的景物，如蓬莱瑶台、武陵春色。（板书“有……也有……还有……”）

　　生：园中不仅有民族建筑，还有西洋景观。（板书“不仅

有……还有……”）

　　生：圆明园不但建筑宏伟，还收藏着特别珍贵的历史文物。上自先秦时代的青铜礼器，下至唐宋元明清历代名人书画，各种珍异宝。

　　师：从先秦到清朝大约多少年的时间？

　　生：可能800年吧。（学生又七嘴八舌猜1000年、1200年等。）

　　生：我估计怎么也得两千多年吧。

　　师：你很会说话，“两千多年”的“多”就要多出好几百年，经历秦、汉、隋、唐、宋、元、明、清，大约是两千三百多年的时间。想想会有多少名人字画和奇珍异宝。

　　生：在2000年4月，北京保利集团以将近4000万港元将其中的虎首、牛首、猴首买回，使他们重又回到了祖国的怀抱。（教师趁机选择几幅名画和几件珍宝让学生目睹感受，学生流露惊奇神色。然后让学生带着感受读第四自然段。）

    生：我了解到圆明园中有许多小园。我对海宴堂最了解。在海宴堂门前的水池内，有12只生肖铜像……

　　生：圆明园在北京的西北郊，由圆明园、长春园、近春园组成，此还有许多小园，众星拱月般地环绕在圆明园周围。

　　师：有谁查资料知道圆明园的面积有多大吗？

　　生：好像5200多亩，350公顷。

　　师：据老师了解占地面积有458．9公顷。一公顷有多少平方米，大家会算，那么我们就来估算一下，看看我们这个大会堂，大概估计一下圆明园相当于多少个大会堂？

　　生：起码800个。（学生纷纷猜测1000、1500多个等）

　　生：我看得有9000个这么大的面积呢！

　　师：是的，圆明园的面积相当于一万多个会堂这么大（学生发出感慨）可见圆明园有多大。你想，这么大的面积上，这些大园以及小园众星拱月般地环绕在圆明园周围，是多么壮丽的景观！师：圆明园里所拥有的国宝用一个词来概括那就是——

　　生：应有尽有、不计其数、成千上、数不胜数……（学生依次说出）

　　生：所以我们说“圆明园不愧是举世闻名的最大的博馆、艺术馆”。（让全体学生读这句话）

　　师：那好，请回过头来再读课文，通过你的读让我们感到，它的的确确是当时世界上最大的博物馆、艺术馆。（引领学生注意体会那些连接词，读出一种自豪感。学生读。）

　　师：继续谈——

　　生：圆明园著名的景点就有40处呢。这40处景观也是“众星拱月”般地环绕在圆明园周围。比如有“平湖秋月”，有“西峰秀色”，有“曲院风荷”

　　生：圆明园中有“观澜堂”，有“君子轩，还有“关帝庙”。

　　生：圆明园中不仅有“映水兰香”，还有“南屏晚钟”。

　　师：下面我们只选20处景观的名称，请大家读一读：正大光明、天图画、上下天光、杏花春馆、坦坦荡荡、长春仙馆、万方安和、武陵春色、山高水长、月地云居、汇芳书院、映水兰香、北远山、西峰秀色、四宜书屋、平湖秋月、蓬莱台、别有洞天、坐石临流、曲院风荷……

　　生：光读这20景的名称就需要这么长时间，如果一景一景参观得需要多少天啊。我看得一个月。

　　师：下面，我们就到三处风景名胜参观参观。你可以选择一处说说感受。

　　生：“蓬莱瑶台”在云端里若隐若现，仿佛人间仙境！

　　生：“平湖秋月”在夜晚的灯光映衬下感觉很朦胧，住在那里一定会做美梦。

　　生：“雷峰夕照”中的雷峰塔真高，直冲晚霞，真壮观啊。

　　师：这美丽迷人的景色只是圆明园的冰山一角！国大作家雨果眼中的圆明园是怎样的呢？拿出雨果写的文章，有选择地读一读。

　　生：“请您用大理石，用玉石，用青铜，用瓷器建造一个梦，用雪松做它的屋架给它上上下下缀满宝石，披上绸缎，这儿盖神殿，那儿建后宫，造城楼，里面放上神像，放上异兽，饰以琉璃，饰以珐琅，饰黄金，施以脂粉。……再添上一座座花园，一方方水池，一眼眼喷泉，加上成群的天鹅、朱鹭和孔雀……总而言之，请假设人类幻想的某种令人眼花缭乱的洞府，其外貌是神庙、是宫殿，那就是这座名园。”

　　生：“过去的艺术家、诗人、哲学家都知道圆明园，伏尔泰就谈起过圆明园。人们常说：希有巴特农神庙，埃及有金字塔，罗马有斗兽场，巴黎有圣母院，而东方有圆明园。要是说，大家没有看见过它，但大家也梦见过它。这是某种令人惊骇的杰作，在不可名状的晨曦中依稀可见。宛如在洲文明的地平线上瞥见的亚洲文的剪影。”

　　师：好，我们再一齐读读雨果的话——

　　生：“有一座言语无法形容的建筑，某种恍若月宫的建筑，这就是圆明园。”

　　师：书中概括地说——

　　生：“圆明园是园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华。”

　　师：现在，回过头来再读课文，让我们一起和你陶醉在这恍若月宫的圆明园中。（人读，美读课文2－4段。）

　　师：把书上概括圆明园的两句话也用“是……也是……”连起来变成一句话。

　　生：圆明园是当时世界最大的博物馆、艺术馆，也是园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华！

　　师：面对这人间奇迹，你心中一定升腾起一种情感，正如雨果形容的那样——“虽然是皇家园，可是岁月创造的一切最终都属于人类的。”以，此刻在你心中，圆明园拥有的是什么？

　　生：劳动人民艺术、智慧的结晶。

　　生：其实就是一种无比的自豪感。　师：带着这种感受再读这句话。（即：“圆明园是当时世界最大的博物馆、艺术馆，也是园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华！”）

　　师：那么，圆明园所拥有的浓缩成一个词是什么？

　　生：我想是结晶。（生也有说是智慧、创造的等等）

　　生：是文化！（在互相议论中，学生脱口而出。）

　　师：对，是“文化”，而且是价值不可估量祖国文化！（回扣“不可估量”）请理直气壮地告诉自己以及天下所有的

人——“圆明园的价值是祖国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的！”（学生朗读时语气各有不同）

　　（二） 体会圆明园的“不可估量的损失”。

　　师：然而（引读课文）1860年，10月6日——

　　生：英法联军侵入北京，闯进圆明园。

　　师：结果——

　　生：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！”（出示课文第一段，学生朗读，并再次注意体会“不可估量”一词。）

　　师：英法联军是怎么做的？浏览第5段，用书上的词语概括概括。

　　生：英法联军是“统统掠走”，“任意毁坏”，“放火焚烧”。

　　师：“统统”掠走，是怎么“掠”？

　　生：要能拿的，就全部拿走，一个也不留。

　　生：就是能抢就抢，拿不动的就用车运。总之片甲不留！

师：有没有查到资料的，举个例子说说？（学生没有说的）那好，我这里有一段真实的资料，请读一读——

　　生：参与劫掠的英法军官、牧、记者回忆——军官和士兵，英国人和法国人，为了夺取财宝，从四面八方冲进圆明园。有的搬走景泰兰瓷瓶，有的抢走绣花长袍，有的挑选高级皮大衣，有的去拿镶嵌珠玉的挂钟。有的背负大口袋，装满了各色各样的珍宝有的在宽大的口袋里装进金条和金叶；有半身缠着织锦绸缎；有的帽子里放满了红蓝石、珍珠和水晶石；有的脖子上挂着翡翠项圈……

　　师：把感情带到课文中再朗读这句话。

　　生：“他们把凡是能拿走的统统掠走……”学生个个表情严肃）

　　师：实在运不走的就“任意”毁坏?熏是怎么“毁”？

　　生：不走就砸，摔。拿不走也不中国留着，都给弄坏。

　　生：我知道他们用枪捣毁大镜子，把上好的花瓶瓷器等随便往地下一扔……（教师再次出示资料，学生——）

　　生：侵略者除了大肆抢劫外，被他们糟蹋了的东西更是不计其数。房子里的绸缎、衣服扔了一地，人走进屋里，可超过膝盖。工兵们带着大斧，把家具统统砸碎，取下上边的宝石。一些人打碎大镜子，另一些人向大烛台开枪射击，以此取乐。大部分法国士兵手抡木棍，将不带走的东西全部捣碎。当10月9日，法国军队暂时撤离圆明园时，这处秀丽园林，已被毁坏得满目疮痍。

　　师：有感受吗？（学生纷纷点头）好，再带着感受朗读这句话。

　　生：“……实在运不走的就任意破坏、毁掉。”（提示学生朗读“破坏”“毁掉”时，要表现出一种无奈、气愤、痛心的语气。）

　　生：这还没完，敌人为了销毁罪证，放火把圆明园烧了，大火烧了三天三夜，圆明园只剩一片灰烬！

　　师：一天多少小时？（学生答24小时）　师：三天三夜多少小时？（学生答72小时）

　　：一小时多少分钟？（学生答60分钟）

　　师：三天三夜多少分钟？（学生答：4320分钟，有的学生动笔计算。）

　　师：4320分钟是多少半分钟？（学生回答640个半分钟）那么会烧掉些什么？

　　师：烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟。（放无声录像，是大火焚烧圆明园的镜头）“火烧”半分钟，想象会烧掉什么？（全体静默，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟。）

　　师：这半分钟，感觉长吗？（学生答感觉长）

　　生：会掉许多精美的建筑物和画家、书法家的作品。

　　生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。

　　生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。

　　师：把这8640个半分钟加起来，想象一下。而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟啊。

　　生：圆明园本来是在北京西北郊，可大火笼罩了整个北京！所以，可以想象出圆明园这不可估量的文化价值是怎样化为灰烬的。

　　师：那就把感受带到课文中再读！

　　生：“1860年，10月6日……”（全体学生有感情地朗读第五段）

　　师：至此，圆明园所拥有的一切，现在都“没有了”--（把黑板上的连接词前面加“没”“了”。一边添加一边让学生跟读。比，圆明园中，“没有了”金碧辉煌的殿堂，“也没有了”玲珑剔透的亭台楼阁……；没有了……也没有了……，没有了……还没有了……）

　　师：下面出示书中的句子，请同学们用变化了的连接词再说话。

　　生：圆明园中，没有了金碧辉煌的殿堂，也没有了玲珑剔透的亭台楼阁。

　　生：没有了象征着热闹街市的“买卖街”，也没有了象征着田园风光的山乡村野，还没有了根据古代诗人的诗情画意建造的景物，如“蓬莱瑶台”“武陵春色”。

　　生：园中不仅没有了民族建筑，还没有了西洋景观。

　　生：上自先秦时代的青铜礼器没有了，下至唐、宋、元、明、清历代名人书画、奇珍异宝也没有了。

　　师：还可以换一种说法，比如，金壁辉煌的殿堂——

　　生：“没有了”玲珑剔透的亭台楼阁——“也没有了”！

　　生：象征着热闹街市的“买卖街”没有了，象征着田园风光的山乡村野也没有了，根据古代诗人的诗情画意建造的，如“蓬莱瑶台”“武陵春色”都没了。

　　师：很好，你把这句最后的“还”换成“都”更准确了。（练说其他句略）正是（放映李大钊的诗句）——

　　生：“圆明两次昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共晚烟飞。”（深沉地朗读李大钊的诗句）

　　师：作为法国人的作家雨果，是怎么看待自己国家的行为呢？（默读雨果的文章，找出文中的句子概括。）

　　生：“法兰西帝国吞下了这次胜利的一半赃物，今天，居然还天真地以为自己就是真正的物主，把圆明园富丽堂皇的破烂拿来展出。我希望有朝一日，解放了的干干净净的法兰西会把这份战利品归还给被掠夺的中国。”

　　生：“这个奇迹已经消失了。有一天，两个强盗闯进了圆明园。一个强盗洗劫，另一个强盗放火。一个叫法兰西，另一个叫英吉利！——雨果”

师：带着这样的感受再回过头来读全篇课文！（采用教师引读的形式，师生一起用上“没有了……也没有了……”等连接词，对全篇课文进行创造性地朗读。）

　　师：让我们永远记住这一天——1860年10月6日。就是从这以后，圆明园化为一片灰烬，什么都没有了。（教师慢慢擦黑板，只留课题，其余都擦去，稍留残迹，全场沉默。）

　　师：现在圆明园什么都没有了，那么，留给你的是什么？（指着课题问）

　　生：这样宏伟的建筑毁于一旦，我只有难过呀！

　　生：留给我的是愤恨！

　　师：那就请你愤恨地表达吧。（用不同的语气进行朗读训练）

　　生：我很无奈。

　　师：那就请你“无奈”地说一说。（同一个句子，读出的是无奈的语气。）

　　生：有泪水，有叹息，有无奈，有痛苦……（学生分别说出自己心中的感受，并带着属于自己的感受朗读这句话。）

　　师：最后，请全体同学把这句话告诉自己，告诉天下所有的人！（学生读略）

三、“走出圆明园”

　　生：（教师再次呈现诗歌并朗读）“圆明园里，野的风，呜咽地讲述着——一个古老的故事；残留的柱痛苦地书写着——一个国家的耻辱。”

　　师：这痛苦的耻辱一直刻在我们心里整整144年了，让我们走出圆明园（出示文字课件）。我想，无论怎样，我们走出历史的阴影。

　师：现在，让我们假设一下历史，回到144年前做一次小小的体。如果你是决定国家前途命运的一国之君——“帝”，如果你是辅佐皇帝参与国家管理的大臣，如果你是保卫国家领土的士兵，如果你是普普通通的生活在北京的老百姓……

　　面对英法联军火烧明园的行径，你会怎么做？请自己选择一个角色静静想一想，一会儿请你实话实说。（学生讲其中的一个角色的时候，老师紧紧围绕这个角色进行讨论，直到完了再讲下一个角色。）

　　生：我是当时的皇帝，但我没有兵权，我的兵权掌握在老佛爷慈禧的手中。我会号召所有的百姓团结起来，即使用长、弓箭，也能对付洋枪洋炮。只要团结，就有希望。

　　师：虽然你的皇权掌握在慈禧手中，但你善于发动群

众--了不起的皇帝。

　　生：假如我是帝，我不会建造圆明园。我会把所有的钱用作军费。当英法联军闯进圆明园时，我会派出军队与他们战斗。如果打不赢，我会与他们谈判。

　　生：如果我是朝中大臣，我会给皇帝建议，派人去留洋，学成归来后制造自己的枪炮。

　　生：我是北京城的一位老百姓，我会动员号召其他百姓团结起来与敌人抵抗。

　　生：假如我是士兵，我会和他们血战到底。即使我牺牲了，我的身体也要倒在圆明园里成为敌人的绊脚石！

　　师：给自己掌声，为自己喝彩。（生鼓掌）但遗憾是，历史不能假设。请读下面的词条——

　　生：圆明园是皇帝享用的。当圆明园被烧，咸丰皇帝无奈，只好带着慈禧等仓皇逃跑了。　生：焚毁圆明园的前几天，英法联军列队入城，清军士兵夹道跪。英法联军两次洗劫圆明园。军阀混战时期，一军阀又进行洗劫，圆明园最后只剩几块残垣断壁。据说，中国人龚橙——著名诗人龚自珍的儿子是火烧圆明园的帮凶，是他带的路。

　　师：当我们的思维视角停留在一个方面的时候，我们的思考就会停止。刚才的体验只是让我们正视一下历史。读了上面的词条，现在，再读“圆明园”这三个字的时候，难道你心中仅仅是自豪和愤怒吗？

　　生：说不出来的滋味。

　　生：我悲愤！隘愤的是我们自己的少数人怎么会这样！我的心里好像被插了几刀，很难过。

　　师：我看到同学们的表情很复杂，正如刚才同学说的，心中的滋味复杂了。学习一篇课文，最重要是要打开思路、学会思考。

　　现在就要离开圆明园。那么，请闭上眼睛，课前你眼前出现的是废墟，是火焰，那么，现在，你的心中，圆明园仅是废墟、是火焰吗？圆明园在你心中是什么形象？

　　学生思考后回答）

　　生：圆明园是我们的耻辱。

　　生：我认为是中国人民的警示牌……

师：圆明园的大火早已熄灭，可是我们思考的脚步不能停止。有着5千年文明的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？——也许今天的学习只是给同学们打开了一扇小小的门，希望大家从这扇门出发，怀着更多的思考走向未来的人生。这才是这两节课的学习的真正的目的。

评《圆明园的毁灭》

浸润在文化积淀中的“主题教学” 一堂动人心魄、荡气回肠的语文课结束了。不，不是结束，是催生了所有上课的学生和听课老师的深层思考：英法联军毁灭的究竟是什么？而他们永远也毁灭不了的又是什么？“圆明园”这个符号带给我们的是怎样的反思？我们的语文教学怎样把孩子们引领上一条个性充分发展的金光大道？

窦桂梅老师是“新生代”特级教师的领军人物。她首倡的“三个超越”的教学思想，充分体现了新课程所倡导的先进理念，在全国小语界引起强烈反响。这次展示的《圆明园的毁灭》一课，在原有基础上又是一次飞跃，是一堂具有标志性意义的阅读教学课。

这堂课，概括地说，就是从新课程观的高度，从生命成长的层次，用动态生成的目光，整体先“构建”，而后又“解构”课堂——紧紧围绕一个主题，通过与多个文本的碰撞交融，形成一种深深浸润在文化之中的开放的语文课堂。通过熏陶与体验，理解与扬弃，感悟与反思，使得学生的语文素养在主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。这便是窦桂梅老师所倡导的“主题教学”。

一、 走近圆明园

课前学生阅读了两篇课文，一篇是《圆明园的毁灭》，一篇是《雨果致巴特莱德的信》。上课伊始，学生的学习热情便被点燃了。“英法联军把金碧辉煌的圆明园抢掠一空，焚烧殆尽，真是强盗行径。”“我读了两篇文章感受是两个字：悲愤，无比的悲愤与愤怒。”“东方园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华，变成了断垣残壁，一片废墟，让人痛心不已。”学生在读书中真的动了感情。

窦老师引导学生通过有关资料知道圆明园占地约458．9公顷，有一万多个礼堂这么大。学生感受到课件上显示的废墟在风雨中已经伫立了144年。学生低沉而缓慢地诵读：“圆明园里，荒野的风，呜咽地讲述着——一个古老的故事；残留的柱，痛苦地书写着——一个国家的耻辱！”学生开始领悟课文上的这段话：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。”学生说：“有不可估量的价值才有不可估量的损失。”学生真正把书读进去了。便从“走近圆明园”升华到“走进圆明园”了。

在这里，把文本整合成一个三维立体的“集成块”，学生在阅读同一主题下的系列文章，多角度获取信息。在同一主题的语境中发展学生的语言与思维，获得审美的情感熏陶。这充分显示了窦老师“主题教学”的魅力所在。

二、 走进圆明园

学生默读2、3、4自然段，画出了一系列的关联词，如“有……也有……”“有……也有……还有……”“不仅有……还有……”等等。学生在读书中掌握“众星拱月”是怎样的布局，“金碧辉煌”“玲珑剔透”是什么形态，“诗情画意”“幻想境界”是何等美妙，“名人字画”“奇珍异宝”又是多么珍贵。在此基础上，再读法国大作家维克多·雨果文章的前5段，学生被那“恍若月宫”的情景深深陶醉了。此时，只有此时，学生才真正在语言文字的载体引领下，走进了圆明园。

学生声情并茂的朗读，理直气壮地告诉自己，也告诉世人：“圆明园的价值在祖国文化史上是不可估量的，在世界文化史上也是不可估量的。”

可是，当英法联军侵入北京，闯进圆明园之后又是怎样的情景呢？窦老师引导学生结合资料领会“统统”掠、“任意”毁、“放火”烧的强盗行径和野蛮罪行。此时，窦老师设计了这样一个环节：屏幕上大火熊熊，浓烟滚滚，所有珍宝都化为灰烬，大火烧了30秒。没有任何声响和音乐，学生的心缩得紧紧的。仇恨的怒火油然而生。大火烧了三天三夜，是8640多个30秒啊！在老师的引读下，刚才板书的“有……也有……”等词语间，老师加上“没有……也没有……”的没字，这种强烈反差，在学生的内心深处留下了永远难忘的印痕。当屏幕上出现李大钊的诗句“圆明两次昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共晚烟飞”时，学生对侵略者的罪恶痛恨有加。

在这里，主题教学的流程就像在一幅伟大画作的框架中，整体把握，不断积累，螺旋渐进，逐步沉淀。包括语言材料、结构样式、人生体验、情感态度方方面面有新的突破。“三个超越”有人误认为是不要教材，脱离课堂，抛开教师。根本不是这个意思。正是在以文化为教学主题的引领下，教材要整合，在课堂上多角度、多渠道、全方位地从文本中积累文化知识，获得情感体验，丰富人生涵养，使师生的生命活力得以最大程度的激发。这样的超越正是对学生成长真正负责任的体现。

三、 走出圆明园

再读课文开头段，学生永远记住了这个日子：1860年10月6日。就是从这一天以后，圆明园被摧毁成一个废墟。还有什？什么都没有了！（把黑板上所有字迹都擦去，稍留残迹。）留下的是愤怒，是泪水，是叹息，是奋发，是立志……“圆明园的毁灭是国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！”

如果历史可以改写，回到144年前，假如你是帝，假如你是大臣，假如你是守护的士兵，假如你是北京的普通百姓，面对英法联军的暴行，你会怎么想？怎么做？（学生在深入人物内心的体验中，进一步领文本的深刻内涵。）当学生从资料中获知有一种传说——火烧圆明园的带路人竟是著名诗人龚自珍的儿子——龚橙，这时学生们从心中仅仅是“仇恨”和“愤怒”吗？这时“圆明园”这个符号在你心目中又是什么？学生答：是耻辱，是警示牌……

在这里，主题教学的另一个层面——自，进入了学生的精神世界。自省，即人格或个性的养成，是语文教学追求的重要目标。它不是把语文教学视为思想灌输，而是引导每一位学生在获得基本认同的前提下，根据个人的独特感受，走上文化积累和精神成长的快车道，并终建立属于自己的丰富而充满活力的生命世界。

2.开发自己的“品牌课例”

1.2闫学 ：《冬阳．童年．骆驼队》

在我区香积寺小学第一次试教，课堂反映良好，后拜托我区小河小学袁红强老师对照光盘作了课堂实录。春节期间，此课的实录贴在了教育在线，北京教科院的王晓春老师对此课进行了点评。寒假结束后，我看到了点评，便在网上与王晓春老师进行了交流。我们之间的交锋有四个回合，全文近三万字。由此，《冬阳．童年．骆驼队》一课开始备受瞩目。

参见闫学教育博客：http://eblog.cersp.com/81400/605903.aspx

其课如茶

——特级教师闫学老师执教《冬阳 童年  骆驼队》赏析

　陆霞

好课种种，韵味各异：有的像美酒，芬芳浓烈，饮之醉人；有的似白水，纯极淡极，却不失本真；有的则如清茶，香在隐约之中，味在有无之间，然品之却自有一种回味久久不散——这便是一种境界，是课的境界，也是人的境界。

好课难得，难在文、课、人的统一。即如此课——林海音的《冬阳  童年  骆驼队》本是如茶之文，平实质朴的言辞下，一种非喜非忧、非伤非怨的情绪萦绕其间，寻之无迹，品之有味，直令人缠恻；这一课堂的构筑也正如茶意，舒缓平淡，看似信手拈来、波澜不惊，细察之却处处匠心独运，回味深长；而执教者在课堂上表现出的那一份从容恬淡、含蓄幽雅，也正合了茶道之本——所以，这是一堂好课。

回过来说，林海音的这篇文章虽好，但对于小学生却不太容易领悟得深刻，正如孩子们往往更喜欢碳酸饮料而不是茶一般。但是从实录中我们却可以发现，这些孩子从课始笑谈童年趣事，到课末以不同的理解纷纷感怀逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心灵的广度，提升了何止一个档次。然而你如果要找他们是在什么“点”上发生了这种变化的，却会发现根本无从找起——一切似乎就是在不知不觉间、在读读说说间那么自然而然地发生了——没有煽情似的渲染、没有出人意料的环节设计、甚至没有很明显的教师点拨——我们只能说，其课如茶。

一、开篇如茶——清思凝练

在揭示课题之后，教师先让孩子们根据课题的三个词语展开联想——“你仿佛看到了怎样的一个画面”。这一环节，我以为正如茶道中的“暖壶”，也可以套一句《琵琶行》中的话，“未成曲调先有情”。

本文的课题是很有点意思的，它以三个不同意象的词语叠加而成，细细体味，“冬阳”为文章创设了一种感伤与温暖交织的情绪基调，“童年”揭示了本文的内容主旨，而“骆驼队”则是贯穿课文的一条线索。三个词语的结合，不仅勾画出了一幅记忆深处的童年印象，而且营造出了一种深沉广阔的意象空间和情绪空间。都说课题是文眼，但像本文这样包容量如此大、又如此具有审美特质的题目，却是不多见的。教师以其独有的文学敏感性和教学敏感性抓住了这一点，展开了一个凝练的、却对全课的展开都具有重要意义的联想环节。

看学生的联想，这一环节应该是得到了不错的落实。虽然他们还几乎没有接触课文，但是凭借这三个意象鲜明的词语，凭借其个性化的理解，基本上都把握住了一点一——童年的快乐。应该说，这一理解与课文真正要表达的那种怀念而感伤的情绪还是有一定的距离的，但是这种距离，却是一种重要的资源，它们之间的差距为后面的学习，无论是在内容理解上还是在情绪体验上，既提供了一种铺垫，又提供了相当的增容空间，使得下文的展开和深入变得更容易而自然。

在短短的课题联想之后，优美而略带感伤的音乐《送别》轻轻响起，一张充满历史厚重感的骆驼队黑白照片呈现在大家面前。教师的三言两语和这音乐画面完美地结合到一起，转瞬间就将孩子们从眼下带回到了几十年前的老北京城南，带入了课文所勾勒的童年生活、所营造的怀旧气氛中。

壶已暖，茶已投，沸水缓缓倾入，翻起一片雪乳似的泡沫，茶香随之便流溢出来了——

二、品读如茶——清味缭绕

在品读文本的这一部分，若要下一个评论，我只想出四个字来——“一唱三叹”。何谓“一唱”？——教师在这个环节中投放的一个大问题“你觉得林海音叙述的四件事中最有趣的是哪一件？”何谓“三叹”？——在这个环节中学生反复吟诵的“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”这如一个不断往复呈现的旋律主题，覆盖了课堂的绝大部分时间和空间。可以说，整堂课，学生主要就是在笑谈趣事之趣，品悟“一去不返”的无奈和感伤。

将课堂中几次反复的环节进行一下比较，我们可以发现，重复的只是形式，而感悟却是一次次地在加深、在升华。这使得形式上的反复其实却成为了一种回环旋绕的递进。数一下，学生共朗读了五次重点句。应该说，前两次学生的诵读是比较被动的，是教师出示并引导着学生读，因此学生的朗读听起来显得比较生硬，一定程度上游离在课文情绪场之外。而到后来，当学生一次次地与文本与作者做着心灵上的对话，一次次地感受着童年那份遥远美好的童真童趣，他们的朗读也渐渐地入情入味。尤其是最后，当学生尽情书写了对童年生活的赞美和怀念之后，学生的情绪和文本的情绪到达了水乳交融的地步，这时，学生的朗读入情入境，将课堂推到了一个相当的高度。这种感悟和朗读的提升，似乎是自然而然地实现，正如茶味在不经意间显露出来并逐渐变得浓郁芬芳，并非需要外在地添加一些什么东西。这种看似随意和自然之所得，却不能不说是充分体现了教师高超的课堂艺术水平。

三、神韵如茶——清香幽远

在这一课中，我犹为欣赏的是两个前后照应的环节——围绕“总是问”这一部分，教师先是让学生尽量去想“她还会问过哪些问题”。学生也是孩子，这一问，直问得五光十色、童趣盎然。原文中因为人生沧桑而造成的那份隐约的沉重感一扫而光，学生原本还略有心灵游离于文本的嫌疑，由此一问，却和文章、和作者如此紧密地联系到了一起，不说人、文合一，至少也可以说鱼水难分了吧。之后，教师又出现了《城南旧事》中关于“什么是贼”的一段对话，更把学生的兴趣、理解和感受提高到了一个新的层次。

如果仅仅是这一问，课堂固然丰富而活跃，但还不足以称之为“有神”。最妙在于稍后的另一问——结合课堂中反复出现并诵读的那句“我也不会再问了”，教师提了另一个问题“哪些问题我不会再问了？”这几乎可称为是神来之笔。从内容上看，这个问题简直太简单了，学生只需把几分钟前海阔天空、神思漫游之际的种种奇问怪问重复一遍即可，连思考都几乎可以省去。但是，任何人都可以看出，这一问的意义却决不在此。学生在一个个否定自己不久前提出的种种奇思怪问时，内心中感受到的决不仅只是否定几个问题那么简单。一个个消逝的问题，其实代表的是一段段消逝的童年，一份份消逝的童真。可以看到，学生在回答这个问题时，神情变得凝重起来，即便是因为一句在现场来看极为幽默的“它们都是鸡”而引来全场哄堂，但是流动在笑声下面的仍然是那种沉重而略带感伤的情绪。学生的理解和心灵的感悟，在这极富神韵的一个片段中，和文章、和作者靠近了，结合了。这种结合，在下面学生进行写片段练习的时候也得到了很好的体现。学生站在未来的立场，审视着作者的也是自己的童年，倾吐出一段段对往昔的珍惜和留恋，对未来的憧憬和向往。怀念，感伤，珍惜，憧憬，种种感情交织在字里行间，如氤氲的茶香，弥漫课堂，充溢心灵，久久不散。

四、结课如茶——清韵悠长

非常值得一提的还有结课处的那首诗歌《童年，我心灵的故乡》。每次看到这里，我都会不自觉地联想起“余音绕梁，三日不绝”这个成语，还有那一种“曲终人不见，江上数峰青”的独有意境。

林海音的《冬阳  童年  骆驼队》写得好，散文的形式下洋溢着诗般的情愫。然而我曾因此怀疑，这样的文章是否适合小学生学习。因为在我看来，这种遥远的回忆、这种感伤的情绪，似乎必是（如佛经所言吧）经历过后方能领悟得了的。正如会品茶而识人生真味者，究竟长者居多。这种忧虑应该说伴随在课堂的大部分过程中。即便师生共同总结出了“淡淡的感伤、深深的怀念”十个字，即便学生的朗读中已渗入了那么多的不可名状的感触，我却仍然怀疑着，文中那种无法言表的情绪是否被学生充分地体贴着。直至读到这首《童年，我心灵的故乡》，终于释怀。

如果从纯诗歌鉴赏的角度来分析，这首诗可能并不是完美的，但是放在这儿结课，我们却不得不说是匠心独具的，因为它与课文正好形成了一种充分的艺术上的映衬和互补关系。《冬阳  童年  骆驼队》是一种诗化了的散文，在平实的文字下，涌动着浓郁的诗情，一种感悟人生的诗情，正是这使得文本的理解难度被加大了。而《童年，我心灵的故乡》却是一种散文化了的诗，构筑诗歌的意象虽然优美而跳跃，但其表达的感情却比较直接而鲜明，更贴近这些处于童年末期的孩子的理解水平。一诗一文，相互映衬，文字与文字呼应，诗意与诗意交融，相得益彰。我相信，这诗与文将成为一个整体，深深熔铸到孩子们的心灵深处，随着他们的长大，不断地被回味、被领悟。什么是好文？什么是好课？能让人用一辈子的时间去发现和感悟者即是。正如茶，壶竭而味长，香留于齿间，韵萦于心上。课亦此理啊。

如题所言，其课如茶。但茶无至味，课亦如此。以我之陋见，在这堂课上也并非没有可斟酌之处。

第一，课堂上教师的几处点拨难免留下一点生硬的痕迹。比如在谈到“看骆驼咀嚼”这一部分的时候，也许是为了让学生尽快感悟到“成人和儿童的视角和感受是不同的”这一点吧，教师显得有点着急，较为直露地把问题抛了出去“老师也看到过骆驼，但我就觉得骆驼咀嚼草料没什么意思，挺平常的事儿嘛”。这里其实是在不自觉间暗示学生——要把成人和儿童对立起来进行考虑。细细分析，这里面其实站不住脚的东西还是不少的：刻意对立师生观点的做法有点做作，与整个课堂给人的那种清淡自然的氛围不太和谐；教师潜意识地把儿童和成人的观点划分为天真唯美和务实世俗两类，在一定程度上混淆了年龄差异和心理差异之间的不同，虽然两者在很多时候是一致的；教师在课堂中的点拨是必要的，但是高艺术性的点拨应该能达到那种盐溶于水、了无痕迹的状态，一旦教师把自己的身份过于彰显出来，就未免逊色一筹了。这个问题在课堂的其他地方也有显现。比如在学生谈“骆驼为什么挂铃铛”时，教师也忍不住给学生的两类观点分别贴上了“天真尚存”和“已然长大”两张标签，虽然祝贺的口吻和教师真诚的态度使这种标签味淡了很多，但听起来仍然有这种感觉。这在某种程度上不能不说对本课“茶道”产生了一定的负面影响。

第二，本课如茶，含蓄深远，清韵绵长，这固然是其优点，但凡事辩证，如果我们换一个角度来看，却也未必没有波澜不惊、缺乏较强的起伏这样的缺点存在。这样的课固然能滋养人、启发人，却不足以冲击人、震撼人。所以如果单就课堂的表面效果而言，会显得不那么耀眼，而要能品味其真意者也就不会太多——这是对听课教师而言。对学生而言呢，小学生的心智发育都还不是很成熟，感受活泼激越的情绪还比较容易，而要体会这样的悠远感伤的情绪就比较困难。这个课堂中的孩子的表现的确可称上佳，但如果换一个班级，面对一些基础略逊的孩子，课堂可能就不会这么精彩。而且，这样的设计从内容角度看，板块式的安排使得收放余地是比较大的；但是如果从对文章情绪内涵把握的角度来看，似乎进行调整的空间不是很大，而一旦学生感悟不到这个层次，整个课堂就会失去灵魂的光彩。——当然，或许我是在做杞人之忧了。

2.开发自己的“品牌课例”

1.3华应龙 ：《记我的一次反思教学经历》

参见中国教师成长网：http://teacher.cersp.com/classroom/classroom/200701/211.html

一个优秀的教师究竟是怎样诞生的？这个谜一般的秘密不仅引得研究人员专注其中，也让诸多普通教师为之好奇、为之而怀抱理想。在频频举行的各种特级教师观摩课中，聚焦一堂的目光、人头攒动的场面说明了一切。

我们说，任何一个领域都需要有权威，有偶像，这潜在地是一种信仰心理在起作用。否则，我们很容易找不到努力的方向，很容易变得没有进取心，没有追求。

但通往“金字塔塔尖”的道路又在哪里呢？

“反思”是这几年被不断强调和凸显的这样一条路径。它被解释为优秀教师成长的一个共性特征。中国有句俗话也说，“师傅领进门，修行靠个人”，强调的是个人的努力。古人说，“每日三省吾身”，强调的是内省。但仅仅知道反思的重要性，还是远远不够的。“反思”在现实中的含义要丰富得多，反思教学做起来也要难得多，反思与实践的结合给教师教学智慧的提升也要大得多。在一次听课中，我们发现了特级教师华应龙对自己教学的一个比较完整的反思、实践过程。不论他对自己的每一次否定和尝试是不是正确，我们在其中首先能感受到的是一种执着和专注的精神，一种永不满足的对教育核心精神的逼近，我们可以称之为“反思的精神”。其次就是对教学事件进行反思的敏锐眼光----基于“教师个人素质”的独特思考角度，这是组成教师“反思能力”的重要部分。我们说，只有建立在反思精神之上的反思能力才是真正有力量的、有生命的、有灵感的，才是真正能促进教师成长的。而再实践是对反思的检验与进一步反思的催生，是增强反思力必不可少的环节，因为教学本质上是一门实践的艺术。登顶金字塔的秘密，就蕴藏在一次一次的“实践、反思学习、再实践”之中。

一起来做一个有反思力的教师吧！

案例

记我的一次反思教学经历

北京   华应龙

缘起： “坑人”事件

二年级上册《数学》（义务教育课程标准实验教科书新世纪版）上有关于概率的初步认识——“可能、一定”。大家都在研究如何上好这节课。有的研究课我觉得上得有点偏，主要偏在哪呢？主要偏在教学定位。这节课的编写意图是让学生通过活动感受到有些事件的发生是可能的，有些事件的发生是一定的，也就是初步认识可能事件和确定事件，仅此而已。而有的老师上这节课的时候，把“可能性有大有小”和列举可能性的若干种情况都纳进来了。这主要是不太清楚教材的结构体系造成的。

我在上这节课的时候，先让孩子们从装有三个黄球和三个白球的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“可能”——可能是黄球也可能是白球。然后再让孩子从装有六个黄球（没有白球）的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“一定”——一定是黄球，不可能是白球。但事先不告诉孩子们盒子里装的什么球，而是

师：刚才同学们摸球了，有趣吗？

众生：有趣。（声音不高。）

师：现在还想摸吗？好，（拿出事先准备好的盒子）如果你摸出的是白球，将会得到这个奖品（出示奖品），一个很好玩的小东西。（学生的情绪一下子被调动起来，都举起了手，好多孩子竟站了起来。）谁来摸呢？看谁坐得端正！

（指名一男生到讲台前来摸球，孩子的手刚要从盒子里拿出来却被我按住。）

师：他摸到的是什么球？

生1：黄球。

生2：是白球。

生3：可能是黄球。

师：他用上了“可能”这个词，真好！请你拿出来吧。

（男生将球拿出，是黄球，孩子们发出一片惋惜声。再指名一女生，又摸出了一个黄球，孩子们又是一片惋惜声。这时学生情绪高涨，争先恐后。）

师：（再指名一女生）这一次摸到白球了吗？（停顿，让孩子们在脑子里猜测）好，请拿出来。

（她摸到的也是黄球，她自己笑了，同学们也笑了。）

师：（再指名一男生）他能得到华老师的奖品吗？

（他拿出来的还是黄球。孩子们有些骚动。）

师：还想摸吗？

（还是有不少孩子举起了手。）

师：有没有人有意见？有没有想法？

女生：我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。

师：真的吗？你想知道真实的情况是怎样的吗？

众生：想！

（我打开盒子，让学生看到了六个黄球，众生哗然。猜对的同学大喜。我将球一个一个拿出来，最后将盒子倒扣过来，孩子们都笑了。有一男生的声音：“上当了！”）

师：上当了？是，这是华老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？

众生：不可能！

师：（板书：不可能。）从这个盒子里面摸出一个球——

生1：百分之百是黄球！

生2：一定是黄球！

（我板书：一定。）

接着，我又创编了一个看连环画、听故事的活动，让学生用上已形成的“可能”和“一定”来分析和判断。

出示连环画，画外音：一个公司老板亟需要招聘一些员工。于是，他就在公司的门口贴出了一张特别具有诱惑力的广告。上面写着：“来我公司工作，工资高，每天你可能得到8枚金币。”这个广告贴出去之后好多人都看到了。它真是太具有诱惑力了。于是真的有很多人来到公司打工。大家辛辛苦苦干了一个月，该拿工钱的时候，却发生了这样一件事——老板提着一袋金币过来，打工的人刚想拿，老板说：“不许动！要想拿到金币，还得做一件事情——你们把它抛起来掉在地上的时候全部正面朝上，你们才能把这袋金币拿走！”打工的人能拿到这些金币吗？

接下来就让学生说想法。

……

男生：如果是和盒子里的一样的话，那些人也只有一个答案,只有反面。因为我猜测金币两面都是反面。如果在盒子里的话，盒子里有两个字，你也能猜到。

师：让我来猜哪两个字？

男生：（点头）就在盒子里面，你自己应该能猜到。看是看不见，但你脑子里面应该能想到。

师：挺厉害的！盒子里的两个字是什么？

女生：（善意提醒）没有。

男生：（重重地说）坑人。

（全场哄堂大笑。）

师：（放声大笑之后）对，华老师就是想让大家知道：刚才那个摸球游戏就是坑人的！

（全场掌声和会意的笑声。）

……

上完这节课，我深深地为孩子们积极的参与、独特的体验、大胆的表达而高兴。“新课程下的孩子们真是了不得！”

反思与再实践——回眸“肯定”的女孩

那个女孩果然判断出了盒子里都是黄球，但她是从前四位同学摸出的球的情况来判断的吗？不得而知。因为从她的解释来看，却是另一个判断过程：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”或许，这位女孩的思维是两者兼而有之，但她表达出来的却是来自她课堂生活积淀的合情推理，并不是根据摸出的球的情况而作出的“可能”猜想。

她为什么会这么说呢？

新课程实施以来，有一股非常好的潮流，就是我们数学课堂尽可能地和孩子的生活接近，取材于孩子们的生活，追求“数学生活化，生活数学化”，既调动了他们的学习积极性，又让他们体验到数学的价值。但是,有的老师为了让学生围着自己转，许诺奖给学生卡通玩具；有的老师让学生运用所学的知识为老师、为学校、为市长“排忧解难”、“出谋划策”……然而，“图穷匕首见”，忘了兑现，不予兑现，不可兑现。这样，学生们积淀下何种情感呢？我曾在一个礼堂听过这样一节“设计方案”的课——在课的最后一个环节，老师说：“我们刚才是坐车来的，现在我们一起来设计一个坐车回去的方案，大车最多坐几个人，中巴车最多坐几个人，小车最多坐几个人。”学生们设计得很好，老师的组织和引导也很好。临下课前，大家评议出了一个最佳方案。下课了，我跟在学生们后面一起下了楼。结果看到的是上课的学生和做课的老师挤上了一辆大巴车。

我们的一堂课犹如一场足球赛。要有绝妙的攻防方案，流畅的传切配合，更要有踢好“临门一脚”的意识和功夫！

回味“坑人”二字

“有奖摸球”是有意设计的。设计的意图：一是调动孩子们参与的积极性，摸到白球有奖，孩子们会更来劲；二是孩子们已经形成了“可能”的概念，那么他想自己摸到白球的愿望会更强烈，未能如愿，就会迫使他做出猜测。原先摸到白球的愿望越强烈，后面“从这样一个盒子里摸出来一定是黄球”的体验也就越深；三是促进孩子的社会化。西安的“宝马车案”不就是这样的吗？街头摊贩就常有这样的把戏。

不过，我没想到学生会诘问出如此激烈的“坑人”二字。小学生，特别是低年级的孩子对老师非常敬佩，他们是觉得老师特别高大。可是今天的这个活动做完以后，他们觉得“上老师当了”，他们觉得老师在“坑人”。这样对于教师形象的负面影响是很大很大的。亲其师才能信其道，怎么解决这样一个问题呢？

如果没有奖，就没有这样的问题，学生是不会说老师“坑人”的。但没有奖又怎样让学生参与兴致高呢？后来想到：摸出一个黄球，就不放进去，然后再去摸的时候，摸到白球的愿望也就会越来越强烈。但我后来再想：这样的设计不好，它和后面将讲到的统计概率的游戏规则相冲突。摸球一类游戏的规则是摸出来还要放回去才能再摸。不放回去，样本就不一样了。

我还是不想把“有奖”去掉，那怎么办呢？

想了两天以后，我儿子的一句什么话启发了我。我到学校后面的小商店里拍了一张相片，小商店的货架上是琳琅满目的商品。开始上课时，有意不穿外套。到“有奖摸球”前，我穿上外套，投影那张相片。然后说：“我是这个商店的老板，你看我这里有吃的，有喝的，有玩的，还能摸球得奖呢！”然后，组织学生摸球……当孩子们情绪开始激愤、有意见的时候，要说“坑人”的时候，老师把外套脱了。“同学们，老师来了，你有什么话想说？”相当于是一次采访，让学生谈感受。一件外套，将老师保护了起来，还这类游戏的本来面目。

第二次上这节课时，我这样做了，真有效，没有学生再说“上老师当了”。为什么这么有效呢？这就是一种角色扮演。有没有这种角色的扮演，效果就是不一样。正像我们讲“方向和路线”的时候，会设计问路的情境一样。如果老师一边问话一边伸手做打电话的动作，那一下子就把学生带入一个打电话问路的情境。有伸手做打电话的动作，你就是一个问路人；而没有伸手做打电话的动作，你就是一个老师。

有时候一件小小的道具、一个小小的手法的作用是挺神奇的。

后来我又想：还有没有更好的办法？有道是“没有最好只有更好”。后来想到一个办法：把两次摸球的先后次序颠倒一下，还是有奖，先摸六个黄球，再摸三个黄球三个白球。先摸六个黄球，当孩子感觉“没有白球” 、“上当了”的时候，老师有一个很好的解释就是：“对不起，老师拿错盒子了。”不是老师有意而是老师的疏忽。分析、揭示“一定”之后，接着再来摸三个黄球三个白球，感受“可能”，真把奖品奖出去。

“大道至简。开始怎么没有想到的呢？”因为我有经验，先后次序的调整，往往就会别有洞天。

第三次讲这节课，我尝试了新的设计，效果却不好！

这是怎么回事呢？我想最主要的原因就是次序调整后，孩子们没有先摸装有三个黄球和三个白球的盒子，还没有形成“可能”的概念，摸一个球出来会是什么结果呢？学生心中是无数的。同时，事先没法交代盒中球的情况，真有点“盲人骑瞎马”的味道。所以这样设计的教学效果就不好。

看来还是要先摸三个黄球三个白球，再摸六个黄球。摸六个黄球有奖但不可能得到，如果后面能再设计一个活动，让学生有可能得到这个奖品就好了。我在思索……

顾盼四幅连环画

回头看看创编的看连环画听故事，挺欣慰。那是费了两天的工夫才编成的，可以达到多个目的：课程标准中提出的改变题目呈现方式的积极尝试；让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能、一定”来进行分析、判断；在富有挑战性的情境中，积累应对智慧。

再细想，觉得这样一个故事也有不妙的地方。金币落到地上有没有可能全部正面朝上？从理论上说应该是有的，只是可能性太小了。这个微乎其微的可能性，能让二年级的学生来认识吗？

有一天，看中央电视台的《今日说法》，突然悟出撒贝宁讲的故事可以“拿来”一用。于是，我将录象剪成两段。

撒贝宁：古代有一个将军打了败仗，他和他的手下被敌军追到河边，走投无路的时候，将军决定拼死一战，但是手下的人都觉得凶多吉少，将军拿出一枚铜钱说：“如果抛出去是正面那么我们就必定胜利，如果抛出是反面，你们就跟着我投河自尽。”

故事播放到这里，挺悲壮的。然后组织学生发表感想：铜钱落到地上可能正面朝上，也可能反面朝上；将士们可能胜利，也可能投河自尽。

撒贝宁：结果铜币抛出来是正面，士气大振，他们把敌军杀得片甲不留。最后，将军拿出铜钱给大家一看，两面都是正面。

再让孩子在笑声中分析：如果两面都是正面，那会怎么样？一定是正面。

这样，用一个现成的故事，把“可能”、“一定”很好地串起来。

感悟：教学的生命力在于“刷新”

面对变化不居的课堂，面对课堂上发生的教学事件，当我们以经验的方式无法化解的时候，就需要通过反思来提升我们的教育智慧。同时，反思教学会使我们从“日常教学”中觉醒过来。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者指出：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。

反思之后当以再实践来检验。实践才是检验真理的惟一标准。再实践以后再反思：为什么有的方法是行的，有的方法是行不通的，再寻求新的解决方法。在这样的循环往复中，就可以提升我们的专业素养。

反思之后要学习。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆。”思而后学，学得更有效，思得更深刻。捧读专著是学，请教同仁是学，观天赏花看电视也是学。

实践、反思、学习应当是一个不断循环，相互融合的。正如《中庸》“问政章”所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行,行之弗笃弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣,虽愚必明，虽柔必强。”

新课程要求我们教师具备的不只是操作技能技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领，在更高的起点上不断实现自我超越的精神。我们教学的生命力不是“复制”而是“刷新”。（作者单位系北京第二实验小学，为数学特级教师）

解读之一：如何反思自己的教学

——解读《记我的一次教学反思经历》

上海  郑金洲

华应龙老师撰写的《记我的一次教学反思经历》，以一个反思的实践者的姿态，对自己任教小学二年级“关于概率的初步认识”的教学经历，做了系统反思。案例无论在反思内容还是反思形式上都具有典型意义，值得我们借鉴学习。

    有志于教学反思的老师，常会被这样两个问题困扰：反思什么和如何反思。对这两个问题，我们不妨从华老师的案例中寻找答案。

    第一个问题：反思什么。课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象，这是教师在教学中进行反思的一个前提性问题。有了反思的问题，也就有了反思的着力点，有了分析的范围和改进的方向。在华老师的案例中，他至少选择了五个方面的问题作为反思对象。

一是教学定位问题。“关于概率的初步认识”是一堂研究课，面对小学二年级学生的研究课该如何上？怎样才能较好地实现教材设计的意图，纠正原有教学中的偏差，达到让学生通过活动感受到有些事件发生是可能的，有些事件发生是一定的？华老师在上课之初，就对这一问题进行了思考，对有的老师没能上好这堂课的原因进行了分析。这种反思保证了教学有一很好的立足点，不至于在立意上偏离教材主题要求。

二是动态生成问题。在教学反思中，占较大比例或者说大多数问题属于此类。新课程把教学看作是师生积极互动的过程，教学中师生交往多了，对话多了，出现一系列教师意想不到的情况自然也多了。面对这些生成的资源，教师需要从教学要求出发加以把握和利用，从而改变教学的预期行为，重新构建教学全过程。华老师在反思中，分析了一个上课中动态生成的事件，即当他为了引发学生形成“一定”的认识，在一只盒子里装进6个黄球，而前面4位同学摸出的都是黄球时，一位女同学没有像老师设想的那样产生对“一定”的基本认知，而是说出这样一段让老师意外的话：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”这个事件是教师事先没有设想到的。为什么会出现这样的想法，它意味着什么，华老师对此进行了思考并从中获得启迪。

三是教学设计问题。实际的教学进程和效果有时是与教学设计的意图相一致的，但也难免产生两者不相统一的现象，教学反思中捕捉这类事件，无疑有助于完善日后的教学，积累教师自己的教学智慧。华老师在反思中回味了学生说出的“坑人”二字。他之所以设计“有奖摸球”这个活动环节，就其本意来说，是为了调动学生参与的积极性，让学生对“可能”、“一定”这一基本的概率内容有所体验，但学生在识破老师“有奖摸球”游戏中的破绽后，没有把自己的思维投向数学概念的概率，反而是用道德范畴的“坑人”来总结，反映出教学设计需要进一步修正。在日后的教学中，华老师又从对这一问题的反思入手，进行了新的探索。

    四是教学效果问题。教学是不是达到了预期的教学效果？学生的行为等是不是产生了预期的变化？是教师在反思时需要着重把握的问题。教学总是有一定的目标指向的，总是要达到一定的知识、情感等方面的要求的。反思需要围绕这些内容展开。华老师反思了三次上课的教学效果，从第一次上课学生“有奖摸球”教学效果不突出，到第二次上课重新设计教学后出现的“挺神奇”的作用，到第三次上课尝试新的设计，“效果却不好”，为教学提供了几种不同的运行轨迹，展示了几种不同教学选择的功效。

五是教学资源问题。为教好这堂研究课，华老师开发利用了一些教学资源，先是费了两天工夫创编了四幅连环画，让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能”、“一定”来进行分析、判断。在课后的反思中，他觉得这一连环画运用有其不当之处。在教学后的某一天，他又在中央电视台看到一个节目，认为能够很好地说明教学的意图，产生了将其加以运用的想法。这段反思记录，反映了他不断追求卓越、改变教学方式的心路历程。

其实，教学中的反思远不限于上述五个方面。华老师的教学反思向我们说明：教学中的任何疑难都可以成为反思的对象，对教学中任何困惑的思考都有可能成为教学智慧产生的源泉，对教学中关键性问题的不断求索都可以增进教师的反思能力。

第二个问题：如何反思。确定了反思的对象，接下来就需要进一步谋划反思的具体实施方式了。一些老师即使有了明确的需要反思的问题，也常苦恼于无处着手，觉得没什么内容好写，没什么话要讲，导致的结果往往是反思停留在表面水平，难以深入，难以真正使反思成为自己专业成长的手段。不妨看看华老师在反思中做了些什么。

1．把新课程理念作为反思的着眼点。新课程倡导教学要回归学生的生活世界，反映在数学的实际教学中，就成了追求“数学生活化，生活数学化”。如何从生活实际中选取合适的素材供学生学习，又如何使学生在课堂上体验的生活与实际的生活状态相一致，应该说是当今教学中仍没有解决好的问题。华老师以此为着眼点，对自己的课堂行为进行了重新梳理，注意到了存在的一些问题。教师在撰写教学反思时，应该对照新课程的理念来审视自身的教学实践，思考自己的教学在多大程度上体现了新课程理念的要求，还需要在以后的教学中作些什么。这样的反思会使得新课程的理念逐步在课堂上得到体现和落实。

2．把相关经验和理论作为反思的重要参照。进行教学反思时，并不见得只是就问题而谈问题，在对教学中存在的问题作深入思考时，需要回忆、整合先有的经验，借用某些已有的理论来分析。华老师在反思时联系自己以往听课的经历，并且把叶澜教授关于课堂教学的论述作为反思的基本参照，使教学反思成为联系以往经验与现有做法的桥梁，成为贯通既定理论与实践的中介。这样的反思摆脱了纯粹经验的说教，是对课堂实际行为的有效提升。

3．把整体反思与局部反思相结合。课堂教学的反思，既可以是对课堂教学的各个方面的整体思考，也可以是对课堂教学某个环节的局部思考。有的时候需要从整体层面来分析，有的时候需要“就其一点而不及其余”。两种反思的方式都是允许的，视具体情况而定。华老师的反思中，有涉及教学总体设计思路方面的再探讨，更有教学中具体环节——“有奖摸球”和“四幅连环画”——的再审视。两者的结合，使反思在整体中把握局部，在局部上认识整体。

4．把反思贯穿课堂教学的全过程。我们常常说教学反思要体现在教学的始终，反映在教学的全过程，但可能缺乏有益的直观经验。华老师的教学反思很好地做到了这点。他对教学的三个相互连贯的环节都进行了反思。教学前的反思集中在教学定位、设计理念和方法上，教学中的反思集中在课堂动态生成的事件上，教学后的反思集中在教学效果与设计意图是否一致上。反思成为引导教学的基本手段，成为教学中的有机组成部分，从而也就成了不断提升教学质量的动力和源泉。

5．把反思结果运用于实践、改进实践。教学中的反思不是坐而论道的玄思，需要将反思得到的启示、体会、对策转化成为后续教学的具体举措。华老师在自己的教学实践中，面对教学中存在的一个关键性问题，经过反思，连续设计了三种不同的教学方案，并在实践中检验三种方案不同的实施效果，深化了自己对教学的认识，并且提升了自己的教学反思能力。

教学反思是教师从事教学研究时的基本手段，教师在实践中掌握了这种手段，无疑会成为自己专业成长与发展的重要工具。撰写教学反思的形式很多，华老师的案例是先描述教学片段，再叙述自己的思考，其实还存在其他一些撰写方式，如夹叙夹议、材料与反思相结合等。教学反思写法灵活，能够把自己教学的思考和认识恰当地表达出来的方式，都是可选的方式。（作者单位系华东师范大学基础教育改革与研究所）

解读之二

让读书给我们反思的力量

——由华老师的反思教学引开说去

广东广州  刘良华

教师如何反思？中国教育界提倡反思教学已经多少年了，又有多少教师真正具有反思力？华老师的文章——《记我的一次反思教学经历》，至少显示出教学反思的两个秘密：第一，反思的起点是回顾“事件”，反思的目的是“寻找另外的方法”；第二，无论回顾“事件”，还是“寻找另外的办法”，反思总是以“学习”为前提。

一、如何“反思”。

为什么教育理论界提倡反思教学已经多年，而教育实践领域并没有多少长进？为什么反思教学的口号四处流行，而一直无法在学校实践落地生根？我们相信反思教学是有意义的，可是，究竟该如何反思？

1.回顾教学“事件”。

从华老师的文章看来，教师的反思总是意味着教师知道自己的教学中发生了某些教学“事件”。

察觉出自己的教学中发生了哪些教学“事件”，这是所有反思的起点。若没有教学“事件”，也就没有了反思的凭据。一团乱麻，教师的反思从哪里入手？

若没有教学“事件”，也就取消了反思的价值。好端端的日子，教师有什么反思的必要？

并非教师的每节课都会发生“事件”，这是一个事实。由此看，教师并不需要以“每日三省吾身”的古训去折腾自己。但是，当教师的教学过程中确实发生了一些“事件”或问题时，教师的反思就成为一种需要。否则这些事件或问题会影响后续的教学。

困难在于，当教师的教学中发生了事件或出现了问题时，并非所有的教师都能够发现和感受到它们的存在。很多教师之所以反思无力，实际上是因为缺乏教学事件意识。

为了解决这个困难，国外有些学校想出一个办法：用录像机将整个课堂教学录制下来，以便下课之后主讲的老师或者其他教师回头“观看”教学过程。有人称之为“微格教学”。

在“微格教学”中，人们究竟“观看”什么？有什么好看的？

所谓“微格教学”，也只是使某些看起来比较微小的教学“事件”暂时定格和停留。“小事件”被定格和停留之后，人们往往能够从中看出“大问题”。

其实，除了“微格教学”之外，教师尚可以“用钢笔录像”或者“用键盘录像”：教师用钢笔（或键盘）回忆自己的教学过程中发生了哪些教学“事件”。这些教学事件将成为教师反思的起点和对象。当然，教师也可以在自己的头脑中“放电影”：让教学过程的事件一幕一幕地呈现在头脑中。

也许，这就是反思教学的秘密。有些所谓的教学反思之所以反思无力，多数是因为没有针对真实的教学“事件”。

没有真实的教学“事件”，教师的教学反思就只能说一些大话、空话、假话。大话、空话、假话说得多了，最后觉得无趣，无话可说，于是，不了了之。凡是标榜反思教学，却又不针对真实的教学“事件”，最后总难免无法兑现，不了了之。

这样看来，所谓反思，完整的说法应该是“反思事件”或者“事件反思”。评判一个教师是否具有“反思意识”，实际上是看这个教师是否具有“教学事件意识”。

至于有了“教学事件意识”之后，接下来如何解释、解决这些事件，这是下一步的事情。

2.寻找“更好的办法”。

    反思的目的是为了解决教学事件或教学问题，用华老师的话说，就是为了不断询问自己：“还有没有更好的办法”。

    反思的过程，就是一个不断地提醒自己的过程：除了自己原来的教学方式之外，还有别的更好的办法吗？

   反思的结果总是：并不是“非如此不可”，而是“别样也行”，甚至别样“更行”。

   但是，教师从哪里寻找“更好的办法”？

   华老师的寻找方式是什么？

   表面上看，华老师的寻找过程显示为“再实践”与“感悟”，实际上，这种“再实践”与“感悟”更多地缘自一种“学习”的积累与体验。

   教师“学习”的状态，将形成教师发现事件和寻找办法的眼光。

二、如何“学习”。

“教师学习”是“教师反思”的基本前提。

教师学什么？至少，从华老师的这篇文章来看，《论语》、《中庸》等经典名著、《今日说法》等电视录像，皆为阅读的形态；“捧读专著是学，请教同仁是学，观天赏花看电视也是学。”

1.读“书”。

对有些教师来说，他们不是不愿意读书，而是没有时间。对另一些教师来说，他们也不是不愿意读书，而是没有适合阅读的书或者文章。于是，有人建议教师阅读“经典”。教师真的适合阅读经典吗？

也许阅读经典是有意义的，但哪些经典适合教师阅读？柏拉图的《理想国》，还是孔子的《论语》，或者老子的《道德经》？是赫尔巴特的《普通教育学》，还是杜威的《民主主义与教育》，要么就是联合国教科文组织的《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等教育报告？

也许都不适合。至少，对大部分中小学教师来说，这些所谓的经典，并不具有可读性。

经典确实值得阅读，但什么经典？如何读？这就成问题。

就我们所调查的情形来看，与其建议教师读“经典名著”，不如进一步建议教师读“经典文章”。与其建议教师读经典文章，不如再进一步，建议教师读“经典教育散文”和“经典教育故事”。

读哪些经典教育散文呢？

杜威的《教育中的兴趣与努力》（教师在网上可以搜索到相关的文章，以下同）、罗素的《我为何而生》，算不算是经典性教育散文？厄尔曼的《青春》、培根的《论读书》，能算是经典教育散文吗？韩愈的《师说》、柳宗元的《种树郭橐驼传》，是否应该作为经典教育散文向教师推荐？鲁迅的《我们现在怎样做父亲》、陶行知的《生活即教育》能否算经典教育散文？龙应台的《中国人你为什么不生气》、张晓风的《我交给你们一个孩子》是否也该去读一读？最近几十年来曾在中国教育界引起广泛的阅读和争议的《夏令营中的较量》、《做教师的22条军规》，算不算经典教育散文？张文质的《保卫童年》、肖川的《什么是良好的教育》、高钢的《遭遇美国教育》，是不是也可以一读？这样至少不至于老师们在阅读了大量粗制滥造的教育论文之后，竟以为教育学不过是喋喋不休地重复一些正确的废话。

至于“经典教育故事”，网上流传的《动物学校》、林兆华等人改编的话剧《赵氏孤儿》，算是经典教育故事吗？孔庆东的《遥远的高三·八》算经典教育故事吗？崔永元的《不过如此》如何？爱泼斯坦的《我曾是智障者》可以成为经典教育故事吗？胡适的《口述自传》呢？还有《特迪的礼物》、《最不后悔的活法》？

或者，还有其他？

2.读“图”。

经久不衰的学习方式当然是读书，但现时代的变化使读书年代逐步转化为读图年代。于是，读图成为教师新的学习方式。

学校可以邀请校内骨干教师或校外专家给教师开设系列讲座，比如：《有效教学的基本理念》、《教师的人格魅力》、《教师读书建议》，等等。讲座虽然向来被认为是“听”（“听讲座”）的活动，但实际上是一种观看的形式。正如听课的真实形态是“观课”。

“听报告”虽然是“老式”的培训方式，但可以在“报告”中穿插切合教师实际生活的“案例”和“故事”，尽可能地让这些“报告”的方式接近教师的实践知识和实践经验。

除了让教师听“专业报告”之外，学校可以组织教师观看相关的“专业录像”或“教育电影”，比如：《文理交融、多元并举》（秦伯益主讲）、《赏识你的孩子》（周弘主讲）、《春风化雨》（电影）、《音乐之声》（电影）、《你是人才吗》（中央电视台“对话”节目）；《对话韩寒》（中央电视台“对话”节目），等等。

3.读“人”。

    读书和读图虽然重要，但总有一些人既不怎么读“书”，也不怎么读“图”，却能像那些读书、读图的人那样充满智慧，甚至更加智慧。

    这是怎么回事？

    很简单，这些人依然在“学习”，只是学习的方式不同于读“书”和读“图”，他们在读“人”。阅读人，观察人，这是在读书和读图之外的第三种学习方式。

    对中小学教师来说，读“人”实际上是观察周围的同事，从周围的人群中寻找自己的精神同伴和人生范例。

    但教师的读“人”除了周围的人群之外，最好经由“传记”的阅读而理解孔子、老子、杜威、罗素、鲁迅、胡适、陶行知等人的智慧和人格魅力。

    这是读“人”的另一种视界。

    中小学老师很忙，有些中小学老师负担很重、很累。教师若不读书，不学习，教师本人可以列举出大堆的理由。就我自己的观察来看，这些理由都是真实学校生活中的事实。教师学习或教师阅读是艰难的。凡进入了中小学的人，都不难体会到这其中的艰难。

    可是，惟其艰难，才显高贵。只有那些真正保持了“阅读”或“学习”习惯的人，才有可能真正进入“反思”或“研究”的状态。也只有那些真正提升了自己的反思力的人，才有可能成为有专业智慧和人格魅力的优秀教师。

    无论“教师反思”，还是“教师学习”，教师最好在反思或学习之后，有所记录：教师可以多写一些“教师反思日记”或“教师学习日记”。前者可以称为“做后感”，如华老师的《记我的一次反思教学历程》；后者可以称为“读后感”。

对教师来说，“教师反思日记”或者“教师学习日记”，很可能比教师模仿专业研究者的风格撰写“教育论文”更有意义。（作者单位系华南师范大学教科院）

（摘自《人民教育》）

3.教师阅读：寻找自己的“精神导师”

3.1李镇西：《苏霍姆林斯基的另一面 》

参见中国教师成长网：http://teacher.cersp.com/theo/development/200701/212.html

至今有人对苏霍姆林斯基充满偏见，认为他的教育思想是斯大林时代的产物。在我看来，这至少是误解。1998年，我曾到北京参加纪念苏霍姆林斯基诞辰八十周年国际学术研讨会，正是在那次会上，我曾经当面问过苏霍姆林斯的女儿苏霍姆林斯卡娅：“您认为你父亲在教育理论上最大的贡献是什么？”当时，她不假思索地回答我：“正是我父亲，第一个把‘人性’引入了苏维埃教育！”

这是苏霍姆林斯基对苏维埃教育乃至整个社会主义教育的最杰出的贡献，然而，因为这个贡献，苏霍姆林斯基付出了沉重的代价。

苏霍姆林斯基当然是一位忠诚的布尔什维克，但他首先始终是一位坚持实事求是，勇于独立思考的知识分子。在当时的历史条件下，苏霍姆林斯基提出每一个富有创新精神的教育观点和进行的每一项教育改革都需要追求真理的勇气。他坚持从实际出发而不是从本本出发，富有鲜明的独创性和大胆的革新精神，经常不“与党中央保持一致”。例如，他在实际工作深感研究儿童是搞好教学和教育工作的基本功，因此公开指出，苏共中央1932年对儿童学的批判有过头的地方，是“把孩子和洗澡水一起泼掉了”。又如，在1955年以前，苏联学校完全取消了劳动课，而苏霍姆林斯基认为劳动教育是实现全面发展思想的重要因素，他又眼见越来越多的中学毕业生不能升入大学的事实，因此坚持进行劳动教育，他所领导的巴甫雷什中学，从1947年起就给毕业生授予职业证书。可是，赫鲁晓夫在1958年大搞生产教学，劳动占用了过多的学习时间，这时，他又第一个出来反对这种过头的做法。因此，苏联就有人称赞他有一种实事求是，干预“逆潮流而进”的精神。他之所以能够如此，其重要原因之一，就是他始终脚踏实地，立足于实践，真正面对学生的心灵、根据实际情况提出自己的观点，而不是唯上唯书是从。（参见苏霍姆林斯基《给教师的建议》上）

苏霍姆林斯卡娅还告诉我，苏霍姆林斯基提出教育过程中应始终以学生为主体，这就不符合当时苏联教育理论界的潮流和教育行政的口味；对于上级的错误指令，他从来都是拒绝执行。他主张对教育对象应该研究，注重对人本身的关注与研究，主张吧情感教育寓于教学过程的始终，呼吁儿童与大自然及周围环境的关系，这些正确的主张却被指责为“与萨特的存在主义不谋而合”。1957年他成为苏联教育科学院通讯院士后，对理论界那种“理论脱离实际，装腔作势吓唬人”的不良倾向没有表示丝毫的妥协，他决不像有些人那样奉承拍马，做表面文章，面对错误的职责和各种压力，他毫不动摇，继续自己的教育探索。到了60年代，他已经很少去莫斯科参加苏联教育科学院的会议了。表面上看，苏霍姆林斯基获得了不少荣誉，但实际上，在他生前，他的大部分著作都没有能出版。他的《我把整个心灵献给孩子》还是通过特殊渠道在德国出版的，为此，他差点被开除党籍！然而，历史证明了苏霍姆林斯基教育思想的不朽。现在，包括美国、加拿大、英国、希腊、日本在内的许多国家都成立了苏霍姆林斯基研究会或苏霍姆林斯基实验中学－－他那充满人性的教育理论成了全人类的教育遗产！

他的感情真挚而充沛，他的思想朴素而深刻，他的语言平易而精彩！让每一个从他身边走出去的学生都能拥有自由舒展的心灵并幸福地度过自己的一生，这就是苏霍姆林斯基的教育追求。虽然以今天的眼光看，他的思想理论可能有着这样那样的不足和一些不可避免的历史的局限，但是仅仅凭他“要培养真正的人”这一矢志不渝的信念，他教育胸襟的博大和教育理想的崇高以及他教育论著中所散发出来的民主芬芳，就使他的教育境界远远高出了苏联同时代许多的教育家。

我可以这样大胆说，苏霍姆林斯基教育思想是伟大的共产主义思想与真正的人道主义精神的完美统一。他是社会主义民主教育的先驱者。  

3.教师阅读：寻找自己的“精神导师”

3.2闫学：《陶行知名篇精选》带来的智慧

参见中国教师成长网：http://teacher.cersp.com/theo/development/200701/214.html

屈指算来，陶行知先生已经离开我们六十年了。作为一个出生于20世纪70年代的中国教师，我在懵懂中历经了中国社会发展的几个重要阶段，同时也是中国教育历史发展的重要时期。对于一个把教育作为一种生活方式的人来说，迫切地想要了解中国教育百年发展的历史，然后通过历史来观照现实，进而希望改造现实，就成为一种必然。那么在中国，不阅读陶行知的著作，就无疑失去了一个最好的了解和研究教育历史的机会。这些年，虽然断断续续地读了一些陶公的文字，但在很多时候是抱着一种研究历史的态度来阅读的。从陶公的文章中，我们循到了中国教育百年历史发展的脉络，感受到了教育界同仁百折不回的探索的勇气，也看到了理想和现实的连接从来都是教育研究的主题。那么，当岁月的长河过滤了流沙，我们再次细读陶公的文章，却蓦然发现，那些已经逝去的并非都是历史，陶公从来都未曾远离过我们。

办有精神的活的学校

陶公主张“生活即教育”，“社会即学校”，认为学校生活是社会生活的一部分，学校生活应与社会生活息息相通。单就学校内部而言，他认为，“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”在陶公的眼中，时时处处皆教育，事事人人皆教育。只要我们首先承认自己是在生活，那么我们就无一例外、无时无刻不是处在教育中。我想，当我们真正认识到“生活即教育”时，我们办学就不会因为经费不足而推诿，就一定会想出很多办法来解决暂时的困难。陶公的这种思想至今依然具有很强的指导意义。

我曾经听不少校长慨叹办学经费不足，“钱”成了制约学校发展的最大瓶颈。也有的校长千方百计筹措了资金，逐渐改善了办学条件。但办学条件的改善并不意味着教育教学质量的提高。有的学校硬件设施齐全，校舍壮观华丽，似乎很难挑出什么瑕疵，但一眼就看出学校处处都是用钱堆起来的。在这样的学校里，我们往往只看到了一个“钱”字，却很少看到“人”。比如，光洁的墙面上装饰着精美的图案，楼梯拐弯的地方悬挂着漂亮的灯饰，美则美矣，但我们却忍不住发出这样的疑问：在这样的学校里，“人”究竟在哪儿？“人的精神”在哪儿？或者换言之，这样的学校，“教育”究竟在哪儿？

陶公认为“有钱办学不算稀奇，我们要把没有钱的学堂办得有精彩，才算真本领。”他认为“没有钱是一事，没有精神又是一事”，“高尚的生活精神不用钱买，不靠钱振作，也不能以没有钱推诿。……高尚的精神如同山间明月、江上清风一样，是取之不尽，用之无穷的。……有钱而无精神和无钱而有精神的学校，我都见识过。” 也许每一个校长都应该反思：我的学校是“有钱而无精神”，还是“无钱而有精神”？

几年前，我曾经有幸见识过一所乡村学校，留下了美好的印象，正如陶公所说，无钱却有精神——

学校座落在一个小村里。校舍是连续五六排平房，房顶上的红瓦色彩斑驳，告诉人们这些房子已经有些年代了；墙面一律白灰粉刷，粗糙却洁净。每一块墙壁都不寂寞：有的墙面布满了一幅幅古诗文配画，其稚拙的笔触让人一看就知道是出自孩子们之手；也有的墙面贴满了孩子们的剪纸作品，各种花朵、动物、人物的图案，有的作品设计精美，想象丰富，令人叹为观止。

穿过爬满紫藤的长廊，就来到这所小学校的后园。后园的中间是一条小路，红砖铺地，湿润润的；两旁的绿色植物生机勃勃。后园大约两亩见方，被一条红砖小路一分为二。小路的两侧，分别是“桃园”和“杏园”。桃园中最多的是桃树，正值夏季，桃树的细长的叶子在微雨中欢笑着，一个个毛茸茸的绿色小桃挂满枝头，煞是可爱。杏园中则大多是杏树，枝叶也长得十分茂盛。在桃树和杏树的空隙与下方，种植着各种花草，间或有莴笋和菜花等蔬菜。最惹眼的是挨墙的一排向日葵，花盘还不大，但那种灿烂的金黄色充满了希望和向上的力量。

我们不由得询问校长，这样一片美丽的后园平时由谁来管理。校长自豪地告诉我们，这片后园的管理完全依靠学校的学生，每班分别承担了一块地方（这块地方被称为“生态区”），定时有人来清除杂草，给花草树木施肥。放暑假了，每班都安排了值日生，每天都有一个孩子前来收拾各班的生态区。我们这才注意到，在这些花草中间，有一块块小小的木牌，上面分别标着各个班级的名称。

我们在这片美丽的后园里流连忘返。校长继续给我们介绍，他说学校资金紧张，老师和孩子们动了很多脑筋，一起动手，只花费了极少的资金，便将校园按他们的设想打扮起来了。

我们频频点头，赞叹不已。虽然现在正值暑假，校园里少了孩子们琅琅的读书声，但并不寂寞。孩子们暂时不在了，但这些花草照样开得姹紫嫣红，好像在默默地诉说着什么。在诉说什么呢？也许是一所农村小学的文化，一个农村小学校长的办学理念，一群农村孩子充满活力的向上的姿态……

我想，这就是陶公所说的有精神的活的学校了吧。若有这样的学校，我们是情愿把自己的孩子送进来就读的。当真如此，也就达到了陶公要求的好学校的标准了——

“我对于学校悬格并不要高，只希望大家把学校办到一个地步——情愿送亲子弟入校求学，就算好了。”

做能熏染学生好学的教师

在给正之先生的信中，陶公曾经谈到了学生学习的几种情况：“……大凡生而好学为上，熏染而学次之，督促而学又次之，最下者虽督促不学。生而好学与督促不学的人究属少数，大多数得到相当熏染、督促就肯学了。”他认为，“现今青年人所以不肯努力求学的缘故，实由于学校里缺少学问上熏染和督促的力量。”那么，能够在学校里承担起熏染和督促的人，“就地位论，好学的教师最为重要。”

陶公的一席话表明了教师在学生学习中的重要作用，“惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”教师不好学，就难以教出好学的学生，陶公不厌其烦地向人们表明了自己的观点。不论社会发展到哪个阶段，教师自身的学习始终是一个至关重要的问题，这个道理似乎非常简单，但至今却依然是一个不容忽视的问题。当前新课程改革取得了令人瞩目的成绩，各种教育教学实验、教育科研课题正开展得如火如荼，新的观点、新的理念层出不穷。但细细思索，却发现我们往往忽略了一个最关键的问题，那就是教师的学习和成长。诚然，我们也在开展教师培训，但当前的很多培训活动、培训课程、培训形式都不能适应教师专业发展的实际需要，很多时候这类培训只是徒有虚名，培训效果远远不能令人满意；甚至有些教师公开宣称，只是为了挣取继续教育学分而不得已为之。即使是校本培训，培训的目的已经往往不是教师的成长，教师在实践中遇到的问题并没有得到有效地解决。现在，如何遵循教育教学和教师发展的基本规律制定培训计划，改革培训内容，创造符合教师发展的实际需要又让教师喜闻乐见的培训形式，是值得各级教师培训机构认真研究的重要课题。从教师提高这个角度看，陶公的忧虑至今都并非多余。

如果说教师培训是“要我学”，那么陶公更注重“我要学”。陶公所处的时代，尚未明确提出教师培训这个概念，但他却坚定地认为，教师自身的学习是一个最为重要的环节。陶公主张“生活即教育”，他认为“生活之发荣滋长须有吸收滋养料的容量”，因此得出这样的推论：“学校教职员必须虚心，学而不厌。不但教师要学而不厌，就是职员也要学而不厌，因为既以生活为学校的中心，那么各种事务都要含有教育的意义。从校长起一直到厨司、校工，各有各的职务，即各有各的学问要增进。”在陶公的心目中，学校的每一个教职员工都有学问要增进，上至校长，下至厨司和校工，没有人可以拥有学习的豁免权。应该说，陶公的这一观点至今依然新鲜，让人深思。遗憾的是，在当下，不仅不学习的厨司和校工毫不稀奇，不学习的校长和教师也大有人在。有些校长每天忙于行政事务，忙于方方面面的交往应酬，举手投足都透着一股俗气，骄气，怨气，唯独没有书卷气；有些教师在工作和生活的重压下焦头烂额，有的仅仅把教师作为一种养家糊口的职业，却从根本上丧失了学习的愿望。

陶公指出，“好学是传染的，一人好学，可以染起许多人好学。”我们说，一个好学的校长可以熏染一群教师好学，一个好学的教师，可以熏染一群学生好学；反之，一个不好学的校长，带着一帮不好学的教师，又何以熏染出好学的学生呢？

陶公主张“教学做合一”，其中提出了这样的观点：“先生须一面教一面学。”这里说的便是教师的教应该和教师的学联络。陶公认为，教师不断学习，“这不但使教诲丰富，学生能多得些益处，而且时常有新的材料发表，也是做先生的一件畅快事体。”由此我想到了当今比较时髦的一个词汇：职业倦怠。据说有相当多的教师开始出现职业倦怠。其实，陶公于1919年2月发表的《教学合一》一文中，已经明确地回答了这个问题：

“因为教育界无限枯寂的生活，那是因为当事的人，封于故步，不能自新所致。……必定要学而不厌，然后才能诲人不倦；否则年年照样画葫芦，我却觉得十分的枯燥。所以要想得教育英才的快乐，似乎要把教学合而为一。”

说到底，还是要教学相长，才能感受到“教育英才的快乐”，才能避免“无限枯寂的生活”，才能有效地克服我们的“职业倦怠”。

“一个学校要想有美满的生活，必须和知识的泉源通根水管，使得新知识可以源源而来。”教师要能够接通这根水管，使自己永远处在不断地丰富、更新和知识的熏染中，从而使我们有能力、有资本、有方法、有条件、有兴趣去丰富、更新和“熏染”学生。

做教师，当做一个能熏染学生好学的教师！

我们需要怎样的儿童用书

1931年4月，陶公发表了《儿童用书选择标准》一文，对如何选择儿童用书提出了自己的见解：

“一本书之好坏，可以拿下列三种标准判断它：（一）我们要看这本书有没有引导人动作的力量，有没有引导人干了一个动作又干一个动作的力量。（二）我们要看这本书有没有引导人思想的力量，有没有引导人想了又想的力量。（三）我们要看这本书有没有引导人产生新价值的力量，有没有引导人产生新益求新的新价值的力量。”

值得注意的是，同年8月，陶公又发表了《教学做合一下之教科书》一文，针对当时教科书编撰的实际情况，再一次提出了以上三种标准，认为教科书的编写优劣也可以依照这三种标准来判断。

有意思的是，陶公在这两篇文章中，都举到了同样的两个例子：鲁宾孙泥土变水缸的例子和《红楼梦》中破荷叶变乐器的例子，旨在说明什么书是能够产生新价值的书，读来令人豁然开朗，深受启发。

由陶公关于儿童用书的建议，我想到了当下的儿童阅读。近两年，儿童阅读运动方兴未艾，一大批教育界、文学界有识之士加入了儿童阅读的实践、推广和宣传工作，成绩斐然，令人鼓舞。但也应该看到，关于儿童阅读还有很多地方有待完善，很多领域尚待研究和拓展。比如，推广儿童阅读，哪些书是值得孩子们阅读的？选择这些书目的标准什么？这些都是非常重要的问题。如果这些问题不清楚，开展儿童阅读就没有方向，没有指导，很容易误入歧途。仔细思索陶公提出的选择儿童用书的三种标准，发现对当今的儿童阅读来说，依然具有很强的指导意义，我们完全可以将陶公提出的三种标准作为选择儿童用书的主要价值参考。　　　

我以为，儿童阅读无非是两个范围：一是教科书内的阅读，二是教科书外的阅读。当然，从不同的角度来划分可能会不一样，但大体都出不了这个范畴。教科书内容的编写可以依照“三种标准”，教科书以外书目的选择也同样可以依照“三种标准”。陶公曾经把光绪年间出版的教科书和1930年代出版的教科书作比较，对当时通行的小学常识和初中自然教科书拿来审查了一番，“立刻发现它们只是科学的识字书，只是科学的论文书”，因此陶公不由得发出了这样的慨叹：“这些书使您觉得读到胡子白也不能叫您得着丝毫驾驭自然的力量。……它们不教您试验，不教您创造。它们只能把您造成一个自然科学的书呆子。”

对这样的教科书，陶公简直是深恶痛绝：“有人说，中国文人是蛀书虫。可是教科书连培养蛀书虫的力量也没有。蛀书虫为什么蛀书？因为书中有好吃的东西，使它吃了又要吃。吃教科书如同吃蜡，吃了一回，再不想吃第二回，连蛀书虫也养不成！”

读罢陶公这样的愤激之语，也许我们应该反思：

我们的教科书有力量吗？

孩子们每天不得不面对的教科书，能给孩子提供动作的力量，思想的力量和产生新价值的力量吗？

至于教科书以外的儿童阅读，我们可以施展的天地就太宽了。但惟其太宽，则更须慎重。我曾经读过一本适合低年级儿童阅读的绘本——菲比．吉尔曼（加）的《爷爷一定有办法》，不禁为书中所表现的惊人的想象力和创造力而深深地折服——

约瑟很小的时候，爷爷给他织了一条毯子。后来毯子破旧了，妈妈想把它扔掉。约瑟说，爷爷一定有办法！果然，爷爷说，这些材料还够做一件外套，于是就把毯子改成了一件外套给约瑟穿上。后来外套也破旧了，妈妈又想把外套扔掉，可约瑟又说，爷爷一定有办法！果然，爷爷说，这些材料还够做一件背心，于是又把外套改成了背心。就这样，背心变成了领带，领带变成了手绢，手绢变成了纽扣，直到后来，纽扣在约瑟玩耍时不慎丢失。

妈妈说，约瑟，即使是爷爷也不能无中生有啊！

约瑟说，爷爷一定有办法！

可爷爷也摇摇头：约瑟，你妈妈说得对啊！

第二天，约瑟来到了学校，在练习簿上写下了这样的话——

“这些材料还够——写一个奇妙的故事……”

这是一个让人拍案叫绝的结尾。我曾经向很多朋友推荐过这本书，也给小朋友读过这本书。我无一例外地发现，不论是成人还是孩子，这本书都在大家的心里激起了一种力量，一种自由地想象和创造的力量。它让我们明白，在任何时候，我们都可以想象，都可以创造。即使是一无所有，我们还是可以展开思想的翅膀，自由地想象和创造。

我想，这样一本书，应该就是具备陶公提出的“三种标准”的书了。只是，这样的书不是太多，而是太少。

我们需要怎样的儿童教育

陶公曾经大声呼吁：敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园。他认为，“儿童是应该快乐的，而现在中国的儿童是非常痛苦。固然有许多人才是从痛苦中长大起来，但是成人的责任是应该把社会改造得好一点，使未成熟的儿童少吃点苦，多享点福。我们应该负起责任来……应该引导儿童把地狱敲碎，让他们自己创造出乐园来。”

在此思想指导下，陶公提出了三个方面的注意事项和十点具体建议。这些事项与建议的提出，固然与当时的社会背景有关，但有些条目依然不容忽视。比如，承认儿童的人权，了解儿童的需要，提倡儿童娱乐等等，都是值得我们研究的主题。

那么，我们今天读陶公的文章，就不能不思考：

今天，我们给孩子的是不是创造的儿童教育？

今天，我们是否已经敲碎了儿童的地狱，创造了儿童的乐园？

也许，我们对照一下陶公提出的观点，可以对当下的儿童教育进行一番审视。陶公指出，实施创造的儿童教育，解放儿童的创造力，须实现“五个解放”：即解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子的空间，解放小孩子的时间。在谈到解放儿童的头脑时，陶公指出，儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解等层层裹头布包缠了起来，认为“这种种要不得的包头布，要把他一块一块撕下来，如同中国女子勇敢地撕下了裹脚布一样。”他不无幽默地说，中国妇女被裹脚布裹成了三寸金莲，裹头布则把人们裹成了三寸金头。

读到这里，在莞尔之余，我不禁在想，当下的儿童头脑，当真已经撕下了那层层的裹头布了吗？

曾经看过一个小学五年级学生写的童话——《小草的哭诉》，写的是一棵生长在野外的小草，在一个偶然的机会请一个孩子把它带到了主人家的阳台，见到了很多没有看见过的风景。后来它不小心从六楼上摔了下来，快要死的时候，它后悔极了，哭着说：“如果在野外快快乐乐生活该多好啊！就因为我不知足，非要去看那些没有见过的东西，才到了这步田地，可惜已经晚了！”在结尾，小作者又补充了一句：“听了这个故事你有什么想法呢？我相信，你肯定不会学小草的。”看了这个故事我感到非常惊讶：这个只有十来岁的孩子已经懂得了做人要知足！五彩斑斓的梦境，大胆的无所不至的想象，才是他们应有的精神状态啊！这样一个本来是充满朝气和幻想的年龄，却已经学会了说教。自古以来，我们就告诉孩子“知足常乐”，所以在孩子的心里，一棵小草就本该生长在野外，即使有幸离开了这个熟悉的环境，也必然会遭遇可怕的后果——莫名其妙地掉到楼下摔死。这篇作文难道不是“知足常乐”的教育在孩子身上的反映吗？这块名为“知足常乐”的裹头布又何曾从孩子的头上被撕下呢？

遗憾的是，正如陶公的担忧，类似的裹头布很多，而且一直裹到现在，从古到今，从小到大，同样地裹着不同的孩子，也裹着他们不同的生活阶段。曾经看过一篇文章，说的是在一所著名高校，一位外籍教师请学生做英语作文，题目是《我的母亲》，所有的学生都很轻松地完成了作业，原因是这个作文题目从小学就开始写了，内容是如此熟悉，根本不费吹灰之力。但外籍老师的阅卷结果却是出人意料。那天，老师拿着所有学生的作文走进教室，用轻蔑的目光看了看在座的所有学生（这种轻蔑的目光足以令好多学生永远不能忘怀），然后她强忍着失望的语气说：“王！你的母亲，李！还有你！你的母亲！you！你们大家的母亲，难道都是一样？难道你们的母亲从来没有不负责任？难道你们的母亲从来没有自私过，没有懒惰过？……”一些学生垂下了头。看了这个事例，我也不禁感到汗颜：尽管在现实生活中，我们的确见过一些毫无责任感的家长，但是难道可以在作文中写自己的母亲（或父亲）不负责任吗？也就是说，我们从来没有想过可以在文章中讲真话、实话，我们已经习惯了言不由衷地歌唱和赞美，习惯了不冒任何风险的人云亦云。当然，这种心态不仅仅是表现在写母亲这一件事情上。那么，“惟长者是尊”这一类的裹头布又何曾从孩子们的头上被撕下呢？

在谈到解放儿童的嘴巴时，陶公主张，“小孩子有问题要准许他们问。从问题的解答里，可以增进他们的知识。……小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力。”直到今天，我们都不能不承认，我们把儿童的嘴巴封得太久了。很多孩子的嘴巴直到现在还被封着，以致于他们不会提问，或者根本就丧失了提问的意识。

不由得想到了林海音的《城南旧事》。我还记得与孩子们在课堂上读这本书的时候，孩子们眼睛里满含着的笑——

“爸，什么叫做贼？”

“贼？”爸爸奇怪地望着我。“偷人东西的就叫贼。” 　　

“贼是什么样子？”

“人的样子呀！一个鼻子俩眼睛。”

“妈，贼偷了东西，他放在哪里去呢？”

“把那些东西卖给专收贼赃的人。”

“收贼赃的人什么样儿？”

“人都是一个样儿，谁脑门子上也没刻着哪个是贼，哪个又不是。”

“所以我不明白！”

写到这里，我忽然有了一个奇怪的想法：陶公若地下有知，当他听到孩子们“什么叫做贼”这一类的问题，当他读了《小草的哭诉》或者《我的母亲》这样的作文，他又会发出一番怎样的宏论呢？

在大力提倡儿童创造教育的今天，再读陶公的“五个解放”，我忽然意识到，也许该解放的首先是教育工作者自己——我们的头脑、双手、嘴巴、空间和时间，已经被捆绑、束缚得太久了。当教育工作者自身得到了解放，我们的儿童才能得到解放。

陶公已经离开我们半个多世纪。“捧着一颗心来，不带半根草去”，这无疑是陶公一生人格的真实写照。今天，我们再读陶公的文字，依然可以感受到那颗跳动的滚烫的心。我们分明看到，那双充满热忱与睿智的眼睛早已穿透了历史，注视着我们，关怀着当下。从这个意义上说，陶公与我们从未远离。