“翻转课堂”：越界与回归带来的教学挑战

管季超0712

“翻转课堂”：越界与回归带来的教学挑战

文章作者：周一贯　来源：语文教学通讯·小学刊2014.6

    摘要：在“云计算”时代大学“慕课”的“翻转课堂”研究实践，不仅挑战了以班级授课制为基础的传统课堂教学形态，为大学的教学方式开辟了一条全新路径，也影响着基础教育从“课改”到“改课”的多向思考。实现真正意义的“翻转课堂”虽要一定条件，但其本质意义是课堂教学的转型。这正是我们可以而且必须借鉴、思考的。即在教学理念上，由传统的“以教为主”向“以学为主”翻转；在角色定位上，由传统的教师本位向学生本位翻转；在教学预设上由指令的刚性生成向弹性的翻转；在教学程序上，由传统的“先教后学”向“先学后教”翻转；在学习心态上，由传统的被动接受向质疑探究翻转……这对传统课堂来说是一种越界，但对教育原点来说又是一种回归。
    关键词：慕课；翻转课堂；课堂转型；越界；回归
    夸美纽斯在《大教学论》中说过一段大家耳熟能详的话：“《大教学论》的主要目的在于寻求并找出一种教学的方法，使教员少教，学生多学；使学校少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚决的进步。”这确实是一种令人振奋的教育景观。事实上，教育的改革研究、实践探索，也一直受着这种景观的感召和鼓舞。
    在当前，以“云计算”为时代标识的，由大学“慕课”的“在线学习”为基本特征的“翻转课堂”探索实践，也与这种教育景观的鼓舞有着内在的联系。它不仅挑战了以“班级授课制”为基础的传统课堂教学形态，为大学的教学方式开辟了一条全新的路径，也影响着基础教育从“课改”到“改课”的多向思考。可以说，这股浪潮已从高等教育波及到了中小学教育。2013年8月，由华东师范大学考试与评价研究院中外名校研究中心和全国20所顶尖高中共同发起C20慕课联盟（高中），一个月后，C20慕课联盟（初中）也随即成立。首届全国中小学教师、高等院校师范生微视频大赛颁奖暨慕课与翻转课堂教学研讨会也于2014年初在华师大举行。
    “慕课”指的是一种“大型开放式网络课程（Mooc）”，是华南师大的焦建利教授率先定其中文译名为“慕课”。在“慕课”模式下，课程、教学活动、学生学习进程、学习体验和师生互动过程，都可以被完整、系统地通过网络在线实现。学生可以在任何时间、任何地点观看“慕课”视频，自学相关知识，完成练习，而课堂教学时间则由学生讨论视频学习中的疑难问题，订正作业，在师生互动中，求得教师的引领和帮助。这样，传统课堂的功能被完全“翻转”了，主体的教学活动是在课前视频自学中完成的，课堂成了学习之后的讨论和解疑。
    就传统的课堂教学而言，翻转课堂无疑是一种“越界”，它完全颠覆了课堂是教学活动的主要载体这一基本定义，而仅仅是学生在视频学习之后的一场讨论和交流，虽然有老师引领的参与，毕竟大不同于之前的老师系统授与。但是，它又是一种“回归”，向教学的“原点”回归。即教学应“以生为本”，“以学为重”。教学的本义是必须依靠学生主体的内驱力来完成学习活动，这个过程必须由学生来自主实现，任何人（包括教师）都是无法代替的。
    鉴于真正意义的“翻转课堂”，必须由现代信息技术的深度介入，当然就要具备一定的条件。如：每一
位学生的家里都要有完备的上网设施；每一位学生都要有充裕的课外自由支配时间；每一位学生都要具备自学的能力和自律的精神，以保证有效的视频自学，不受五花八门、鱼龙混杂的网上信息诱惑，还有优质的“视频”资源供应，等等。所有这些，尤其对农村小学，对小学生来说，都会成为问题。但是，因为“翻转课堂”又是一种对教学原点的回归，其课堂改革的基本理念在于把传统课堂以教为主转化为以学为主；把以教师主宰为本位转化为以学生发展为本位。在这个过程中适度发挥信息技术的作用。“翻转”只是给一个犀利的名称，以警示必须加速课堂的改革转型，以适应时代对未来创新人才培养的要求。从另一方面说，信息技术的应用毕竟只是“工具”，而且会受到实际条件的限制，但以学生自主学习发展为基点是理念，是具有普适性的，完全应当去努力实现，这就赋予了“翻转课堂”以普遍的实施价值。即我们关注的重点可以不在于教师自制了多少个相关的授课与练习视频（有条件的当然好），而在于教师如何转变观念，鼓励学生自主学习，积极参与合作互动，获得实践体验。这个意义上的“翻转”，在一些名校名师的课堂上，也已有了不少的探索研究，如邱学华“尝试教学”的“先学后教，先练后讲”；杨思中学的“用提纲先学”；李希贵的“三讲三不讲”，等等，不是都具有对传统课堂价值的突围和重认吗？
    语文课程的特点，会更有利于对传统课堂的“翻转”。语文学的是“母语”，每一个生命降临之始就生活在“母语”的怀抱里，耳濡目染之中，谁都不会感到陌生。所以，婴幼儿基本理解并会说母语，到三周岁就实现了。上小学之后重点是学习母语读与写的书面形式。这就为孩子学习书面语言带来极为有利的条件。第二，语文课程内容的安排是螺旋式的，一篇课文，也就六七个生字，新词语无几，内容又大多是可以理解的生活故事。这与直线式安排的其他课程，如数学、科学就不大一样。所以，一个小学生，如果缺课两个月，数学肯定就会跟不上，但语文可以照读不误。第三，学语文与思想、生活有着十分密切的联系。语言本来就是思维活动的载体和工具，思想在活动就是语言在运用；而“语文学习的外延与生活的外延相等”决定了在鲜活的生活中语言文字的无处不在。……所有这些都是以说明语文学科更可以让学生自学自悟。所谓“语文学习可以无师自通”一说，是有充分依据的。因此，我们似乎可以得出这样的结论：语文课堂是可以“翻转”的，而且是必须“翻转”的。那么，具体地说“翻转课堂”在语文教学中可以在哪些方面去尝试“翻转”呢？笔者认为主要可以有以下七个方面——
    一、在课堂理念上，由以教为主向以学为主的翻转
    课堂的原生状态应当是学生自主学习的平台，课堂为学生的学习需要而设，为学生展开真实的学习过程而用。正是从这个意义上说，课堂应当是“学堂”，课本应当是“学本”，教案应当是“学案”，教程应当是“学程”。然而，在漫长的封建社会里由于“师道尊严”的封建礼仪，“文言”和口语的隔断，读经吟诗带来的教学内容的艰深，课堂异化于讲堂，教师的过度讲析，奠定了“以教为主”的课堂状态，学生只是被动地聆听和接受，真正的学习过程并没有发生在学生身上，而只停留在教师不断施教之中。如何实现以教为主向以学为主的翻转，关键在于教师如何“化教为学”，把教的过程设计引导为学生学的过程，让学习真实地发生在学生身上。听著名特级教师薛法根导学《寓言两则》的“鹬蚌相争”，在学生识字学词、读通课文之后，教师没有作任何所谓“文本细读”的讲析，而是紧紧扣住一个“争”字，引导学生说说是怎么争的。学生边说，教师边板书，形成了这样的图示：
→ }鹬 啄 干死蚌 夹 饿死相争→←
    → →
    然后教师就按图示让学生按课文讲故事。哪一位讲得好，可以评为“讲故事新手”，学生在自我准备后争着站起来讲。接着，教师又提议在“新手”的基础上评选“讲故事能手”。学生讲熟了，教师说谁能不看课文讲，那就是“讲故事高手”了。最后，教师又要学生不看课文而且能到上面来讲，讲得好，那就是我们班的“故事大王”了。在学生层层讲说中，教师结合学生的评议落实教学点。整堂课就在学生兴趣高涨的角逐中，变被动为主动，把常见的教师作课文内容解读，转化为学生的学习演练，真正实现了化教为学的“翻转”。
    二、在角色定位上，由“教师主宰本位”向“学生发展本位”的翻转
    在传统课堂里教师总是处在“主宰”的地位，不仅教学目标是教师确定的，而且教学思路是由教师设计的，教学程序是由教师排定的，教学方法是由教师选择的，而且连教学语言也由教师在教案上定稿的……怪不得有的教师会不无得意地说“我的课堂我作主”。这种以教师为本位的课堂意识，显然很难落实学生在课堂学习中的主体地位。被动学习，消极接受使学生丧失了学习的主动性和积极性。当然，教师在课堂中的主导作用不容否定，但何谓“导”，“导”者乃因势利导、循循善诱，是对学生主动学习的引领和帮助，而决非包揽一切、一意独行。
    导读《少年闰土》一课（人教版第十一册），教师让学生归纳闰土的见多识广，将他说的故事一一概括出一个小标题，有“瓜地刺猹”、“海边拾贝”、“雪地捕鸟”等，可有的小朋友概括的不一样，把“雪地捕鸟”说成是“瘪谷捕鸟”，就被老师轻易地否定出局，让这位学生十分失望。其实，“瘪谷捕鸟”也挺好，学生觉得用瘪谷也能捉到鸟，很稀奇；用瘪谷捕鸟说明当时劳动人民的生活艰难，舍不得用好谷子；用瘪谷捕鸟也可以看出农民对粮食多么爱惜……但老师对学生说的这些理由不屑一顾，硬是写上了“标准答案”——雪地捕鸟。当然，这是教师教学用书上给的答案，就这组小标题而言，“瓜地”、“海边”、“雪地”说的都是地点，用“雪地捕鸟”自有它的理由，可就“学生发展本位”而言，“瘪谷捕鸟”是不应被轻易否定的，学生说了那么多理由难道就不应当给予充分肯定吗？学生好不容易有了一处自主发现，竟被彻底否定了，这叫大家情何以堪。可见课堂向以学生发展为本位的翻转，实在艰难得很！
    三、在教学预设上，由指令性的刚性预设向生成性的弹性预设翻转
    教师教学预设的模式，基本上可以决定课堂的呈现形态。如程序细密、小步推进的预设，课堂呈现就会比较倾向于教师单边的固化灌输，学生只能是被动接受，课堂缺乏了生成性。如果这是一堂有效的好课，真实的学习活动必然会在学生自主的学习过程中自然地展开，这就会给课堂带来诸多的“不确定性”，教师无法在课前预设框定，只能在上课时灵活利导，现场生成。这就要求教师的预设必须具有弹性，为课堂的即时生成留下足够的空间。从这样的角度看，教师预设的翻转实际上决定着课堂的翻转。在一堂教学《杨氏之子》（人教版第9册）的课堂上，一学生在解读课文时，对“孔指以示儿曰”这一句，解释为“孔君平一边指着水果给杨氏之子看，一边说”。教师却并不专注学生学习的现场性，及时把握这一误区内含的教学价值，让学生讨论：孔君平指的是水果吗？因为这处非同一般，孔君平是拿水果盘中的杨梅跟杨氏之子开玩笑：“这是君家果”。全文的重点、难点、疑点都在这个扭结点上，必须让学生十分明白孔君平指的是水果盘中的杨梅，而不是笼统的“水果”。唯此，也才能让学生顺流而下，懂得杨氏之子的“应声”回答：“末闻孔雀是孔子家禽”的深切意蕴。可见，学生的学情是现场生成的，不是全部可以由教师预设决定的。课堂由“教”向“学”的翻转，必先有教师预设方式的翻转。
    四、在教学程序上，由传统的“先教后学”向“先学后教”的翻转
    课堂教学的起点在哪里？应当是学生的学习。学生在学习中碰到的疑难，从而萌发的学习需求、衍生的新的发现或问题，都是保证教的“有的放矢”之基础和前提。应当说，传统的“先教后学”是在教师成为“知识垄断者”、“课堂主宰者”非科学定位下的产物，是学生主体地位被排斥、被遮蔽的结果。这样的“先教后学”不可避免是出于教师主观主义的“一厢情愿”，它从根本上消解了学生的学习主动性和积极性，破坏了课堂的民主氛围，也必然导致课堂教学效果的流失，导致“高耗低效”这一痼疾的病根所在。
    教学《少年闰土》（人教版第十一册）一课，教师先让大家自读课文，并要求用最简洁的文字概括出闰土对“我”讲了哪些“稀奇事”。一学生对第二件稀奇事归纳为“夜晚管西瓜”。这合适吗？正是学生的先“学”为老师的“教”（也即是“导”）带来了契机和方向。教师因势利导让大家讨论：“‘夜晚管西瓜’的概括合适吗？有没有更好的？”于是，学生再读再思，纷纷表达认识，展开交流：
    ——“‘稀奇事’要体现在归纳里，用‘夜晚管西瓜’不能体现‘稀奇’。”
    ——“我认为稀奇的不是‘管西瓜’，而是刺偷瓜的猹，猹的‘伶俐’，‘皮毛油一般的滑’……”
    ——“光说‘管西瓜’好象只是防人来偷，其实不是，课文中也写了，我来读一读……”
    ——“猹是啥东西，也是作者一直想弄明白但一直没弄明白的（读相关课文）所以，归纳的重点要放到‘猹’上来，归纳为‘看瓜刺猹’会更好。”……
    这应当便是课堂“由学生教，以教促学”的生动景象。
    五、在教学方式上，由教师的单边讲析为主向合作讨论为主的翻转
    要真正提高教学的有效性，在方式上必须深度启动学生的内动力，让他们在参与过程中去获得实践体验。在课改不断深入的今天，体验被赋予很高的地位是不奇怪的。因为在实际教学的语境中，体验是人在亲历亲为中产生情感、生成意义和获得审美享受的活动过程。在这样的过程中所获得的“认知”是全方位的身心感受。而“合作讨论”在语文教学中则是保证学生大面积参与并从中获取切身感受的重要方式。这不是仅仅听教师的单边讲析可以奏效的。教学《揠苗助长》这则寓言之后，学生认为这人也太愚蠢了，教师趁热打铁企望引向深入：“那聪明的人会怎么做？”引起了一场课堂的热烈讨论。有的说：“聪明的人不会去拔苗，苗的根断了，必定会枯死。”有的说：“聪明的人应当懂得给禾苗合理施肥，除草，才会长得更快。”有的说：“聪明的人应得明白禾苗的生成规律，不能凭自己的愿望行事。”还有的说：“聪明的人可以先做个实验，比如先拔一株试试，会不会长高，会不会枯死。”话音未落，马上有了反对意见：“这不对，大家都知道的事，何必再去做实验。”但有些同学却认为“我们对常见的事物难道就不能产生怀疑吗？去实验、去探索，这种精神是很可贵的。”“有怀疑不是一件坏事，而用实验去证明，这是一种科学态度，有什么不好，爱迪生还代替母鸡孵过鸡蛋呢？”……显然，这样的“七嘴八舌”不仅调动了大家的研讨兴趣，而且也必然会激起更多的有益思考，获得更多的学习体验。
    六、在学习心态上，由被动接受向质疑探究的翻转
    学生学习的过程，不应是被动地听讲、接受教师给予的过程，而应当有一种自主、合作、探究的态度。要探究，就要有问题意识，要有敢于质疑的精神。宋代的张载说得好：“在可疑而不疑者，不曾学。”（《理窟》）意思是在可以怀疑的地方不怀疑，等于没有学习。这是因为“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难”（清·唐彪《读书作文谱》）。应当说，学生被动接受的学习心态，是教师教学的“注入”式造成的，“解铃还需系铃人”，若教师的教学理念“翻转”了，学生主动质疑探究的学习心态也就会随之形成。
    《和时间赛跑》（人教版第6册）是著名散文作家林清玄回忆他的孩提时代的一篇文章。文中从时间过得快因此珍贵，说到“所有时间里的事物，都永远不会回来了”，这对幼时的作者来说就像一个谜。于是幼小的心里便滋生了一些多少带有童真的行为，如“和时间赛跑”，“和西北风赛跑”，“三年级做五年级的作业”……当教师给学生以质疑思索的前提下，学生就提出了许多疑问：干吗去和时间赛跑？时间又不是人；“比太阳更快地回家”有什么意义；三年级干吗去做五年级的作业？即使作业做完了，不是正可以读课外书或看会电视么；林清玄光是贪“快”顶用吗？为什么现在还要提倡“慢生活”……所有这些问题，正是激发学生主动探究的推动力，为自主深入读解课文带来了难得的契机。
    七、在能力培养上，由单一的书面习题向听说读写综合运用的翻转
    “语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”新“课标”对语文课程性质的这一阐述，使很多语文老师十分重视课堂上的“运用”，大多表现为在教学进程中不时穿插一些作业训练，或书面习题，或随堂练笔。应当肯定，这样的“运用”确实也很重要，但也不免失之单一和机械。诚如“课标”所指出，学习语言文字的运用具有综合性、实践性的特点，并不完全等同于曾经非常提倡的书面训练，它应当是包涵了听、说、读、写、思（思维）各种语文实践的运用。听著名特级教师王红执导《喜爱音乐的白鲸》（人教版第5册）一课，把全程的教学完全置于学生实践运用的基础上。如对课文主要内容“人们是怎样抢救白鲸的”，她是让学生自读并填表来完成的，实现了将课文的连续性文本和表格化的非连续性文本之间的阅读转换运用：
顺序人怎么做（选关键的动词）1（猎 人）（…… ）2村 民3飞行员4船
    （括号内由学生填写，并要交流填写的理由。）
    为了激发学生的发展性思考，教师还设计了一个文外虚拟的情节：国家为了表彰在这次抢救白鲸的行动中的有功人员，要颁发一枚高级别的奖章，你觉得应该奖给谁？教师这一虚拟设计便是极其关键性地把学生的读思运用推向了顶峰。于是，课堂上有了学生的激烈争论，结果是谁的功劳都很大。这翻争论不仅提高了学习的趣味性，更重要的是在争辩的过程中，让学生又一次体验到了人们抢救白鲸的炙热爱心，在互动中梳理，提升了自己的认识，锻炼了思辨能力。这便是对听、说、读、写、思语文能力的综合运用。
    ……
    说到底，我们不能将“翻转课堂”仅仅视为一种不切实际的花样翻新而加以简单排斥，而应当透过表象去评价它在改课转型中可以发挥的积极作用。它更不是简单地以视频取代教师，以“工具”遮蔽理念，以“上网”否定上课，而应当认识其以生为本、以学为重的本质价值所在，去建构能让所有学生都可以积极参与、开心学习，充分展示生命活力的新课堂。