语文教学三问

管季超0712

语文教学三问

                                                   张翼健

一、工具性真的是我们的命根子吗？

语文学科的工具性是粉碎“四人帮”后，对极左路线拨乱反正的一个重要成果，它使学科得到了健康发展，它是那样的深入我们的心灵，以至于似乎已成了我们的命根子，是动不得的。

鲁迅当年问过：“从来如此，便对么？”我们真的不能对工具性也这样问一问么？退一步说，即使语言确有其工具作用，语言就等同于语文么？就等同于语文教育么？而且它毕竟也会具有与其他工具不同的特殊性，这种特殊性是什么呢？如果不揭示这种特殊性，会得到教学的真谛吗？遗憾的是，三十年来，我们确未在这一关键问题上下太多工夫，因而语文教育仍然在效率低下的泥沼中徘徊。

语言文字是工具的看法似乎始肇于亚里士多德。他说过：“口语是内心经验的符号，文字是口语的符号。”这种符号被用来交际，便具有了工具的性能。这里先不说音形义一体的汉字绝不仅仅是一种符号，就语言本身而言，工具性也不是它的本质属性。这一点早已被许多哲学大师作过至为明确的阐述。

海德格尔说过：“语言是存在的寓所。”“语言的本质，本质的语言。”伽达默尔说：“语言并非只是生活在世界上的人类所适用的装备，相反，以语言作为基础，并在语言中得以表现的是，人拥有世界。”萨特说得更为直截了当：“语言就是人存在的本身，而不是一种交往工具。”他宣言：“我就是语言。”并进一步解释说：“这句话有两层意思：一，我作为语言而存在着，我的语言所表达之处就是我存在之所在；二，我是我所说的话语，语言的内容就是我的本质。”

可见，“工具性”不一定就是我们的安身立命之本。

因为对这个关键性问题未作深入探究，就使得语文学科的性质问题一直在歧见中争论不休，从大纲到课程标准都未能给出一个能停息这种争论的说法。

这里要插一句，现在看来，当年把学科名称由“国语”改为“语文”实在太不高明，它诱使人们从对这两个字拆分入手来理解学科性质，比如书面语言与口头语言啦，比如语言与文字、与文学、与文章、与文化啦，等等，把简单问题搞得越来越复杂，而使广大教师无所适从。

其实，语文课承担的就是母语教育的任务。母语是一个民族整体及其所属成员个体赖以生存与发展的基础。因此，语文与外语课的本质区别在于，它的首要任务不是让学生掌握一种工具或者说首先不是把语文作为一种工具教给学生，教学生学语文最根本最重要的是要使他们获得生存与发展的基础。

语文课不是工具课，而是基础课。这里所说的基础是做人的基础、生存的基础、人生的基础，远远不只是学习文化与其他学科知识及将来从事国家建设的基础。因此它与其他的基础课也有根本的不同。作为一个普通意义的人，任何其他基础课都可以不学，唯独不能不学语文，不学语文是无法生存发展的。

我们是否已经在语文学科工具性的道路上走得太远了？

二、我们守住了自己吗？

全球化已经是当代世界一个时髦的词儿了。我们当然地需要认真地向国外学习。但就中小学语文教学来说，我更想问一句：我们守住了自己吗？

抱残守阙，固守陋习当然是不对的，但也不能像泼洗澡水把自己的孩子一起泼掉一样。丢失了我们传统中的精华，尤其不能不顾自己的特点去照搬别人的东西，那只能是削足适履，缘木求鱼，绝不会有好结果。

同样是母语教育，却可能会走完全不同的道路，采用不同的方法。我们的母语是以形音义一体的方块字为基础的，与拼音文字语言有着许多根本的区别，而且这种区别远远大于那些拼音文字语言之间的区别。一百年来，我们向国外语文教育学到了许多有益的东西，但与此同时，也丢掉了自己不少宝贵的东西。尤其对汉语言文字的特点与汉语文教育规律的漠视，是语文教育的效率长期得不到解决的重要原因之一。

尤其令人啼笑皆非的是，这种对自己的漠视已成为我们的思维方式，以至于产生一种怪现象：每当有一些试图遵照汉语文规律的提法出现，反而会遭到众多语文教师（包括专家）理直气壮振振有词的反对。

比如“淡化语法”。前些年，语法训练与语法知识讲授成了课堂一道靓丽的风景线，许多教师乐此不疲，越搞越繁琐。“淡化”以后各种反对声不绝如缕，甚至出现如下怪论：“不学语法不利于外语学习”（多么严重的本末倒置）；“不学语法与高中衔接不上，影响高考分数”（学科知识有倒过来衔接的么？而且高考也早就不考语法概念了），等等。

且不说所有母语学习都必然是“淡化语法”的，母语的掌握主要是在语言实践中实现的，就汉语而言，语法尤其是被淡化的。

当年傅斯年就在《战国百家叙论》里说过：“汉语在逻辑的意义上，是世界上最进化的语言，失掉了一切语法上的繁难，而以句叙（syntax）求接近逻辑的要求。”今人王克喜说：“由于汉字如此的舒展、飘逸，就很难想象有一个哲学家、语言学家或是文学家还会想到给汉字平添上无形的枷锁，让它‘带着镣铐跳舞’。正如洪堡特所说，‘恰恰是因为汉语从表面上看不具备任何语法，汉民族的精神才得以发展起一种能够明辨言语中的内在形式联系的敏锐意识……”（王克喜《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1997年版）德国语言学家洪堡特还说过：“在汉语的句子里，每个词排在那儿，要你斟酌，要你从各种不同的关系去考察，然后才能往下读。由于这一纯粹的默想就代替了一部分语法。”而美国语言学家范诺格萨1908年在《汉字作为诗歌的媒体》一文指出，汉字充满了动感，不像西方文字被语法、词类规则框死；汉字排除拼音文字的枯燥的、无生命的逻辑性，而是充满感性的信息，接受生活，接近自然。

请原谅我不厌其烦地引用，我只是想说明，在上述中外学者的研究成果中，语法在汉语里的地位与功能，远不像我们现在所认为的那么重要。

还应该特别指出的是，汉语当然也有语法关系，但汉语语法必定会和拼音文字语言有许多根本的不同。而我们现行的汉语语法体系及教学体系，未离《马氏文通》的窠臼，基本是照搬西方语法体系而来的，因而远不是科学的。

试举一例。汉语句型不像某些拼音文字语言那样以动词为中心，因而一个句子也就不一定非得有一个主语。这样，当我们以各种方法训练学生改正“偷换主语”的语病时，却没有想过：“偷换主语”也许正是汉语的一个特征。这样的语法训练搞得越多，是否反而对学生提高语文能力越有害呢？

再比如“淡化训练”。首先必须说明，我理解的“淡化训练”的“训练”，是一个特指概念，它指的是前些年肆虐横行于语文教学中那些机械、繁琐、不讲效率的语言训练题，尤其是以高考试卷应用为发端，从外国学来的ABCD选择题型。我认为，这样的训练是必须坚决予以淡化的。

母语的掌握是在语言实践活动中进行的，怎么可能离得开训练？关键在于我们首先必须明白：训练什么以及怎样训练。而弄明白这个问题，也必须是以汉语特点为本。

前些年风行以至目前仍舍不得的语言训练的各种形式与习题，相当多是从国外学来的，不符合汉语文特征，因此出现师生负担俱重而效果并不见佳的局面，这便是“淡化训练”提法的发端所在。

汉语有自己使用多年、行之有效的语言训练方式，比如打灯谜、绕口令、对对子等等。尤其是对对子，它可以集语法训练、语感训练、思维训练、审美训练、章法训练于一身，尤其对训练人的机智、幽默，开启人的心智有明显的成效。它应该是汉语言训练的最佳途径与方式，但在如今的语文课堂里，它已经成了难得一见的稀罕物了，这不是语文教学现实中一件咄咄怪事吗？感谢前年的高考语文命题组，这些年来终于在高考试题中出现了对对子，说这道只占几分的小试题有挽救语文教学的作用似乎也不为过，因为它在启示我们回归自我。

母语训练离不开读、写。汉语言文字因其音韵丰富，信息量大，尤其需要重视朗读与默读。但这些年来，课堂上已经很难听到琅琅书声了，教师的朗读被那些教条无味的分析所取代，学生的朗读则被无休止的填空、选择练习所淹没，

学汉语更重要的是默读。中国人讲究“悟”，注重用自己的心去体味。因此，默读绝不只是不出声地读，而是要去贴近、融入、思索、感悟。阅读最应该表现出每个阅读者的主体意识与个性，这在默读过程中更能得到充分的体现。默读必须有宁静的心境，反过来说，也只有在默读中方能得到怡心的静谧。这一点无论对当前的浮躁生活、浮躁的大众心理，还是浮躁的语文教学无疑都尤为重要。可是在现实的语文教学中，默读已经不多见了，尤其在那些花样百出，喧嚣闹腾的教学竞赛、教学表演的课堂中。

多读多写是传统语文教学的一个宝贵经验。然而这些年来一直不断地有人质疑，说它没有量化，因而是不科学的、落后的，鞭挞得很有力度。然而，这许许多多质疑者们却至今没有提出过一个解决方法，比如说量化指标。如果“多读多写”不对，那么小说、初中、高中以至每个年级的学生究竟读多少本书、写多少篇作文是科学的呢？我由此怀疑，他们只不过是为批判而批判而已，自己并无答案；而且从这些高论的精美文字看，我甚至确信他们自己的语文能力就是在“多读多写”中练出来的。

令人惊诧莫名的是，前几年突然冒出一股“快速阅读”、“快速写作”之风，影响之大，令人咋舌。我们当然不能以小人之心度君子之腹，说这就是一场向钱看的商业炒作，但是一说“快速写作”，当然就是专以考场作文为目的，一说“快速阅读”就不能不让人想到“囫囵吞枣”这个成语，这种本末倒置的作法难道说真的会帮助学生提高语文能力，打好语文基础么？

又比如“淡化知识”，这是又一个引起争议的话题，但这也同样是一个需要理清思路的话题：即提高能力到底需要什么样的知识，以及怎能样教给学生这些知识？怎样做才算打好了语文基础？

前些年，语文课堂上是充满了知识教学的。我们特别愿意讲语法知识，但母语的学习从来就是在母语的环境是进行的，无须先学语法修辞才会听说读写。我们特别愿意讲写作知识，可鲁迅早就说过：“文章应该怎样写，我说不明白。那些素有定评的作品中，就说明着应该怎样写。”他还说：“创作是没有什么秘诀，能够交头接耳，一句话就传授给别一个的，倘不能，只要有这秘诀，就真可以登广告收学费，开一个三天包成文豪学校了。可是，以中国之大，或者也许会有罢，但是，这其实是骗子。”鲁迅说不明白的事儿，我们却在年年讲、月月讲，天天讲。我们尤其愿意讲古汉语语法，以至于文言文教学成了清一色的“翻译+语法知识讲授”的模式，朗读没有了，对篇章与语言的感悟没有了，章法学习没有了，文章所表现的气脉与风骨没有了，这样的教学当然不会有好效果。

一说“语文基础”或“基础知识”，马上就出来十二个字：字词句篇、语修逻文、听说读写。这些年，有多种语文知识序列化或科学化的探讨，也都是在此中进行的。但是，这十二个字每一个都包含着一门以上的学问，它们之间的关系又错综复杂，常常是你中有我，我中有你。那么，从这么多专门学问中抽筋扒骨剔出来的东西，即使作出再花样百出的排列，又怎么可能是“科学化”的呢？这种从知识出发的“序列”，引导语文教学脱离语言实践，脱离学生的生活与个性，又怎么能有好的结果呢？

其实，提高学生语文能力重要的不在“语文知识”，而在于夯实基础。这个基础包括以下三个方面。

首先是尽早掌握足够的识字量。汉语的基础是字，比较中外基础教育阶段的语文教育，我国小学生的阅读量小，进入大阅读的速度慢，根本原因在于我们没有在小学低年级解决足够阅读的识字量问题。课程标准规定小学一、二年级识字1600个，其实是远远不够的，但有的意见认为这个标准也高了，加重了学生的负担。这正是我国目前的小学低年级语文教学问题症结之所在，识字应该是小学低年级最重要甚至是唯一的任务，而现在语文课堂上许多花样占去了大量时间，如果把这些无用功舍弃，小学一二年级识字两三千，是一件轻松的事儿，这已经为许多城乡教学实践所证明。而这里的根本障碍即在于，我们现在的语文教学观念与模式是脱离我们自己语言文字的特征与规律的！

我敢断言：只有在小学低年级把识字问题解决，即识2500到3000个常用字，语文教学效率才会见到曙光！

其次是要有足够的积累。语文能力的形成必须有足够的语言积累（这种积累指的是活的语言，是在语言实践活动中学得的，不是理论与规则知识的积累）、篇章式样的积累（不是写作知识的积累）、人生体验与思想感情的积累及文化的积累（对于中小学生来说，除了直接体验以外，这方面的积累主要通过阅读实现）。

再次是要使灵性受到启迪。现在的教学模式与大篇子的机械训练扼杀师生的灵性，会把学生教笨了，而语文的形成应该是与思维的启迪发展同步的，只要充分鼓励与保护学生的好奇心、求知欲、想象力、创造性与幽默感，才是真正给学生打好了语文基础。

再比如“淡化文体”，这也是一个牵动许多人敏感神经的话题。我们现在执着的议论文、叙述文、说明文的文体教学体系真的那么科学吗？它既不符合汉语文写作样式的传统与发展，也不为学生实际及社会生活实际所必需，实际生活中，有多少情况是要求写那种纯粹的记叙文、议论文、说明文呢？

一位英国语言学家的研究表明，人类语言有四种功能。一是打招呼，二是表达感情，这两者动物也能做到。三是叙述，这是为动物所不具备的；四是议论，这是动物的语言根本无法做到的，是人类语言与动物语言最本质的区别。因此，语文教学要让学生掌握的不应该落脚在会写说明文、记叙文和议论文，而是应着眼于培养学生记叙、说明、抒情、议论等几种表达能力，以及在不同的表达环境中综合运用它们的能力。

不再更多地举例。我们语文教师应该认真地问自己：我们对自己的母语有足够的认识与清晰的了解吗？

三、语文教师怎样提高自己？

语文教师的提高现在是一个得到普遍重视的事儿，各级教育行政部门、教研部门、学术团体、报刊杂志都在戮力为之。但我再放胆说一句：目前这些努力都没有做到点子上，因此其效果必然大打折扣。

语文教师提高的最根本的、第一要务的事儿是提高自己的读写能力。我们自己爱读书吗？会读书吗？会写文章吗？如果我们不会读不会写，却要教学生怎么读怎么写，那不是以其昏昏，使人昭昭吗？

对于语文课来说，每一篇课文都是作者个性、才华、情感以及思想的结晶，都有着鲜明的特色，因此不同课文应该有不同的教法。而由于每一个教师的个性气质、学识修养不同，对同一篇课文的感受、领悟也各有不同，教学方法、教学风格自然也因人而异。但现实状况常常是，无论哪一位教师，无论教哪一篇课文，也无论面对哪些学生，都是千篇一律的一个模式。前几年，五花八门的“×课型”、“×步式”（有的自诩为“最佳教学法”）更是把这种形式主义发展到极致，根本上扼杀了教师的个性与创造性。

现在语文教坛最热闹的就是各种课堂教学竞赛了，动辄就会有上千人、几千人参加。从孔子、苏格拉底到陶行知、苏霍姆林斯基、杜威等等，等等，古今中外，哪一位教育家提倡过这种竞赛呢？当把课堂教学引向表演的方式时，当依据那些没有多少科学根据的裁判规则判定每堂课的分数时，实际已经悖离了教育的宗旨与自身规律，也使课堂教学形式主义越演越烈。主办者们会振振有词地说，这种活动最受教师欢迎。且不说这种活动的商业动机成分有多少，是否正当，教师欢迎的就一定对吗？教师们乐意去听课，绝大多数是可以回去“照葫芦画瓢”，提高自己的教学质量。可是恰恰与此同时，他们却逐渐地在忽视提高教学质量的根本所在：自己要会读书，自己要把课文读懂，而且读出自己的感受来。长此以往，这种活动对教师提高有益还是有害呢？

现在与学生练习册同样畅销的是各种教学参考书、教学设计。编写者与出版者同样理由充分：这些东西可以使青年教师和不会教书的教师拿来就敢去上课。可是这又恰恰害了青年教师，使他们养成了依赖教参的惰性，久而久之，自己更不读书了，更不会读书了。青年教师们，请听我这个过来人一句忠告：离开教学参考书就教不了课的教师，一辈子也不会成为好教师，甚至成不了合格的教师啊！

现在的所有语文教学刊物也往往远离语文教师提高的这一根本，大量充斥着各种教学设计与练习题，给的是使教师现得利的东西，而不是从他们语文学习这一长远目的出发。最典型的莫过于当年的《中华活页文选》，曾经给多少青年人丰厚的文学修养，当年的《语文学习》杂志（这个名字多好）曾经给多少教师打下扎实的语文根底，可现在呢，也已经面目全非，全无当年的光彩照人了。

青年教师们，要提高自己么？多读书，多动笔吧！

以上所言，肯定谬误多多，欢迎批判。因为无论从语文教学还是从我个人而言，只有批判，才有进步。

                                              原载《新语文学习》（中学教学）2008年3—4月