著名特级教师李吉林的情境语文

管季超0712

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之（一）　　

━━著名特级教师李吉林的情境语文

（利川市教学研究室  徐光华  445400）

　 【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、我国著名的儿童教育家、情境教育创立者——李吉林的情境语文。内容主要包括专业成长经验、情境语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师。　

　 【关  键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。　

　　

一、专业成长经验　　

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月从江苏省南通女子师范毕业后即从事小学教育工作至今。她是我国著名的儿童教育家、情境教育创立者、全国著名语文特级教师。现任江苏省情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国小学语文教学研究会副理事长、中国教育实验研究会副理事长、教育部中小学教材审查委员、全国教育规划专家组成员、中央教科所兼职研究员、南京师范大学兼职教授等。　　

李吉林早在1978年就开始了“语文情境教学—情境教育—情境课程”的实践探索与研究。她吸纳中国民族文化中的“意境说”精髓，创造性地运用于语文教育之中，历经30年之久，探索建构起了具有中国特色的情境教育理论体系及操作体系，成为我国实施素质教育的重要教学模式之一。全国教育规划专家组专家在鉴定意见中这样高度评价：“情境教育为促进儿童素质的和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了重要作用，产生了巨大影响。已经成为中国特色社会主义教育的一笔宝贵财富。”　　

她先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《小学语文情境教学》等专著9部，编写出版了1-12册小学语文补充教材。2006年，她撰写的多达360万字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版发行，并在北京举行了“李吉林教育思想研讨会”。2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”举行，美、英、日等国专家及国内许多著名学者称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。由于对基础教育特别是小学语文教育作出了突出贡献，她被当选为第七届、第八届全国人大代表（第七届为主席团成员），荣获全国劳动模范、全国“三八”红旗手（三次）、全国“五一”劳动奖章等荣誉称号，并享受国务院政府特殊津贴。1998年8月，作为优秀教师代表受到江泽民等党和国家领导下的亲切接见。　　

用李吉林的话说，她是一个“实际工作者”，在50多年的教育生涯中，她没有离开过学校，没有离开过她所钟爱的南通师范二附小和语文教学岗位，永远保持着一个普通小学教师的本色。但同时她又是一位为学界所认可、欣赏乃至推崇的“理论工作者”，这么多年来，她无心旁鹜、上下求索，努力构建真正属于自己的教育教学理论体系，形成了“李吉林主张”；笔耕不辍，用文字详尽地记录了自己的“屐履行痕”，著述之丰、层次之高在国内中小学教师中首屈一指。她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为理论和实践工作树立了一面教育创新的旗帜，为教育界树立了一个杰出的教师、教育家的榜样。　　

那么，李吉林的境界人生、专业成长经验有哪些值得我们总结和借鉴呢？　　

（一）爱心━━李吉林专业成长的源动力　　

爱心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的动力源泉，是贯穿其境界人生的一条红线。　　

李吉林的爱心，不仅表现在对教育事业的无限热爱，对祖国的深切感情，更表现为对孩子的慈母般的爱心，用她自己的话来说就是：“一切为了孩子的发展。”可以说，对孩子深沉的情与爱，是她从事教育研究、进行理论探索，在理论与实践上不断自我超越的根本动力。李吉林曾经说过：“一个学者型、专家型的教师应该对事业执著、对学生热爱，进行研究的目的是为了学生健康地成长，充分发展。这样，研究的方向才不失偏颇，研究的内容才有价值。”她还说过：“情境教学之所以能发展到情境教育、情境课程，根本原因是情感的驱动，是自己教育理念的不断更新。当情境教学在语文教学中得心应手地应用起来，并取得了令人信服的效果后，我没有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我认真进行了总结，自己向自己提出‘情境教学为什么能促进孩子的发展，其要素是什么？’”可见，这种起驱动作用的情感就是她对学生深沉的爱，也是她教育理论和教育实践不断发展的动力源泉。　　

（二）童心━━李吉林专业成长的内驱力　　

童心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的最主要的内在因素，是促使其达到人生境界的不竭力量。　　

童心，在李吉林的身上表现得特别突出，可以说是她的人格特质之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在儿童的心田上，写着明天的诗句；儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心里，构筑了我的内心世界，儿童是我的心灵的寄托。”凡是亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而话。　　

正因为李吉林有强烈的童心，坚持用儿童的眼睛看世界、用儿童的心灵观照世界，才使她不断走进儿童的精神世界，体察儿童的心灵；才使她不断引领儿童发现自然之美、表现自然之美—她带领孩子们欣赏中秋的明月，观察夏日的丝瓜，探寻春天的花朵，观赏绚烂的日出日落，让孩子们流连于大自然的怀抱，让自然之美陶冶孩子的情操。同时她还指导孩子们用自己的语言表现花草树木的千姿百态、鸟兽虫鱼的光怪陆离、江河湖海的壮观美丽，以发展其写作能力。　　

（三）诗心━━李吉林专业成长的特殊力　　

诗心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的一种特殊动力，是推动其达到人生境界的特别因素。　　

我们说李吉林具有特别的诗心，是因为她对教师生活具有诗意般的独特的理解和感受。有人将教师比喻为“照亮了别人、毁灭了自己”的蜡烛；也有人将教师比喻成“到死丝方尽”的春蚕。李吉林认为，这样的比喻未免太过伤感凄凉，她感到“当教师的乐趣是难以言喻的”，她深感“当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自我；即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育、孵化出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画！”由此可见，在李吉林的心目中，教师生活多么愉快，多么浪漫，多么激动人心，多么富有诗意，真是人间妙不可言的、令人憧憬的境界！　　

我们说李吉林具有特别的诗心，还因为她特别热爱大自然，善于用富于诗意的心灵发现大自然的美。请欣赏她描绘的诗意盎然的画面：“列车在江南原野上飞驰，春风吹醒了麦苗，也吹开了油菜花儿。啊！油菜花儿又黄了！这金子似的花，一簇簇，一丛丛，一垄垄，一方方，仿佛要把整个大地占有。在这春的田野上，她是最富有的。有谁能数得清，千里沃野，有多少丛、多少株油菜花儿？她是春的田野上的花魁，那浓郁的香味、轻盈的花姿，引来多少彩蝶、蜜蜂和贪玩的孩子……”从这里我们可以看出，李吉林非常善于引导学生发现生活和自然之美，正是因为她自己能够充分地领略这些美。她的情境教学、情境教育、情境课程，都十分强调美的熏陶，如果对美没有独到的理解和深刻的感受，她就不可能创造性地提出特别强调审美感受的情境教育理论。　　

（四）慧心━━李吉林专业成长的关键力　　

慧心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的关键力量，是促使其达到人生境界的智慧因素。　　

李吉林的慧心，最主要的表现为她有教育科研的智慧，能够集实际的工作者、理论研究者和理论创造者于一身，善于思考，勇于实践，理论联系实际，在实践中提出理论、探索理论和发展理论。著名教育理论家王策三先生对此有过精辟的论述：“长期以来，教学实践、教育理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革者、教育理论家、教育实验专家于一身。”李吉林本人更是明确地说明了这一点：“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。多少年来我一直是这样。”由此可见，李吉林的成功很大程度上有赖于此种慧心━━将教育理论和教学实践紧密结合的智慧之心。　　

李吉林用研究的智慧、研究的行动确证了“教师即研究者”的命题；在慧心的驱动下，她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为教育理论和教学实践工作树立了一面创新的旗帜。因此，她的研究同样说明并昭示我们：怎样开展研究——向李吉林学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究型教师”的一条可行之径：一是要像她那样做“早行的拓荒者”，将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来；二是要像她那样做“攀援的凌霄花”，将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度起结合起来；三是要像她那样做“科技型农民”，将教育实践和教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来；四是要像她那样做“灵巧的织锦人”，将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来；五是要像她那样做“诗人工程师”，将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来；六是要像她那样做“执着的掘土机”，将研究视域的拓宽与研究深度的掘起高度地结合起来。　　

（五）恒心━━李吉林专业成长的持续力　　

恒心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的持续力量，是其达到人生境界的不可或缺的条件。　　

自古成大事业者，莫不具有远大的志向、超人的毅力和百折不挠的精神。李吉林在这方面表现得尤为突出。1978年，她成为全国首批特级教师，也是从这一年起，她开始了至今长达30的“情境教学——情境教育——情境课程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤恳恳、乐此不疲地耕耘在小学一线，耕耘在她为此付出无数心血、也从此收获了无限快乐的情境园圃里。我们很难说这30年的时间里，哪一段是她生命最辉煌的时期。事实上，几乎每一个阶段、每一个日子，都是她的“黄金期”，她是一棵公认的“杏坛不老松。”　　

李吉林在《行者的温暖与快乐》中这样写道：“在教育改革的道路上，我已奋然前行30年，围绕儿童的发展进行探索、研究，心无旁骛，从不敢懈怠。30年来，在我的记忆中几乎没有休息日，无论是寒冬还是盛夏，我也都习惯坐在学校的办公室里工作者，心里觉得特别恬静而清新。因为想的、读的、写的就是‘儿童’两个字。”事实也是这样，李吉林一直坚持着自己设定的“学、思、行、著”四字治学研究方略。她从小学语文情境教学开始起步，首先将外语教学中的情景教学移植到语言训练中来实施情境作文；当情境作文教学大获成功之后，她又总结实践经验，概括出创设情境的六个途径（即以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境）；接着，她又试着将情境教学运用于阅读教学（包括散文、诗歌、童话、寓言等的情境教学），实施她更高的追求，那就是运用情境对学生进行审美教育，培养学生高级的社会情感，而不只是把情境当作理解课文的工具，这一阶段她概括情境教学的四个特点（即形真、情切、意远、理寓其中）和五种类型（即实体情境、模拟情境、想像情境、推理情境和语言情境），将在阅读教学中运用情境进行审美教育的实践经验上升到了理论的高度；在此基础上，她继续不断实践，在思考提炼中超越自己、发展理论，在总结情境教学前三个阶段研究成果的基础上，她以马克思主义关于人的全面发展理论和素质教育思想为指导，提出了“运用情境教学促进学生整体发展”这一课题，实践并概括出“情境教学促进儿童发展”的“五原则”（即诱发主动性、强化感受性、注重创造性、渗透教育性、贯穿实践性），并进一步从情境教学与儿童的语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作运用，一一作了理论上、策略上的提炼升华，初步构建起了语文情境教学的理论框架和操作体系。到此为止，李吉林成功地发展了一个较为完整的语文教学的情境教学体系。但她没有就此止步，而是继续思考探索将情境教学从语文教学扩展至各个学科的教学，让更多的孩子分享情境教学的果实，于是产生了更为宏观的、作用更为突出的情境教育和情境课程，使情境教学走向了大众化和普及化。一句话，心存高远之志，始终矢志不移，是李吉林专业不断成长、科研持续辉煌的持续助推力。　　

总而言之，是爱心、诗心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，构成其自成高格的心灵世界；是爱心其情、诗心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高远的境界人生，成就了她创立情境语文的大业。李吉林的专业成长经验启示我们：要做专家型教师，应该努力修炼自己的爱心、诗心、童心、慧心和恒心。　　

　 　

二、情境语文解读　　

（一）情境语文的基本特点　　

所谓情境语文，是指在语文教学中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的典型场景，以引起学生一定的态度体验，激发起学生浓烈的学习情绪，把认知活动与情感活动紧密结合起来的一种语文教学模式，更是一种先进的语文教学理论和高超的语文教学艺术。　　

情境语文在全国独树一帜，它的出现给小学语文的课堂教学带到了勃勃的生气——语文不再是没完没了的、单调重复的各种习题和可有可无的令人乏味的问答；其内容不再囿于薄薄的一本教材；学生的视野，也不再是被禁锢在小小的教室里，那丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动，其效果是一般教学模式、教学方法手段所无法比拟的。　　

前苏联教育家赞科夫曾说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”李吉林创立的情境语文，正是触及了儿童的情绪领域，具有形真、情切、意远、理蕴等独特之处，才使它大放异彩、大显神威。　　

1、形真━━以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感　　

所谓“真”，李吉林认为就是要给儿童一个真实的世界，因为语文是生活的写照，是典型化的生活；在开放的、真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考、观察、交流、表达、操作、游戏。所以，我们的语文教学，甚至我们的教育 ，都应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。　　

所谓“形真”，并不意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现，李吉林认为，主要是要要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”的目的就行。这就如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽然如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。相反，如拖出一条船，牵上一匹马，虽是“形真”，但却适得其反、冲淡主题。情境语文的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。由此可见，李吉林情境语文中的“形真”，实际上包括了两种成份：一种是“现实的”成份（如葫芦的种子、丰收的果实等）；另一种则是“理想的”成份（即梦想、未来的希望等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。也就是说，在情境语文的“形真”（真实世界）中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。　　

为什么情境语文强调要用鲜明的、神韵相似的形象来感知教材的亲切感呢？我国著名语文教育家叶圣陶先生曾说过：“作者胸有境，入境始于亲”。儿童是通过形象去认识世界的，而语文课本（特别是小学语文课本）中入选的课文，大多都具有鲜明的形象。但由于语言本身是抽象的，教师要通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，获得深刻的感受体验，同时又通过所感受的形象去体会感悟语言，从而加深对课文语言文字的理解，就必须首先使语文教学具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。因为只有感受深刻真切，才能入境。只有通过情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；无论是山明水秀的漓江风光、四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观、海底世界的奇景……才能一下子推到学生眼前，使他们增强形象的真实感。由于情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，就有利于引起儿童对课文中人物事件的关注，产生细致而深刻的情感体验，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，促使学生提高感觉课文语言的敏锐性。　　

相反，如果不提供情境，教师只是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事离学生就更远了。所以，没有情境就没有感受，没有感受就无法产生情感；而没有感受、没有情感，教材语言的内涵及韵味学生就不能深刻地去体会。由此可见，创设神韵相似、鲜明生动的形象，在情境语文实施中该是多么的重要。　　

2、情切━━以浓烈的情感参与认知活动有利于调动学习的主动性　　

李吉林认为，实施情境语文的目的，是为了促使儿童品质、智能及个性等的全面和谐发展，而儿童的情感是必不可少的动力因素。教学实践证明，儿童情感极易被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，那他们对客观事物的认识就会更为丰富、更为深刻，也更为主动。所以，从这个意义上说，情境语文就是以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段，连同教师的情感、语言和教学的内容以至课堂气氛等，构成一个温馨广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入到语文学习过程中，达到主动全面发展的目的。由于情境语文注重将“情”贯穿于语文教学的全过程，注重以教师的真切情意去感染学生，使学生的认识活动与情感活动紧密结合起来，切实抓住了促进学生发展的内在动因——情感，这就从根本上区别于“注入式”教学，走进了“发展式”教学，使语文学习过程成为他们的情感驱使下的主动发展过程。　　

在语文教学中怎样才能有效激起学生的学习情感呢？李吉林认为，情境语文的“情”并不是凭空产生的，它植根于教材及生活中。因此，有效激起学生的学习情感，首先可挖掘教材中蕴含的“情感因素”。因为语文教材往往是借助形象——那山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，以及各种典型化的人物，向儿童逐步揭示世界的奥秘，培养儿童远大的理想，陶冶他们高尚的情操和审美情趣，并在其中学习掌握语言文字、增强语文素养。情境语文正是通过再现教材中的有关形象，引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物、现象，作出肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的态度。此时，儿童的情感就被激发起来了，进而对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到激励和鼓舞，并决心付之行动；对课文描写的祖国山河的秀美、土地的辽阔富饶，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲、自豪……很显然，利用教材中的“情感因素”来培养学生健康向上的情感效果非常显著。　　

有效激起学生的学习情感需要教师倾注更多的纯真的情感。李吉林认为，教师虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感；在教学过程中教师的情感对于学生来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。李老师是这样说的，更是这样实施教学的。　　

【案例片段】下面是李老师的一个教学案例：　　

我曾经游览过漓江风光，那奇特秀美的山光水色给我强烈的感受，我深深为祖国有这样秀丽的山河而自豪。所以在设计《桂林山水》一文的教学时，那桂林山水的动人情景又再现眼前。教学开始，我先让学生说出自己到过的或听说过的祖国大地上的名山大川。因为是在谈“美”，孩子们显得得很兴奋。随即，我是那样热情洋溢地告诉他们：“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’”，丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动。孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境，积极主动地学习课文。　　

由此可见，情境语文注重挖掘“教材之情”、教师讲究“以情动情”，让情感参与认知活动，使学生对教师亲、对语文学习亲，从而最大限度地调动起他们学习的主动性和积极性。   　　

3、意远━━以宽阔广远的想象空间有效促进学生想象力的发展　　

李吉林认为，“情境语文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度与广度。刘勰在《文心雕龙》中指出：“文之思也，其神远矣。”这说明作者著文时已置身于广远的意境之中。情境语文便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，并通过创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中。这时情境往往成为学生想象的契机，老师就可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓展了想象空间。由于“境”的拓展，超越了作品描写的情境本身，能极大地丰富课文内容。这样，随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中，可以飞向蓝天、潜入大海、越过崇山峻岭、跨过1历史长河，把他们带到课文所描写的世界上任何一个地方。如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来。情境语文所提供的广远意境，能有效促进学生想象力的发展，而学生的想象力又能丰富课文情境，促进学生认识的深化和对语言的学习掌握。　　

情境语文的教学实践证明，利用和创设广远的意境，不仅能促使学生更广更深地理解教材内涵，而且能有效促进他们创造性、想象力的发展。　　

【案例片段】请欣赏李吉林老师的一个教学片断：　　

师：通过假想旅行，我们到过新疆的葡萄沟、奇妙的双龙洞、美丽的小兴安岭、雄伟的长城、风景迷人的桂林。今天李老师带你们一起到祖国的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。[看得出，此时，好奇心使孩子开始兴奋]到了那儿，你们一定会被草原上迷人的景色吸引住；到了那儿，蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友，一定会热情地接待我们，请我们喝妈茶，还要请我们吃奶豆腐。[孩子们一个个绽开笑脸。他们的情绪表明，已开始进入情境，热烈的情绪使他们形成了学习新课文的内驱力。]　　

师：我们来到了草原，仿佛看见了一幅美丽的图画，蓝天、白云、草原、小丘、平地、羊群。进入这样的境界，我们真想放声歌唱，真想吟诵小诗。我们可以想象一下那草原的美━━春天的公园，我们坐在绿茸茸的草地上，现在让我们的视线向四方延伸开去，向东、向南、向西、向北，让我们眯上眼睛体会一下，啊，整个南通城都是一片绿色的草，啊，不，比南通城还要大……　　

生：老师，这就是课文中说的“一碧千里”。　　

师：对。“一碧千里而并不茫茫”，我们再回忆一下，曾经学过什么诗说草地茫茫。[学生情不自禁地背起了“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。”]　　

师：是的，野地茫茫，人烟稀少，荒凉得很，而现在的草原━━充满生气，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民的高亢的歌声……这种境界，既使人心叹，以想坐下低吟一首秀丽的小诗。这情境就是课文上写的━━　　

生：一碧千里而并不茫茫。　　

从这个课例不难看出，情境教学所提供的广远意境激起了儿童的想象；而儿童的想象又丰富了情境。有了形象的感染，也有了具体的感受。形、情、理交织在一起。　　

4、理蕴—以蕴含的抽象理念伴随着丰富形象来促进学生认识能力的提高　　

李吉林认为，情境语文所创设的鲜明生动的形象，所伴随抒发的情真意切的情感，以及所开拓的深刻广远的意境，这三个融汇成一个有机的整体，其命脉便是蕴涵其中的理念；如果情境语文失去了理念，就如同没有支柱一样，站不起来也深不下去，只能是内容贫乏、色彩苍白的花架子。比如，《桂林山水》一课，其中蕴含的理念便是祖国山河的美丽，而漓江的山水则是壮丽山河中的明珠；《詹天佑》一课，其中蕴含的理念则是表现一个爱国者不畏千难万难，在崇山峻岭中创造的奇迹，表现了詹天佑火热的爱国心；而《刘胡兰》、《视死如归》等课文蕴含的理念则为英雄人物视死如归、大义凛然，表现了一个共产党员的赤胆忠心。　　

从上述分析中我们可以看出，情境语文中所蕴含的理念就是课文的中心或课文所表现的主题。情境语文所体现的“理寓其中”的基本特点，正是从教材（课文）中心出发，由教材（课文）决定情境语文的具体实施形式。所以，情境语文实施中所创设的一个或一组情境，都是紧紧围绕教材（课文）中心展现的。因为，只有这样富有内涵的、具有内在联系的情境，才是有意义的。这说明，情境语文所蕴含的理念，便是课文的中心，它是通过画面、音乐、实物、表演、语言以及活动场景等表现形式的转换，一步一步地展现，引导学生去观察、琢磨、领悟；这也说明，情境语文“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的，不仅是对感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的深刻理解。　　

怎样根据教材（课文）所蕴含的理念（主题、中心），来创设有效的学习情境呢？这里以李吉林老师教学的《桂林山水》一课为例来加以分析。　　

【案例片段】李老师上《桂林山水》一课时，先后运用了多种教学手段、创设了多种教学情境，但都是紧扣“桂林山水之美，祖国山河秀丽”这一中心（理念、主题）的。在课的开始部分，李老师出示一幅地图，让学生知道桂林是祖国山河的一部分。接着通过对“桂林山水甲天下”一句中“甲”字的讲解，点出了桂林山水在世界游览胜地中所具有的独特的美，激起了学生一游为快的欲望。李老师趁热打铁、抓住时机，出示放大的挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随即她以导游的身份有感情地范读全文。这样，课一开始就渲染了气氛，激起了学生的美感，为学好全文作了必要的情绪铺垫。在讲读重点“水”这部分时，她一方面引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点；一方面让学生微眯眼睛，充满幻想地、轻声哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静的柔美。而在讲读重点“山”这部分时，李老师又根据课文的描述用简笔画勾勒出一组山形，以具体的形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山水的奇、秀、险。在整个教学过程中，李老师分别运用了假想旅行、挂图、音乐、简笔画等多种教学手段创设连续的课文情境，但却始终围绕着“桂林山水甲天下”这一中心（理念、主题），以激发学生的热爱祖国锦绣河山的情感。鲜明的中心、突出的理蕴，使教学的诸多环节和手段始终融为一体、相得益彰。　　

总之，正是由于情境语文所独有的“有形、有情”且“意境广远”而“理寓其中”的基本特点，才使它为学生学习语文，并通过学习语文促进其诸方面全面协调发展，提供了一条既生动活泼又扎实高效的途径。　　

（二）情境语文的设计策略　　

语文教学一般有三种境界：第一种是景、情、语统一的境界，通过教学，学生不但能透彻地理解课文的内容思想，学到语言及读写方法，受到一定的人文价值观教育，而且能达到情感陶冶及美感享受；第二种是侧重于语言分析，语言（工具）和思想（人文）不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育；第三种是侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言（工具性不落实）。　　

李吉林的情境语文能完全达到第一种境界，主要表现为情境语文体现了语言美和情境美的统一。具体分析有以下三个层次：一是教材（课文）本身体现了作者的语言美和客观情境美的统一；二是教师的教学要把作者的语言美和情境美的统一再现出来；三是学生语文学习要达到理解语言美和情境美的统一。　　

李吉林认为，情境语文要达到第一种境界，功夫在课前，关键在设计；情境语文的设计，要坚持形式（情境）为内容服务的原则，忠实于教材（课文）,一切要从教材（课文）出发，从学生实际出发，确保教学任务的全面完成，并尽可能通过语文教学让学生获得全面的最大限度的综合素质的发展。情境语文的具体实施策略主要有以下四种：　　

1、深钻教材，真正走进文本　　

搞戏剧的人有句行话，叫做“剧本，剧本，一剧之本。”当教师的也一样，那就是“课本，课本，上课之本。”李吉林认为，情境语文的设计首先必须以教材（课文）为本，做到深钻教材，真正走进文本。她曾说过：“别看中小学语文教材，都是些篇幅不长的文章，但文章蕴含的思想，作者渗透在字里行间的情感以及语言技巧，这些都不是粗读一两遍便可全面掌握的，必须反复阅读教材，必要时还要朗读教材，达到熟读成诵的境界。”　　

深钻教材、真正走进教材的关键，是揣摩清楚教材（课文）所蕴含的思想（或叫中心、主题）。所谓教材蕴含的思想（或叫中心、主题），就是作者通过他的作品要向读者所要阐明的道理，或者是要抒发的情感，或者是要介绍的知识；对教师教学来说，把握教材所蕴含的思想（或叫中心、主题），就是要明确通过具体的某一篇课文，要让学生懂得和掌握哪方面的知识，要对学生进行什么教育，或者要陶冶一种什么情感。　　

一般来说，课文所蕴含的思想（中心、主题）是不难把握的。比如：《荷花》一课就是表现荷花的美━━那种静态中的庄重的美和动态中的轻柔的美；《黄继光》一课就是表现黄继光舍生忘死的国际主义精神；《小虫和大船》一课就是告诉人们事物是变化发展的，“小洞”要及时补救。李吉林认为，也有一些教材（课文）所蕴含的思想（中心、主题）不太明显，这就需要老师深入钻研、仔细分析。概括起来有以下几种类型的课文值得注意：　　

一是表面看上去写的是自然之美，而实际上是通过自然之美赋予社会美的内容，借以抒发写作者的某种思想感情。比如：《桂林山水》是一篇优美的写景散文，然而对于教材所蕴含的思想来说，就不仅仅是为了再现桂林山水之美，而是通过桂林山水的美，来反映（赞颂）祖国河山的美。因此，创设的教学情境就必须忠实于教材（课文），从创设桂林山水的情境入手，最后升华到祖国的山山水水的美的广阔境界中，以培养学生热爱祖国的情感。　　

二是表面看上去是自然界中的某一个具体的“物”，而实际上是由此写开去，描写的是大自然的美。比如：《燕子》、《鸬鹚》就是属于这一类课文。文章题目虽然非常具体，是乎就是写某种具体动物，但作者并不就是为了让读者了解题目上标明的动物（或物体）的特性和形体，了解燕子、鸬鹚形体和生活习性，而是以此作为题材，精心构思场景，表现大自然无限生趣和美感，对学生进行热爱大自然的教育。所以，创设的教学情境，要有利于启发引领学生从具体的“物”、小的“物”联想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。　　

三是一部分外国文学作品，由于地理和历史的局限，作者的思想我们很难一下子找准，这就需要我们从作家入手再把握作品的中心。比如：《麻雀》一课是屠格涅夫的小说，不少教学参考资料都认为这是一篇歌颂母爱的文章。母爱应该是一种社会性情感，而老麻雀对小麻雀的爱是一切动物本能的表现，上升为母爱显然不恰当。通过深入钻研文本，从课文的字里行间就会感到作者对麻雀这个弱小形象，如此热情地赞美，究竟要表现什么呢？追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19世纪的俄罗斯现实主义作家，他的儿童时代是在他母亲的庄园度过的，亲眼目睹了农奴主的专横、任性和残暴的情景，使他从小就痛恨农奴主，深感农奴制度的不合理。所以《麻雀》所选取的老麻雀为了掩护小麻雀不顾自己的安危胆敢与猎狗搏斗的题材，是具有深刻的社会意义的，课文实际上表现的就是弱者只要敢于决一死战，必然能战胜庞然大物的思想观点。根据这一中心，教学情境的创设和教学实施的侧重点应放在老麻雀为了拯救小麻雀而敢于与猎狗决一死战上。　　

李吉林认为，教师在深钻教材、真正走进文本、把握了教材（课文）所蕴含的思想（主题、中心）以后，还要进一步研究教材（课文）的特点、重点和难点，并根据课程标准确定的学段目标和班上学生的实际学力基础，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出教学的具体目标。在此基础上创设的教学情境，才能做到紧扣教材（课文）中心，有利于突出重点、突破难点，实现教学目标。　　

2、真切感受，首先进入角色　　

李吉林认为，情境语文的设计，教师仅停留在深钻教材、走进文本、把握中心这个层面还不够，因为情境语文的设计和实施，离不开教师对教材（课文）内容的真切感受，首先进入角色产生身临其境之感。这是由于，语文教材选材范围很广，内容丰富多彩——从时间来说，有现代的、近代的，也有远古时代的；从空间来说，有现实生活中的，也有异国他乡的；从大海到高山到浩渺的宇宙，无不涉及；从内容来说，更是天文、地理、风俗、人情，无所不包、无所不有。这就是说，教材（课文）的内容有许多篇目并不是学生阅历范围之中的，与他们的实际生活空间有较大距离。教师要把学生带入到教材（课文）描写的情境之中，自己在上课之前的教学设计过程中就需产生真切感受，首先进入角色，努力使教材（课文）描写的客观世界成为自己的主观感受。也就是说，教师也有一个缩短与教材（课文）之间的时空距离问题。　　

教师怎样才能真切感受教材内容、首先进入教材（课文）所描写的情境之中呢？李吉林认为，最有效的方法是展开心灵的翅膀，利用想象神而往之，这样可以帮助我们一下子缩短与教材（课文）描写的那个情境的时空的距离，如同来到那个境界之中，产生身临其境之感。   　　

【案例片段】设计《海底世界》一课的教学，李老师一边反复阅读课文，一边用儿童的思维模式去想象，好像把自己带到了蓝色的大海边，似乎也真的潜入了大海，进入到那闪着点点星光的漆黑的大海深处，从而产生对人类的秘密仓库要探究一番的激情。由于自己有了真切地感受，首先进入了角色，所以就针对儿童的心理特点设计出一个潜水员的剪纸，利用剪纸的向下移动，把学生带入了好比是自己穿上潜水衣潜入大海的情境之中，收到了良好的教学效果。至于以人物活动为主的课文，更是可以通过“现象”的呈现，让课文描写的主人公出现在自己的眼前。巴尔扎克曾说过：“作家必须看见他们要描写的对象。”冈察洛夫也曾说过：“我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物形象，色彩斑斓的大自然的景物，也才有可能让读者在阅读作品时，看得见作家描写的人物形象和情节展现的场景，也才能深深地为作品中的人物故事所感动。”同样的道理，情境语文要让学生进入情境，教师自己必须先进入情境；要学生看得见、听得到，教师自己也要先前一步仿佛身临其境、耳闻目睹过一样。　　

这说明，设计情境教学时，只要教师对教材（课文）内容有真切感受，自己进入了角色，无论是课文中的人物还是景物，甚至是没有生命的建筑物，都可以想见，可以与之交往。　　

教师要真切感受教材内容，首先进入教材（课文）所描写的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林认为，还需要教师（特别是小学语文教师）有一颗童真、童心和童趣。比如：教师指导学生习作，带他们去观察自然、生活和社会，也需要教师用儿童的眼睛看世界；同样，对语文教材中的一篇篇课文所展现的情境，也需要教师用孩子的眼睛去观看，用孩子的耳朵去倾听，用儿童的心灵去体验。　　

【案例片段】李吉林老师在设计《小蝌蚪找妈妈》一课时，也像作家一样，觉得这一尾尾黑乎乎的在绿水草中快活地游来游去的小蝌蚪，特别活泼可爱，它们会说也会想。因此，在进行教学设计时就想到，当小蝌蚪经过近乎一个月的时间，终于找到青蛙妈妈时，那该多么激动呀。于是她设计引导学生这样去想、去说：“小蝌蚪找到了自己的妈妈，该多么高兴啊，你们想想，小蝌蚪会激动地对青蛙妈妈说些什么？谁能说一句话，后面用上感叹号，把小蝌蚪找妈妈的喜悦心情表达出来？”　　

这一设计，由于教师自己充满了童真、童心和童趣，所以就很自然地触动了儿童的情绪领域，从而有效促使儿童语言的发展。　　

总之，情境语文的设计，需要教师对教材（课文）内容具有真切感受，充满童真、童心、童趣地进入角色，这样才能设计出能促使学生产生相适应的情感体验的教学情境和有效进行语言训练的途径、方法。　　

3、讲究策略，优化情境设计　　

李吉林认为，情境语文的“情境”不是教师另外添加的可有可无的东西，任何一篇教材（课文）本身都包含着“情境”。　　

【案例片段】《皮球浮上来了》一课，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。这些情境都是客观存在的，作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品。　　

由此可见，情境语文设计中所预设再现的情境，是教材（课文）本身所描写的情境，而不是另外添加的。情境语文就是要通过一定的途径和手段，将学生带到作者笔下的那个情境中去。情境语文实践证明，当学生进入了作品描写的那个情境时，就会对作品产生亲切感，从而促使情感活动进入认知活动之中，实现情知（非智力）与认知（智力）相互促进、共同发展的双赢目标。　　

情境语文实施中运用的“情境”，虽然是教材（课文）情境的再现，然而情境的再现，必须讲究方法和策略，做到低耗费、高效率。所谓低耗费是指创设情境所耗费的时间和物质材料要尽可能的节约；高效率是指所创设的情境更能有效激起学生的情绪，充分调动学生学习的积极性和主动性，也就是语文情境要尽可能体现教材（课文）特点，突出教学重点，突破教学难点，有利于实现教学的“三维目标”，发挥语文教学的多重育人功能。　　

优化语文情境设计，首先要了解和掌握情境设计的途径和方法。根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用，李吉林将情境设计的途径和方法大致归纳为以下六种：　　

一是以生活展现情境，就是通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并通过教师辅之以语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。以生活展现情境，一般是为帮助学生到生活的源泉中获取丰富的写作题材，有时为结合阅读教材（课文）进行必要的室外观察。因此，在实施中要注重根据教学的需要，结合时令季节特点，确定观察的主题，努力做到选取感知目标要鲜明、带入情境要有序、观察中要启发学生思考想象。　　

二是以实物演示情境，就是以实物（课堂教学中所出示的实物、标本，如珊瑚、指南针、松果等）为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定的情境。以实物演示情境包括真实的原型实物和模拟的替代实物两种情况，其适用范围也大致有两种情况：知识性课文中涉及的物体，即使学生很陌生，可通过实物演示能使学生豁然领悟；指导学生写观察说明文时，可以某一实物作为对象，引导学生仔细观察、练习表述，效果会更明显。　　

三是以图画再现情境，就是将课文用语言描述的情境，通过图画具体生动地再现出来，使学生乐于接受、易于理解。用图画再现情境有特意绘制的放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图和多媒体画面等常用形式，无论运用哪种形式，都需要教师适时适当地点拨、启发、描绘，以引导学生感知的角度及侧重点，从而充分感受形象进入情境，加深对课文语言的理解和对内容的感悟。　　

四是以音乐渲染情境，就是在语文情境的创设之中，把音乐与文学两者有机结合起来，作用于学生的听觉和视觉，以起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。由于音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，它也像文学一样，也有自己丰富的语言、鲜明的形象、广远的意境，所以只要选取的音乐与教材（课文）语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调上、意境上以及情节的发展上，二者和谐、协调，就会获得意想不到的效果，达到以音乐渲染情境的目的。当然，这并不是局限于播放现成的乐曲、歌曲，根据教材（课文）特点和教学需要，教师自己的弹奏、轻唱以及学生自己的表演唱、哼唱等，都是行之有效的方法，问题的关键是要恰当运用。　　

五是以表演体会情境，就是让学生担当课文中的某一角色进行表演，促使他们带着角色转换的真切感受理解课文，并对课文中的角色产生亲切感，加深内心体验。这种生动的情境体验形式，能使学生特别兴奋，他们既可以听到，又可以看到，且富有戏剧情味，学生置于其中，必然情绪热烈、印象深刻。以表演体会情境，用得最普遍的是童话、寓言、故事中角色的扮演等，设计时利用孩子们平时积累的有关森林、小河、田野等表象作为背景，那些狼呀、小山羊呀、小狐狸呀等头饰一戴，人格化的雪花、腊梅、大萝卜、春姑娘、冬爷爷……连同孩子们的情感，在想象的情境中就会活跃闪现，无论是担当角色还是在座位上作观众的，都会进入教材（课文）描写的情境之中，一同借助模拟的情境去体验、感受。　　

六是以语言描绘情境，就是通过语言的意义、声调、形象、感情色彩等来激起学生的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境。以语言描绘情境，不仅对于一些无法展现实体情境（直观手段）的课文的教学情境创设十分有用，而且由于以语言描绘情境不像实体情境（直观手段）那样具体生动，所以随着学生年级的升高，为促进学生的形象思维向逻辑思维的过渡，也应逐步增加以语言描绘情境的教学内容。　　

【案例片段】《月光曲》是一个优美的传说，贝多芬在盲姑娘的小屋里即兴创作《月光曲》是全文的重点所在，诗一般的意境，非图画（直观手段）能表达尽致，用语言描绘情境便成了主要手段。　　

运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合，还是单独运用，对教师运用语言的要求很高，除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性和可知性。　　

优化语文情境设计，还要根据教材（课文）所显示的基调来选用恰当的情境创设途径和方法，使所创设的情境与教材（课文）的基调、抒发的情感相吻合、相协调。这样才能达到预期的教学效果，否则就会弄巧成拙。李吉林认为，教材显示的基调，有高昂的和低沉的，有欢快的和悲哀的，有平静的和喧闹的，等等。对于快乐的、喧闹的，就可以运用表演体会情境，也可运用音乐、剪贴、画简易画来创设情境；而那种高昂的、激奋的，或者是低沉的、悲伤的，都不宜通过学生自己的表演去创设情境，因为这些情感的基调都比较严肃、庄重、强烈，是儿童生活的经验中没有经历过的，也是情感体验所缺乏的。所以表现这些情感的课文，宜用音乐，图画也只能用课文插图或放大的插图，而不宜用剪贴画或简笔画。　　

【案例片段】《小白花》一课的情境设计，要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈而真挚的爱，用简单的提问讲解不行，让学生表演、画画也不适宜，因为学生的阅历有限，课文的情感基调非常明显。怎么解决对这篇课文的理解呢？李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉深沉的“生活颤音”背景音乐，结果是李老师自己哭了，孩子们哭了。　　

这就是优化的语文情境，是源于生活又高于生活的典型的、集中的情境，是经过艺术加工的情境。借助这种具有艺术感染力的语文情境，就能达到强化理解、熏陶感染学生的功效。　　

总之，语文情境的设计，要在深钻教材真正走进文本、真切感受首先进入角色的基础上，注重根据教材（课文）的情感基调，灵活选用恰当的途径和方法，而且要始终坚持从教材（课文）语言出发，而后又落实到语言（重点是语言的理解和运用），即从“语言→情境→语言”不断的沟通结合，情境才不致虚设。　　

（三）情境语文的实施方法　　

关于情境语文的实施方法，李吉林老师进行过全面的实践探索和系统的总结提炼，涉及到识字、阅读（具体分为散文、诗歌、童话、寓言）、作文等几乎是语文教学的方方面面。比如：关于识字的情境教学，她总结的实施方法是：利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化、趣味化；利用汉字结构规律创设情境，认识形声字的构字特点；凭借创设的情境丰富词汇，在整体中认读巩固练习运用。关于散文的情境教学，李吉林认为，散文是一种随意的短小的文学样式，虽然选材范围很广，但创作的核心却是相同的，那就是情感、形神和意境。因此教学应从其创作的特点出发，抓住“美、情、神、境”，做到以“美”入境、以“情”相联、以“神”贯穿、以“境”拓宽。关于诗歌的情境教学，李吉林认为，根据诗歌想象丰富、情感强烈、语言凝炼、节奏鲜明等特点，教学实施可采用“利用经验，带入情境→适当铺垫，感受情境→凭借情境，咀嚼诗句→反复吟诵，体验诗情”等“四部曲”。关于童话的情境教学，由于童话是运用想象、幻想和夸张的手法来塑造形象、反映生活，是为儿童创作的故事，具有教育性、趣味性、幻想性和科学性等突出特点。为使童话真正成为教育儿童的有力武器、启迪智慧的有效手段、认识世界的奇异窗口，发挥多重育人功能。李老师认为，童话情境教学的理想途径和有效手段是“美、趣、智”，就是要通过形象让学生感受童话的美感和情趣，要通过想象引领学生进入童话世界（感受其童心童趣、领略其美妙和神秘），要通过评判角色以分辨是非、虚实、进入角色读童话演童话和创造性复述讲童话等系列训练活动，来全面提高学生的语言能力、判断能力和创造能力。关于寓言的情境教学，李吉林认为，与童话相比，童话富于想象，寓言里角色的语言、行为、思想方式及结果往往都比较可笑，因此很适合儿童阅读。其主要特点是：寓体生动形象、寓意抽象概括、手法讽刺夸张、语言简明准确。因此，寓言情境教学就要从这些特点出发，首先利用寓言表现手法上的讽刺夸张来再现寓体的生动情境，为理解寓意作好辅垫；接着凭借寓体的可笑形象，引导儿童从具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡，将他们带入揭示寓意的推理情境；随后，针对寓言语言简洁生动的特点，结合进行词语推敲、句式训练、试学原文、创造性复述、改写成寓言剧等多种形式的语言训练，以全面提高学生的语言能力。关于作文的情境教学，李吉林以为，儿童言语的表达，是以他们对世界的认识为基础的，并与思维、想象、观察和情感的活动紧密联系在一起。因此，作文教学直接影响到儿童观察能力、思维能力、想象能力的发展，乃至情感的陶冶、价值观的形成。所以要通过实施情境作文，来练好学生运用语言表情达意的能力，练好遣词造句、布局谋篇的基本功。基本方法是：引导学生观察生活情境，为学生提供作文源泉；吸引学生进入作文情境，激发他们的表达欲望；帮助学生拓宽写作情境，促使他们打开表达思路；发挥范文引路作用，指导学生领悟借鉴表达方法；抓住语言发展的关键期早起步，进行螺旋上升式的序列训练。　　

下面重点介绍情境阅读的基本实施策略和方法，以便对语文教学的各个方面实施情境教学，特别是运用情境语文的理念和方法来深化当前的语文新课改，发挥更好地迁移借鉴作用。  　　

1、初读━━带入情境抓整体，重在激发阅读动机　　

李吉林认为，课文中的一个情境就是一个整体，其中包含着作者所要抒发的情感、表达的思想或要说明的道理。而所有这些，都是由具体的字词句篇构成，并以一定的表现形式展现在学生面前的。所以，情境阅读的实施也要从这个整体出发，把知识、能力、智力、情感（即新课程提出的“三维目标”）综合起来进行教学，不能人为地把它切割成许多问答、许多习题，搞得支离破碎。从初读课文开始，就要根据教材（课文）的特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或呈现相关实物，或联系儿童的已有经验，或补充介绍有关教材内容的背景或人物，恰到好处的导入新课，从而渲染起与课文基调相应的学习气氛（心理场），有效激起学生阅读全篇、把握整体的欲望。　　

初读阶段，通过创设的情境激发学生整体阅读的欲望，对于不同类的课文来说有不同的侧重点。比如：对于写人记事的课文，要通过创设的情境来唤起儿童对故事中主人公的关注；对于写景、抒情的课文，要通过创设的情境将学生带入丰富的美感中，使他们因爱美而乐于读全篇，主动地了解、欣赏课文所描写的景物，从而体验作者所抒发的情感；而对于状物类课文，则要通过创设的情境让学生对所摹状的事物获得具体的表象。　　

在初读阶段，怎样创设情境让学生整体感知课文、激发起强烈的阅读动机呢？李吉林认为，这仍然要考虑到课文的类型问题。　　

一是对于写人的文章，要通过介绍人物或描写人物所处的环境，或唤起儿童的亲身体验，从而激发起儿童对课文所描写人物的亲近感，产生关注的情感而渴望读全篇。　　

【案例片段】《少年闰土》一课，由于难度较大，教师要通过创设情境，一步步启发吸引学生对小说的主人公闰土产生好奇、关注的心理。具体地说，教师可设计导语，让学生了解作家来激发阅读的热情；或用小黑板、多媒体课件等手段出示小标题，让学生了解文章的层次结构来整体把握课文内容；也可以通过适当补充介绍原著的有关情节，来强化学生的阅读动机。　　

总之，对于以写人为主的文章，主要是通过创设的情境来激起学生对课文描写人物的亲近感，产生迫切关注的情感体验。　　

二是对于写景的文章，我们可以通过介绍景物的美来激起学生向往、神游的心理，从而学好全篇。　　

【案例片段】教学《美丽的小兴安岭》一课，教师可以这样设计导语、激发兴趣：“同学们，通过假想旅行，我们曾经到过美丽的日月潭，到过富饶的西沙群岛，我们感到祖国南方的风光美如画。那祖国的北方又怎么样呢？在祖国的东北有许多高大的群山，其中有一群山，名字叫‘小兴安岭’。小兴安岭可美啦，像个大花园，课文上称它是‘美丽的小兴安岭’。大家想去吗？现在让老师带你们一起乘坐飞机，到东北去，继续我们的假想旅行，到美丽的小兴安岭去吧……”同学们听着老师的描述，就会情不自禁地展开想象，因急于了解小兴安岭四季的美，从而产生学习全文的强烈动机。　　

三是对于说明文，我们则可以联系学生的生活经验，引导他们进入探究的情境来激发学习动机。　　

【案例片段】教学《太阳》一课，当出示有关太阳的图片或多媒体画面后，教师这样启发道：“太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西边落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的。但其实又是陌生的，因为对于太阳的真实情况，我们人类知道得还是很少，需要一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。要研究一个事物，首先要会提出问题，现在你们面对太阳想知道它的什么？”　　

这样设计开课，就会引发学生积极思考，将他们带入探究新知的情境之中。　　

总之，根据“从整体到局部、从轮廓到细节，再回到总体”的阅读教学的一般程序（规律），在初读感知课文阶段，要注重从整体着手，从轮廓着手，重在激发动机、进入角色。　　

2、细读━━强化情境抓重点，重在理解关键词句段　　

教材（课文）的重点段是全文的主体、核心所在，而重点部分的关键词、句、段是最能本质地、集中地表现全文的内容的。所以，重点段的词句往往牵动全篇。课文的重点一般有以下四个方面：集中表现主题思想、主要内容和主要事件的段落；最能表现主题思想的中心句；每个段落中最能表现中心的关键的词或字眼；作者为了表现中心所运用的修辞手法。李吉林认为，在学生初读整体感知全篇后就着力教学重点段，既是为了提高阅读教学的课堂效率，更是为了培养学生终身受用的阅读能力，因为学生在今后的学习和工作实际中，需要具备在概览全貌后迅速准确地掌握重点内容（信息）的阅读能力。　　

怎样强化情境抓住重点、引导学生理解好课文的关键词句段呢？李吉林认为，作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的。由此我们可以推论，一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，他们就可以从整体上、从内在的相互联系上去理解。即建构起“作者用语言文字表达胸中之境→小读者进入作品之境理解作品语言文字”的阅读程序（模式）。长期这样引导训练，不需教师带入情境，学生就可运用“视象”自己进入作品描写的情境，从而理解作品语言，深受作品感染。这就是说，实施情境语文的最高境界，如叶圣陶先生所说的“教是为了不教”；现在创设情境也是为了日后无需创设情境。　　

根据儿童的感知规律，情境需具备一定的感知强度，才能充分感受、认识，从而激发情绪，激起思维与内部语言的积极活动。由于学生阅读理解重点词句段，要求他们对课文有深切的了解，这种深细的阅读过程，是一种由感知、认识、思维、语言等多种心理因素组成的复杂的智力活动。因此，只有情境的突现，才能有效促使阅读过程的多种心理因素产生积极作用，从而使学生更好地掌握教材。具体操作方法：　　

一是利用生活的真实、音乐的渲染、图画的再现、角色的扮演、语言的描绘等手段来强化学生感知，并充分利用激起的情绪来加深内心体验，促使学生从课文的字里行间来把握关键词句。　　

【案例片段】《荷花》一课写得很美，第四小节是全文的重点段，但三年级学生缺乏“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，而且和满池的荷花随风舞蹈”这种感受，靠单纯的字面解释也难以获得。这时教师出示放大的插图——“一池的荷花”强化突出情境，加上“边看边想，如像看到了什么，闻到了什么”等语言提示，就能把学生带到荷花池边看荷花的情境之中，从而顺利感悟理解相应的词句段。　　

二是为学生提供想象的契机，促使其展开相应的联想与想象，把他们带到课文所描写的那个广远的大自然或是生活的场景中去，从而丰富课文内容、加深对课文的理解。　　

【案例片段】《小小的船》一篇仅有四句的短短韵文，非常典型地体现了诗歌在语言上容量大、内容上跳跃的特点。教学时可创设“看月亮、坐上月亮”的情境来再现诗中的情境，并启发学生展开想象进入情境，就能完全顺应诗人的思路及情感的起伏，既能丰富课文内容，又能加深他们对课文内容的理解。　　

三是及时设计语言训练，有意识地把训练语言与发展思维结合起来，从而既加深对课文重点词句段的理解，又提供运用刚学过的词语、句式的训练机会。　　

【案例片段】前面列举的《小小的船》一课的教学，当学生进入“我”就坐在月亮上的情境后，然后让学生“举目四望”，作“在月亮上，我看见              。”的句式训练。　　

这说明，情境阅读强调以语言训练贯穿在阅读教学过程中，能够替代“发胖式”的分析、可有可无的“谈话”，从而大大提高课堂教学效率，特别能在不知不觉中使学生用词造句的基本功扎实起来。　　

3、精读━━凭借情境抓语感，重在品尝课文精华　　

李吉林认为，所谓“精读”，就是要求能在读懂全篇的基础上，引领学生继续抓住课文的精华，凭借一定的情境读深、读透，达到增强语感、吸收精华、奠定根基的目的。因为，课文的精华，往往是绝妙之笔，或一段，或一节，或一词一句；多读精华之处，是体会课文思想感情、从读悟写提高书面表达能力的重要环节和方法，也是全面提高学生阅读能力、鉴赏水平的有效步骤和策略。　　

教学实践证明，只有注重引领学生精读课文的精华，才能有效帮助学生理解汉语言文字的神韵。那么，怎样引导学生精读课文的精华呢？李吉林认为，最主要的做法是引导学生体会语感。我国语言专家夏丐尊先生说过：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工、少年的气概等等说不尽的有趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”从这段话中我们可以领悟到，“语感”即是对言语的敏感程度，是对语言文字的最丰富的了解。因此，抓住了语感便抓住了语言最本质的东西。对文章的语感，非读者在阅读过程中亲自体会不可，教师的单向讲解是不能代替学生对语言的感受的。教师的主要职责是凭借所创设的情境，抓住教材的传神之笔，采用比较、诵读等方法，引领学生体会感悟。“有比较，才有鉴别。”比较法对增强学生语感是最有效的。常用的比较方法有“增”与原文相比、“删”与原文相比、“替换”与原文相比、“前后改动”与原文相比等。通过引导学生比比、想想、讲讲，可以使他们体会到“啰嗦”与“简洁”、“整齐与错乱”、“细腻”与“粗略”、“形象”与“干巴”、“具体”与“空洞”、“准确”与“牵强”之间的差异，并在比较中强化差别感觉性，在比较中对词的形象情感色彩加深理解。文章的语感除了内容的神韵，有的是通过声音和语调来显示它的气势和节奏。所以，在引导学生体会语感的过程中，还可以把比较词句与比较朗读结合进行。这样一比一读，多种感官活动，他们对文章语感的体会就会更深一层。有些文章的精华所在，也有可能不太适合运用比较的方法，这就需要凭借情境，激起学生情绪、联想与想象，指导他们轻声地有感情地朗读（诵读）、吟味，这样就会形成“视象”，进入课文情境，深化对语言的感悟。　　

总之，李吉林实验探索出的“带入情境读全篇→强化情境抓重点→凭借情境品语感”的情境语文的实施程序（模式、方法），有利于达到“初读：读通，弄清作者思路”、“细读：读懂，理解关键词句段”、“精读：读透，学会欣赏课文精华”的阅读教学的高境界，全面增强学生阅读能力，为他们的终身可持续发展奠定好母语根基。　　

　 　

三、经典课例欣赏　　

━━李吉林情境语文的经典课例《桂林山水》　　

【课题说明】《桂林山水》是一篇传统经典课文，原人教版大纲教材安排在第11册，课标教材则安排在四年级下册第一组“江山如画”主题里。本文是一篇情景交融的游记,是一篇不可多得的写景佳作，作者抓住桂林山水的特点，以生动形象的笔触描绘了桂林山水的美丽风光，表达了作者对桂林风景的喜爱之情。作者从“桂林山水甲天下”写起，既概括说明了桂林山水在祖国名胜中的地位，又清楚交代了作者观赏桂林山水的缘由；接着，用对比的方法刻画了漓江的水“静、清、绿”和桂林的山“奇、秀、险”的突出特点；最后，把桂林的山和水联系起来，并以“舟行碧波上，人在画中游”的诗句画龙点睛地概括全文，与首句“甲天下”遥相呼应，给人一个完美的整体印象。文章层次清楚，脉络分明，起承转合，自然流畅，是读写结合、从读悟写的范本。　　

课标教材选入这篇文章有两个主要目的：一是通过阅读感受桂林山水之美，激发学生热爱祖国大好河山的情感；二是通过品味词句，反复诵读积累语言，从中领悟借鉴作者的表达方法。李吉林老师用自己创立的情境语文理念和艺术教学这一课，恰到好处，非常经典，值得我们欣赏借鉴。　　

【课堂实录】　　

第一课时　　

师：小朋友，你们知道广西什么地方的风景最美?　　

生：广西桂林的山水最美。　　

师：有多少小朋友到过桂林?(数生举手)你们觉得桂林的山水怎样?　　

生：桂林的山水很美。　　

师：没去过桂林的小朋友想去吗?一定想去的。　李　老师也没去过桂林，也很想去。今天　李　老师和小朋友从课本上到桂林游览一下，好吗?(板书课题)现在请小朋友翻开书，听老师读读课文，看看桂林山水怎样美。(范读课文)　　

师：这篇课文你们喜欢吗?　　

生：(齐答)喜欢。　　

师：好。请你们认真地读一读。老师有两个要求：第一，要弄清每一小节课文写的是什么；第二，用一句话概括每个小节课文内容。(生自学课文)　　

师：学完了吗?谁能说说各小节的内容?　　

生：第一小节课文写桂林的水。　　

师：是写桂林的水吗?　　

生：是写乘着船观赏桂林的山水。　　

师：(板书：山和水)第二节呢?　　

生：写桂林的水。　　

师：(板书：水)第三节呢?　　

生：写桂林的山。　　

师：(板书：山)第四节呢?　　

生：写桂林的山和水。　　

师：(板书：山和水)我们先来弄清课文写的顺序，课文先总的写桂林的山和水，然后分别写桂林的水怎样、山怎样，最后又总的写桂林的山水怎样。全文顺序是先总后分再总。谁能用一句话把课文内容概括出来?　　

生：桂林山水甲天下。　　

【评点：在学生自学的基础上，理出文章写作的顺序，使学生对课文有整体的了解。】　　

师：(板书：甲天下)桂林的山水甲天下的“甲”是什么意思?　　

生：最好的。　　

生：是第一的。　　

师：桂林山水甲天下，就是说桂林的山水是最好的，最美的，是第一的。它像美丽的图画。你们看(展示放大的插图)，桂林的山水多美!谁说说?　　

生：桂林山青水秀。　　

生：桂林的山有各式各样的，有的像老人，有的像骆驼，有的像大象。桂林的水很清，可以看见河底。　　

师：你们观察得很仔细。你们想想，刚才大家这样认真地看，可以用个什么词来说?　　

【评点：用图显示情境，从情境中引出新词，让学生从情境中理解词义。】　　

生：欣赏桂林山水。　　

师：对的。还可以用什么词?　　

生：观看。　　

师：观看桂林山水可以，但是玩赏的意思没说进去。　　

生：观赏。　　

师：对。大家跟我说——欣赏桂林山水，观赏桂林山水(生齐说)。用“欣赏”的句子，一般都可以换上“观赏”。比如可以说欣赏水平如镜的西湖，也可以说观赏水平如镜的西湖。　　

但是有时候，可以用“欣赏”的句子却不能用“观赏”代替。比如说我欣赏音乐，不能说我观赏音乐。为什么?　　

生：因为观赏是看，欣赏可以是看，也可以是听。　　

师：对。因为音乐是听的，观赏的“观”包含了看的意思。　　

【评点：引导学生找出近义词进行比较，既积累了词汇，又加深了对词的理解。】　　

现在我们来观赏一下漓江的水。先看图，再读读书。看看漓江水怎样美，主要的特点是什么?大家读书的时候，要学会把主要的意思抓住。这一节课文有哪些词语把桂林的水的特点写了出来?找出这些词，画上这样的符号“。。。。”。　　

(生自学。教师巡视。)　　

【评点：教给学生读书的方法，重视自学能力的培养。】　　

师：看好了吗?找好的请举手。请你说。　　

生：静。　　

师：你找到了桂林的水的一个特点“静”，还有呢?　　

师：清、绿。　　

师：(板书静、清、绿)漓江的水静、清、绿。请小朋友用几个词把这三个字连接起来，把写漓江水特点的几个字组成一个句子。　　

生：漓江的水又静又清又绿。　　

师：对不对?还可以怎么说?　　

生：对的。还可以这么说，漓江的水不但静，而且又清又绿。　　

【评点：找出重点词，并用关联词组成一句话，概括课文内容，既进行了阅读能力、概括能力的训练，又进行了字、词、句基本训练——理解静、清、绿三个词在句子中是并列关系。】　　

师：刚才同学们列举了一些词，把几个词连起来成为一句话，这句话就是这小节的内容。如果我们告诉人家：漓江的水又静又清又绿，能让人感到漓江水很美吗?假如我们把静、清、绿三个字重叠起来，怎么说?漓江的水━━　　

生：漓江的水静静的。　　

生：漓江的水清清的。　　

生：漓江的水绿绿的。　　

师：把静、清、绿几个字重叠起来，语气加重，就使人觉得漓江的水很静、很清、很绿。　　

我们看到漓江的水这么美，感叹起来，该怎么说?　　

生：漓江的水真静啊!　　

生：漓江的水真清啊!　　

生：漓江的水真绿啊!　　

【评点：将形容词重叠，变陈述句为感叹句，从词和句的变化中，让学生体会词句的感情色彩。】　　

师：这三句，大家说得很有感情。现在请你们念课文中的这句话。　　

(生念第二小节第二句话)　　

师：漓江的水真静啊，“静”念轻声，拖长声音，然后把声音压平。(示范)　　

生：(再念)　　

师：好多了。第二句漓江的水真清，看得见底，要念出清得见底的意思来。“清”字先向上扬一点，再轻轻拖一下。(师范念)　　

生：(齐念第二句)　　

师：绿，是很美，念时要念出美的意思来。　　

(生齐念第三句)　　

师：很好。用感叹句，把我们对漓江的爱表达出来了。书上就用感叹句来写的。光感叹能把漓江水怎么静、怎么清、怎么绿告诉人吗?　　

生：不能。　　

师：漓江水静到什么程度，清到什么程度，绿到什么程度，要补充说明。你们看书，我念上半句，你们念下半句。(略)　　

【评点：用引读方式，便于学生理解补充说明部分的内容。】　　

师：书上说漓江的水静得让你不知它在流动，漓江的水清得连沙石都看得见，这是一个怎样的情景呢?现在我们就来一次遐想旅行，我们从南宁坐上火车，九个小时后就到桂林了。　　

江边有只小船在等我们。我们坐上这只小船荡舟漓江，观赏着漓江的水。现在你们眯着眼，看着漓江的水，想想它怎么静、怎么绿。(师哼《让我们荡起双桨》的曲子)你们感觉到怎样?　　

【评点：运用遐想旅游、哼乐曲的方式，创设情境，并引导学生进入情境体味文中意境。】　　

生：我好像听到漓江的水哗哗响。　　

生：我觉得漓江的水很清。　　

生：我觉得只听到划桨的声音。　　

生：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。　　

师：漓江的水不光静，不光清，还很绿。你们看这句：绿得像无瑕的翡翠，“翡”字上面是什么字，下面是什么字?　　

生：上面是“非”字，下面是“羽”字。　　

师：翡翠是什么?　　

生：是玉石。　　

师：预习得好。是玉石。这种玉石是很绿的。玉石上面如果有一个斑，那叫什么?　　

生：瑕。　　

师：漓江的水像一块玉石，无斑斑点点的叫什么?　　

生：无瑕的翡翠。　　

师：像无瑕的翡翠，漓江的水就这么美。现在请女同学念，大家体会这种感情。　　

（生念课文)。　　

师：现在　李　老师另念几句写漓江水的句子，意思和书上的一样，只是说法不同。你们比比看有什么不同，哪种说法好。　　

漓江的水真静啊，静得你感觉不到它在流动。　　

漓江的水也很清，连江底的沙石也可以看见。　　

这里的江水又绿，绿得像无瑕的翡翠。　　

这样写美不美?为什么?　　

生：书上用排比句的写法，还用了感叹句。　　

师：书上用了排比句，什么是排比句?书上把写漓江水美的意思的内容，排成一串句子，这些句子的结构是差不多的。这样可以加强语势，给我们很深的印象，这就是排比句。运用排比句的写法，就把这种又静又清的气势写出来了。谁能把这种气势念出来?　　

（生齐念)　　

【评点：教师有意改变排比句式，让学生从具体语句的对比中，体会排比句的修辞作用。】　　

师：这节写漓江的水，写到这儿，　李　老师有个问题，这段是写漓江的水的，那么从第二节开始就写“我们荡着小船……”可以吗?为什么要写“看过波澜壮阔的大海”、“水平如镜的西湖”?　　

生：写大海和西湖，可以衬托出漓江水又静又清又绿。　　

师：是这样。这样才使我们知道桂林的水甲天下。现在请大家念这句话。　　

（生念)　　

师：“波澜壮阔”就是大海里的波涛很大，一个接一个，气势很大，“水平如镜”的“如”是什么意思?　　

生：像的意思。　　

师：你学得很好。水静静的，很平，就像一面镜子。这些句子是衬托的，怎么念?　　

生：(念第二小节)　　

师：这节写什么?　　

生：写桂林的水静、清、绿。　　

师：这节写桂林的水的特点。写桂林水甲天下。　　

【评点：以设疑方式，回顾前文，引导学生弄明白：开头一句话，在本节课文中起衬托作用。】　　

师：现在请一个同学读一、二两小节课文。　　

（生念课文)　　

师：今天我们学了排比句，我请你们做个小作业：(师示小黑板：我爱大海、西湖和漓江的水)这是一个句子，大家把它说成个排比句。可以先说个简单的，比如“我爱大海”……　　

生：我爱波澜壮阔的大海，我也爱西湖和漓江。　　

师：你只说了两句。不行，要说三句。　　

生：我爱波澜壮阔的大海，我爱水平如镜的西湖，我爱又静又清又绿的漓江水。　　

师：小朋友们学得很好。这节就学到这里。下课。　　

【评点：设计把句子改成排比句的作业，巩固所学知识，并通过扩句，让学生体会：把事物描绘得具体、形象，句子才有丰富的蕴含。】　　

第二课时　　

师：上一节课，我们观赏了桂林的水，这一节课，我们再游桂林的山。桂林的山怎样美呢?让我们读课文第三小节，请大家读两遍。第一遍读懂，有不懂的做上“——?”记号。第二遍要抓住重点，把表示桂林山的特点的词语画下来，记上这样的符号“。。。”，大家在下面学，请一个同学到上面来画。(出示抄好第三小节课文的小黑板，一个学生上讲台边读边画出不懂的词语。)　　

师：她有这些不懂的问题，你们有什么不懂的问题?可以提出来?　　

生：危峰兀立是什么意思?　　

生：拔地而起、香山这两个词我不懂。　　

师：香山是一座山的名字，在北京。香山上的红叶很多，很有名。红叶就是枫树叶。　　

师：(把学生画出的词念一遍)这些问题我们一起来解决。我来南宁的时候，看到南宁也有山。南宁的山是连绵起伏的(画连绵不断的山)，桂林的山好像是从地里拔出来高高挺立着(画一挺立的山)，可以用个什么词来说?　　

生：(齐)拔地而起。　　

师：(出示词卡)桂林的山是一座一座分开不连在一块的(边说边画老人山、骆驼山、象鼻山)，叫什么?　　

生：各不相连。　　

【评点：教师绘画再现情境，用生动的语言描述情境，让学生从具体形象的情境中，获得鲜明的词的形象，进而理解抽象的词。】　　

师：(指图)你们看，这些山的形状像什么?　　

生：像老人，像骆驼，像大象。　　

师：(指老人山)你看这老人像在干什么?　　

生：老人望着远方。　　

生：老人在思考。　　

生：老人在沉思。　　

师：我们再看骆驼像在那干什么?　　

生：像伏在地上。　　

生：好像在沙漠里蹲着。　　

师：我看到这骆驼，就会产生一个联想，想到它跪着等人，等我们干什么?　　

生：等我们骑上去。　　

师：对。你们再看这只象在干什么?　　

生：在饮水。　　

师：对。桂林的山的形状有的像老人，有的像骆驼，有的像大象，变化很多，句子中用哪个词来形容?　　

生：形态万千。　　

师：(示词卡)“万千”什么意思?　　

生：就是说样子很多。　　

师：就是说变化多。桂林的山拔地而起，形态万千，书上用一个什么词来概括桂林的山?　　

生：奇。　　

师：(板书：奇)怎么奇呀?就是刚才说的那些。桂林的山奇是一个特点。这里的“奇”字当什么讲?是不是奇怪?　　

生：不是奇怪。是说样子很多。　　

生：很少见的。　　

师：对了。桂林的山的样子，在别的地方很少见到。这里的山就是奇特。这奇特的山峰叫什么峰?　　

生：叫奇峰。　　

师：这样的奇峰一座座的排列着叫什么?　　

生：叫奇峰罗列。　　

师：“罗”是什么意思?　　

生：散开的。　　

师：对。“罗”是散开，“列”是排列。这些山峰散开地排列着，就叫奇峰罗列。　　

大家把这句念一下。(生齐念)　　

师：桂林的山这么奇特，我们要告诉没去过的人，怎么说呢?(用两种不同的语气念让学生比较哪种好后，用手势指导学生朗读)　　

师：在桂林，还有很高很陡的山(画又高又陡的山)，这山又高又陡，很险，叫什么山?　　

生：危山。　　

师：对，那么，又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山耸立着叫什么？　　

生：危峰兀立。　　

师：在桂林，我们不仅可以看到一座座各不相连的山，还可以看到重重叠叠的怪石山(画怪石重叠的山)，书上用一个什么词来说山石重重叠叠?　　

生：怪石嶙峋。　　

师：(出示词卡)嶙峋本来的意思是山石重重叠叠。石头、山石重重叠叠就叫怪石嶙峋。从危峰兀立、怪石嶙峋这两个词中，可以看出桂林的山还有什么特点?　　

生：桂林的山真险啊!　　

师：怎样念才体现出桂林山势险?　　

（生念课文)　　

师：这句写桂林的山险。这个“险”是危险吗?　　

生：是说山陡。　　

师：山陡，不易通过。　　

【评点：奇峰罗列、危峰兀立、怪石嶙峋等词语抽象概括，学生难于理解。教师运用了描述、画图的方法，让学生在具体的形象中认识这些词所表示的事物，然后启发学生从课文中找出表达这些事物的词。在此基础上，对个别词素进行分析，化难为易，顺应了学生接受知识、理解词语的思路发展过程，学生对词语的理解就深刻了。】　　

师：刚才我们把不懂的词语学会了，同时也了解到桂林山的奇和险。桂林的山除了奇和险之外，还很秀。秀是什么意思?　　

生：是美的意思。　　

师：“秀”可以组成哪些词表示美?　　

生：秀丽、秀美。　　

师：秀就是指美。你们看(指放大图中的山)，这山像绿色的屏障，“屏障”就是屏风。一折一折的(做手势助说)打开可遮住后面的东西。这山像屏风一样挡住后面的景物。现在请一个同学指着图说说桂林的山怎样秀，哪些像屏风，哪些像竹笋，色彩怎样明丽，怎样倒映水中。　　

生：(上讲台指图中的山)这山像绿色的屏障，这山像新生的竹笋。　　

师：色彩明丽就是颜色鲜明、好看。这座山哪块地方色彩明丽?　　

生：(指一座山的中部)　　

师：色彩明丽就是很美。色彩明丽这个词中，哪个字说美?　　

生：明丽。　　

师：丽才是美。“明”呢?　　

生：鲜艳。　　

生：明快。　　

师：对了。明快，色彩明快、美丽。我们念念这个句子(师生同念课文)。　　

师：学习第二节课文时，我们知道了在写漓江水之前的几句话是衬托的话，写桂林的山之前的这几句也是衬托的话。这里有个“峰峦雄伟”怎么讲?　　

【评点：“写在漓江水前的几句话是衬托的话，写桂林的山之前的几句话，也是衬托的话。”教师简短的提示起画龙点睛的作用，启发学生认识两节课文结构相似，避免重复的讲解。】　　

生：峰峦就是山峰一个接一个连绵不断。　　

师：对。“山峦”在这里是指大的山峰一个接一个，气势很雄伟。这一节我们学完了，让我们读一遍(生读)。　　

师：这节课文，写桂林的山奇、险、秀，写出了山的特点。说明桂林的山━━(生：甲天下)。现在我们看课文最后一小节还写了什么景物。谁来念一下课文?　　

（生念课文)　　

师：最后一节课文，还写了哪些景物?　　

生：写了绿树红花，竹筏小舟。　　

师：还有━━　　

生：还有迷蒙的云雾。　　

师：(念课文)就这么简单几笔从空中云雾迷蒙，写到山间绿树红花，再写到江畔竹筏小舟。这样几笔简单的描写，就把桂林点缀得更加美了。就像一幅美丽的画卷。是不是这么(用手势画个方块)一张画?　　

生：不是。　　

师：画卷是长长的卷起的画。可以展开，展开(用手势演示展开状)，再展开，叫什么?　　

生：连绵不断。　　

师：对。下面还有一句“舟行碧波上，人在画中游”，这句话是什么意思?　　

生；舟在碧蓝的江中行走。　　

师：什么叫舟?　　

生：小船叫舟。　　

师：这是第一句，第二句是什么意思?　　

生：有只小船在清清的河中走着。船上的人在美丽的江中游览，好像在美丽的画中游览一样。　　

师：我们坐上小船在碧波上游荡，看到两岸美丽的景色，我们就像在美丽的画中游览一样。这是一种怎样的情景呢?让我们作一次遐想旅游，做一篇想象性作文。现在不做，到作文课时再做。这课学完了。这课开始就写了━(生接)桂林山水甲天下，再写桂林的水━━甲天下，桂林的山━━甲天下，最后写桂林的山水像连绵的画卷。现在请四个同学读课文，每人读一小节。　　

【评点：开头讲文章的层次，讲完课文回过头来再理一遍，加深学生对文章结构层次的理解。】　　

（生读课文)　　

师：假如我们现在到了桂林，登上拔地而起的奇峰。看到这儿山青水秀，我们想说一句什么话?　　

生：这儿的山水真美啊!　　

生：人说桂林山水甲天下，果真是这样。　　

生：桂林山水甲天下。　　

师：这时你们只想到桂林的山水吗?我们的祖国很大，像桂林这样的山水各地都有。我们看到桂林山水，就会想到祖国的山山水水。“山水”又可以怎么说?　　

【评点：从对桂林的山水的爱，引导到对祖国山水的爱，进行爱国主义教育，使学生对课文的理解得到升华。】　　

生：山河。　　

生：河山。　　

生：江山。　　

师：这些词可以和哪些形容词搭配来表示祖国山河的美?　　

生：山河秀丽。　　

生：大好河山。　　

生：江山多娇、锦绣河山。　　

师：谁能从中选一个词组，说一句话表示祖国山河的美?　　

生：祖国的河山多壮美!　　

师：改成感叹句会吗?　　

生：祖国的河山多壮丽啊!　　

师：再加重语气，改成反问句，会吗?　　

生：祖国的河山这么美，我能不爱吗?　　

【点评：利用形象，激发想象。给“山水”一词找近义词，再组成各种形式的词组，而后让学生造陈述句、感叹句、反问句，培养学生组合词语和变换句式的能力。】　　

师：学习了桂林山水，我们知道祖国山河秀丽，更加深了我们对伟大祖国的热爱。下面请大家做两个作业：　　

1、找出课文中写山写水的词，归好类抄写。　　

2、检查你们自学生字的情况，请你们填这几个词。(出示小黑板)　　

　 　

【欣赏借鉴】　　

通过阅读课堂实录我们可以领悟到，这是一堂能充分体现情境语文理念、特点和艺术的情境语文的经典课例，达到了语文教学的第一种境界━━景、情、语的有机统一，做到了以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感、以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性、以广远的意境激发学生拓展课文的想象力、以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。具体地讲，有以下几方面值得我们进一步欣赏和借鉴：　　

一是把理解语言美和情境美有机结合起来，引领学生在优美的情境中学习掌握优美的语言。　李　老师的这堂课，由于对教材钻研得非常深入，所以既挖掘出教材的语言因素，又能巧妙地指导学生进入作者所反映的具体情境之中，使学生顺利地达到了理解语言美和情境美统一的目的；同时，在具体的语言训练中，注重由浅入深、由概括到具体、由理解到运用，由于学生对语言的深入理解带动了情感的加深，最终使学生既学习了语言、体验到语言之美，又体会到了情境之美、受到美感教育。比如：理解桂林的水美一段，她除运用插图、音乐等手段帮助再现水之美外，还设计了有层次的语言训练：第一，指导学生认真读书，概括地理解漓江的水是静、清、绿的，初步理解语言美和情境美的统一；第二，引导学生从句子的变化中理解漓江的水美，将形容词重叠，变陈述句为感叹句、反问句，从词和句的变化中让学生体会词句的感情色彩，进一步理解语言美和情境美的统一；第三，运用遐想旅游、哼乐曲、有意改变排比句式等方式创设情境，进一步体味文中意境，理解漓江的水静、清、绿的具体描写，深化了学生对语言美和情境美统一的理解。　　

二是把理解内容和感悟写法有机结合起来，引领学生在阅读中学会表达。比如：在初读整体感知阶段，李老师以学生自读课文为基础，帮助学生理出了文章的写作顺序，既让学生对课文内容有了整体地把握，为下步细读、精读作好了铺垫，又使学生复习巩固了“先总后分再总”的布局谋篇方法；在细读、精读阶段，李老师运用换词对比、改变句式、结合语境、移情训练等多种语言训练方式，指导学生学习语言、学会表达，实现了内容美与形式美的高度统一，体现了情境语文景、物、情、语浑然一体的最高境界。　　

　 　

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之（二）　　

━━著名特级教师窦桂梅的主题语文

（利川市教学研究室  徐光华445400）　　

　 　

　　【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、我国新生派语文教育的领军人物、主题语文的创立者——窦桂梅的主题语文。内容主要包括专业成长经验、情境语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己成为名师。

【关  键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。　　

　 　　 　

一、专业成长经验　　

窦桂梅，女，1967年4月生。1986年毕业于吉林师范，2000年在东北师范大学教育管理硕士课程班毕业，在吉林市第一实验小学担任班主任兼语文教师达十六年之久，2002年调入清华附小。现任清华大学附属小学副校长，国家重点课题语文教材编写组的编委，全国中小学整体改革专业委员会学术委员。是全国著名小学语文特级教师，全国模范教师，教育系统劳动模范，全国师德标兵，获全国“十杰教师”提名奖。1998年作为全国科教界优秀代表之一在人民大会堂得到江泽民等中央政治局常委的亲切接见，2001年作为教育部更新教育观念演讲团主讲人之一在人民大会堂作专题报告。　　

自从踏上教书育人岗位以来，窦桂梅就坚持“以人为本”和“以创新为生命”，在探索中逐步形成了她有理论、有思想、有特色、有个性的语文教学思想品格；她坚持以科研为教改的动力和方法，注重研究语文教改的新情况、新问题、新经验，注重探索语文教改的特点、规律和发展趋势。她从1994年开始进行“语文教学民族化与现代化研究，”结合自己从一年级一直教到六年级的实践，提出“三个超越”（即学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师）的教学理念。近年来，她在“三个超越”的“为生命奠基”的实践探索中，又经过六年的尝试，提出“主题语文”的新理念和新策略。就是立足于文本，从文本主题中挖掘出能够促进学生精神生命成长的价值主题，并让文本主题与生命主题相遇产生精神的火花，能在较短的时间内高效提高学生语文素养，深化情感和涵养智慧的一种语文教学的崭新理念和崭新方式。实施主题语文是为了更好地在“三个超越”的过程中，落实“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的质量目标，弘扬母语文化，探索民族化与现代化相结合的语文教育规律，努力找到适合儿童的语文学习方式，实现“回归母语、回归儿童、回归自我”的语文教育追求。　　

在窦桂梅身上，最可贵的是她那“敢于超越、不断超越”的精神。从“三个超越”的实践理念，到“主题语文”的理论提升，在较短的时间内完成了从激情到思想的大跨越，在全国产生广泛影响。《中国教育报》、《人民教育》、《课程教材教法》等报刊以及中央电视台等新闻媒体分别作过系列专题介绍。到目前为止，已出版《窦桂梅与主题教学》、《窦桂梅与语文教改的三个超越》、《激情与思想》、《和教师一起成长》、《和学生一起成长》、《创造生命的课堂》、《梳理课堂—窦桂梅课堂捉虫手记》、《听窦桂梅老师讲课》、《玫瑰与教育》、《做一名有专业尊严的教师》等10部个人专著，主编、参编多部著作，发表文章300余篇。一位专家这样评价窦桂梅：“她是个教改的大题目，是个有着丰富的潜在资源的语文教改宝库，是素质教育和创新教育一道亮丽的风景线，是一部多部曲的‘当代教学论’的大书。”　　

感受着窦桂梅“三个超越”的累累硕果和“主题语文”的无限魅力。我们不能不审问、不得不思索探寻：她为什么能不断超越、实现境界人生呢？　　

（一）自主启程，奠定坚实根基━━与学生一起幸福成长　　

“社会是课堂，实践是砺石，他人是吾师，自身是关键。”教师的专业成长固然有赖于好的环境，但首要的是教师要有自我专业追求；教师成功与否虽然是多种因素综合作用的结果，但很大程度之取决于教师自己的心态和作为。窦桂梅认为，只要你自主启程、务实进取、开拓创新，就会在现实生存的土壤中找到生长点，并以自己的成长影响周围。从这个意义上说，谁来给教师良好的专业成长环境？就是教师自己。　　

窦桂梅是这样认为的，更是这样行动的。她1967年4月出生在吉林省蛟河县的一个小山村，1982年15岁的她以优异成绩考入吉林师范学校，四年后又以优异的成绩毕业留校做文书工作。但她极不情愿干这份同学们羡慕不已的工作，而是一心想实现她那个朴素而强烈的愿望：当一个真正的“孩子王”，站在讲台上，站在孩子们的笑脸中间，那才属于自己真正的人生。于是，凭着自己的坚定信念和一股子年青人的锐子，窦桂梅在举目无亲的吉林市四处寻找着自己的人生座标。功夫不负有心人，几经周折，她被改派到吉林第一实验小学任教。可窦桂梅做梦也没想到，命运之神又一次和她开了一个不大不小的玩笑。由于分配太晚，又正值学校刚刚进行完定岗定编改革，教学岗位已满，于是被分配到教务处做辅助工作——上传下达，或是替生病的老师代课，完成教务处交代的临时性工作……这对渴望真正走上讲台的窦桂梅无疑又是一个沉重的打击。而且连她未曾想到，这样的工作一干就将近5年。真是“小小的教师之梦，漫漫的期待之路。”在这近5年中，替老师们代课成了她最大的奢望。所以，无论是代教音乐、数学、美术，还是代教自然常识、思想品德，她对每一次争取得到的机遇，都格外珍惜，虽然成了一个全能的替补队员，头绪繁杂，但她是教一科、爱一科、钻研一科，促使自己的综合素质不断地提高。所以她在20多年后回忆这段经历时感悟道：从语文教师专业成长的角度，虽然那5个年头存在“荒废”，但恰恰是这5年的经历让自己变得深刻一些，专业发展全面一些，学会了把奋斗和争取视为转变自己人生的重要砝码。　　

但窦桂梅钟爱的是语文，是想做一名顶瓜瓜的语文教师，她曾说过：“我是教语文的，我是教人学语文的，我是用语文教人的。”她是这么说的，也是朝着这个方向奋斗的。1991年，窦桂梅执著的追求和强烈的事业心终于感动了学校领导，学校把一年级的语文课兼班主任两副重担同时交给了她。终于如愿以偿的她，如饥似渴地学习，大胆勇敢地实践，坚持不断地积累，一步一步地奠定起扎实丰厚的专业成长根基。一是凭着一股勤劲向书本学习。深知自己小时候读书不多的窦桂梅，当上教师以后觉得腹中空空。于是她把书籍作为自己专业成长的土壤，教育名著、文学经典等各类书籍占据了家里四面的墙壁，《南方周末》、《人民教育》、《书屋》等报刊也成了她生活的伴侣，无论工作多么忙她都要挤时间学习，几年时间阅读量达300多万字，背诵了500多首优秀诗词，记读书笔记20多万字，写文摘卡片500多万字；她还把函授学习作为自己提升专业素质的捷径，利用9年业余时间从函授的专科一直读到师大的研究生课程班。二是凭着一股闯劲向实践学习。在不断读书、听课的过程中，窦桂梅越来越感悟到：课堂教学真是一门高超的艺术，有领导、有专家指导的公开课，示范课更是提高教学艺术水平的快车道；成长不是等待，不是靠别人来拽。于是她主动请领导、同行来听自己的课，变成真正的公开课；有时，她精心备课，没有人来听，就成了“一个人”的公开课。总之，她平常总是把每一堂课都当公开课来研究，来严格要求自己，以获得最大的提升。因为她发现，在公开课上教师所成就的不是几节代表作，而是循着这样的路，脚踏实地走向日常课堂的“厚实”，甚至成就着人生的厚实。1992年，学校决定参加人教版的教材研讨，窦桂梅终于争取了一次上大型公开课的机会，执教《王二小》。一次次教学设计，一次次试讲；一次次推翻，一次次再来……在家里试讲，为了找课感，她让爱人和孩子当学生，近20天里，她说上句，不到4岁的孩子就能说出下句；放学后试讲，她对着空桌椅练，她把那一排排空空的座位当成她的可爱的学生。20天的执着与付出终于得到回报，她的课深深地打动了全班学生以及来自全省的1000多名观摩教师和教育专家。上《王二小》一炮打响，窦桂梅也由此一鸣惊人，1995年和1997年先后代表吉林省参加全国小学语文教学大赛，均获一等奖。在向实践学习、反复磨课的几年中，她写下了10余万字的教后记，留下了最初的成长足迹。三是凭着一股韧劲向名师学习。窦桂梅非常谦虚好学，认为“他人是名师。”因此，在靠勤劲向书本学习，靠闯劲向实践学习的同时，也非常注重向同事、向名师学习，先向听了校内外1000多节课。到清华附小后，每一次听课后都给教师评课，努力做到优点说透、缺点不漏，策略给够；她还给76位教师每人写了一封长信，结集为《教育的对话》，总结自己和教师交流中的收获和思考，并发给他们作为自己的工作总结，达到了“共同鼓励，一起成长”的目的。　　

凭着强烈的自我专业追求精神，靠着满腔的人生发展激情，通过超出常人的向书本、向实践、向名师学习，窦桂梅为自己的专业成长奠定起了扎实的根基，更为她走向语文教育的辉煌作好了充分的准备。　　

（二）坚持探索，努力实现超越━━逐步形成教学艺术风格　　

窦桂梅认为，教师仅有专业追求、满足于有较扎实的专业基础是不够的，还要在行动上拥有专业探索精神。因此，她在自主启程奠定根基、在上省级公开课《王二小》一炮打响、一鸣惊人之后，毫不停歇，规划并实践着更高的发展目标━━那就是要冲破“三个中心”（即以教材为中心、以课堂为中心，以教师为中心）的樊篱，立足于实现“三个超越”，着眼于建构“主题语文”，切实引领学生进行“三个积累”（即语言的积累、生活的积累、情感的积累），最终实现“两个奠基”（即为学生的生命奠基、为中华民族的文化复兴奠基）的作为语文教师特有而崇高的历史使命。正是在这种强烈的使命感和责任感的驱动下，在接下来的十多年中，窦桂梅坚持不懈地实践探索，不断超越自我向前迈进，逐步形成了独特的课堂教学艺术风格。　　

第一步超越：实现课堂教学的“三情共振”。上公开课《王二小》一举成功之后，窦桂梅如鱼得水，学校把她当成教学骨干让她上更多的公开课、示范课，上级教科研部门也把她当成省级的名牌推向全国，先后10多次在全国范围的小学语文教学研讨会上作观摩课，先后应邀到北京、天津、南京、武汉等城市作教学观摩课及师德报告近100场。我曾阅读过窦桂梅的课堂实录，观看过她的教学光盘，也到过现场临听过她的授课，深感她是一朵“燃烧的玫瑰”，情思激荡，是用饱蘸生命的热情在书写着小语课堂；每次课堂教学都是她和学生的一次心灵共振。具体表现为：　　

一是课始激情情始生。“感人心者，莫先乎情。”窦桂梅认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的知识对话，而课始的激情能否被激发则是一节课成败与否的关键。因此，她在进行教学设计时格外注重对学生“情”的调动。　　

二是课中悟情情更浓。窦桂梅的课自始自终都会被一种浓浓的感动包围着，她对课文的倾情投入，她对课堂氛围的激情营造，她对学生情感的自如调动，都体现出一种高超完美的教学艺术。一位教师听窦桂梅讲《落叶》一课后这样评价道：“一开始就被窦老师吸引到落叶的世界。一时间我们忘却了自己，沉醉于小动物与落叶在秋天共舞的童话世界里。从头至尾，课堂像一条奔腾的大河，时时蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而舒缓有致。我们仿佛和她以及孩子们一起登上她的情感之船，开始了激情之旅……”。　　

三是课终喑情情未了。如果说，一节课是教师与学生进行双边活动的一座桥染的话，那么教师对学生课后的教学启迪则应是这座桥梁的基石，抓住课终时机就能使学生的情感得到进一步的升华。　　

【案例片段】我们来看看窦桂梅上《麻雀》一课的课终喑情：当全班学生被老麻雀的爱子之情所打动，被作者的仁爱之心所感染，被“弱者”在“强者”面前的姿态所震撼，情感正处于沸点状态时，她为抓住契机给学生以情感的余韵，精心设计了两道作业：第一，带着对课文的感受去选读屠格涅夫的《猎人日记》等其他作品，做到更深透地理解《麻雀》一文所蕴含的主题及作家的创作倾向，初步体会作品中人道主义和民主思想的表现；第二，结合自己的理性认识，思考今后如何用同情之心、仁爱之心等去感染人、影响人、教育人，从而成为一个富有激情的对生活充满爱的活生生的人，把真善美作为人生追求的主题。　　

由此可见，窦桂梅的“三情共振”教学艺术，不仅仅局限于课堂之内的几十分钟，而是把这种艺术魅力延伸到了课外，延伸到了学生一生的成长中。余音绕梁，是对学生的一种审美感动；真情永伴，这才是窦桂梅课堂教学艺术的真正魅力。　　

第二步超越：追求教学艺术的“三种审美”。 窦桂梅在实践探索中逐步认识到，语文素养包含语文审美能力。如果把语文教学比作一泓清泉，那么，没有一条富有诗意的情感和审美激流，就不可能有学生身心的愉悦和陶治，更不可能有学生综合素养的发展。因此，她在探索实现课堂教学的“三情共振”的基础上，又在追求着“三种审美”，把“审美能力培养”作为教学重要目标之一，力争在短短的几十分钟内，达到怡人、育人、感人的教学效果。读窦桂梅的课例，听窦桂梅的讲课，都能感受到这种无处不在的美。　　

一是语言美。窦桂梅的课堂教学语言美丽而生动，听她的课就仿佛置身于一个音乐的舞台上，控制自如的语速，抑扬顿挫的语调，亲如温婉的语句，这一个个语言的音符，犹如一件件乐器，任她随意弹拨，自如运作，彰显出其特有的艺术魅力。　　

二是视觉美。生活中的窦桂梅显得格外普通，但她一上课就像演员一样投入，她往那儿一站，她的眼里就有课，她的教态俨然就有种大家风范了。她非常注重在课堂教学中运用恰当的体态语言，努力使师生的双边交流变得更为轻松而直接。无论什么学生回答问题，她都要求学生必须要看着老师的眼睛来回答，她希望在这种对视中能给学生更多的自信；她常常在学生自读时，摸摸他们的小脑袋，让他们感受到教师的关爱；她有时也会把身子俯下，来回答学生提出的问题……举手投足之间，她带给学生的是一种学生能够感觉到的蕴涵着的真情和真爱。窦桂梅写字从来都是一笔一画，横平竖直、力透纸背，对板书的设计力求一种形象和逼真。因为她深知，美的板书，不仅能体现出一个老师的基本功夫，而且能使学生更直接来欣赏美。　　

【案例片段】一次窦桂梅在河北邢台讲《庄稼的朋友》一课，她借助几根彩色粉笔，用娴熟的笔法一下画出8种活灵活现、惟妙惟肖的小动物。在短短的40分钟内，把全场师生带入了恬静而多彩的境界中。课后，与会的全国反馈教学学会会长刘显国老人，按捺不住激动的心情，不等掌声平息就走上台去，用颤抖的手在黑板上画了一个大大的圆圈，中间写了一个“美”字，随后又在圆的四周写下“姿态美、语言美、图画美、创意美”12个大字。 　　

三是空灵美。如果说，语言美可感，视觉美可观，那么在窦桂梅的课堂教学中，还表现出一种可以想象的、能够激发学生创造意识的美━━空灵美。窦桂梅认为，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的能给人以更多的想象空间和创造空间的空灵美。比如：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵美。她喜欢这种空灵美，也努力在课堂教学之中营造着这种美。　　

【课例片段】1997年在湖北黄石召开的全国中小学整体改革研讨会上，窦桂梅应邀为大会作观摩教学。上课伊始，她从美术的角度鼓励学生当小画家，再现文字中所表现的空间与时间的色彩形象，孩子们画出了《小蝌蚪找妈妈》中多彩的“群游图”、“寻母图”、“捉虫图”；窦桂梅又从音乐的角度鼓励学生当“小音乐家”，让学生从文字音韵、内容体会音乐的节奏和协和。这样，课文中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切；纸上的字迹被孩子们能动地表现成了空间、时间中复杂的美。然后她又让学生伴着一幅幅内容各异的画面，随着一曲曲跌宕起伏的乐曲，去反复朗读与背诵课文，引导学生逐步感受语言的内蕴和文章的气势，体会语言文字表达的思想感情。接着又让学生自愿到黑板上根据画面内容去写出图意。最后再鼓励学生当“小戏剧家”，学生争先恐后扮演“小蝌蚪”、“鲤鱼”、“乌鸦”、“青蛙”。这样这个童话故事的内容和意境，被完整、生动、创造性地表现出来了。　　

由此可见，窦桂梅精心营造课堂教学空灵美的真正目的，就是要还课堂给学生，还主体给学生，还差异给学生，给学生以感受的空间、想象的空间、创造的空间。从实现课堂教学的“三情共振”到追求课堂教学艺术的“三种审美”，窦桂梅用她的全部才华和真情正营造着属于她自己的教学艺术的辉煌殿堂。　　

第三步超越：尝试语文教学的“三个超越”。1998年吉林省教委召开“吉林省语文学科实施素质教育现场会”，推广了窦桂梅的教改经验；2000年吉林省教育厅主办了“窦桂梅语文教改成果展示会”，与会专家就现代化教育理念、民族化教学思想、个性化教学艺术等进行了深入研讨。在会议精神的指导下，窦桂梅结合自身的教学实践和理论研究，认识到语文教育必须要体现一种人文的关爱，必须从语言习得的特点入手、遵循人的素质发展的规律来改革语文教学。于是，她以“尊重教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”为基本目标，开展了题为“语文教育要关注人的发展”的教改实验，尝试建立起了“积累━━感悟━━创新”这一全新的语文教改模式。　　

一是积累━━为学生打好“两个底子”，即打好终生学习的底子、打好精神发展的底子。窦桂梅认为，要为学生打好这“两个底子”，教师就不能只守着一本教材教学，而要把教材看作一种可以改造的客观存在，积极审视和批判教材，科学地处理加工教材，准确地自选教材，做到“在教好教材的基础上用教材教”。她还认为，“超越教材”的过程，就是让学生大容量、多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等人生涵养的过程；在教学程序的安排上，“钻入教材”是基础，“跳出教材”是拓展与深化。正因为有了这些理念作支撑，一场大刀阔斧的改革从1994年新接的一年级开始了。比如：为了给孩子打好终生学习的底子，她首先把帮助学生识记3500个常用汉字当成自己语文教改的奠基工程，并根据汉字的特点，采用“据形释义、形义联想”的方法教学生识字；在此基础上扩大篇章的积累，选择了300多首古典现代诗词、200多条古今格言、100个寓言故事、200多个典故、1000多条成语，让学生大量背诵，同时还为学生开出100多本阅读书目让他们博览群书。这样做，抢救了儿童记忆的黄金时期，在记忆力特别强的时候，让他们愉快地记住“精品”，从而为他们终生学习和终身发展做好积累。又如：为了给孩子打好精神发展的底子，她通过带领学生参加社会团体活动、逛书店、看展览、开展社会调查、课本剧表演等丰富多彩的形式，努力将语文引向自然、引向社会、引向生活、引进时代的活水，扩大学生的精神视野，丰富学生的生活情感。　　

二是感悟━━帮学生体会“两种境界”，即引领学生在书本中感悟语文、感悟人生和引领学生在生活中感悟语言、感悟人生。如何引领学生在书本中感悟语文、感悟人生呢？一要培养学生的理解力，引导他们以诵读原文为主线，对语言与文化信息提供者的立场、观点的尊重与理解，尽可能准确弄懂、接近原意；二要培养学生的概括能力，能迅速抓住别人讲话要点或文章重点的能力。因此在她的实验班级里，学生六年的学习，不是被动地抄词、解词、析句，取而代之的是学生熟读背诵充满灵性的感悟；不是无的放矢地改错、选择、判断，取而代之的是卓有成效的整体吸收内化；教师也不是枯燥乏味地分析讲解，取而代之的是教师、学生、教材三者之间的心灵碰撞。如何引领学生在生活中感悟语言、感悟人生呢？窦桂梅坚持引领学生用自己的眼睛去观察生活、发现生活，因为学生正是在发现所生活的世界无限丰富与美妙，不停质疑与批判的同时，发现了自己，升华了自己，超越了自己。　　

三是创新━━带学生实现“两项挑战”，即敢于向教材质疑，敢于向名人发难。如何培养学生的创新能力、增强他们的挑战精神呢？窦桂梅认为，首先要让学生找到自己是好学生的感觉，因为“如果每一个学生都学会了认识自己，都找到了自己是一个好学生的感觉，都有了自信和创造的尊严，他们获得的就是终身享用不尽的真正财富。”其次要把思考、发现和批判的权利交给学生，特别要给孩子一个“喜新厌旧”的头脑，而不是让学生接受教师的答案。听窦桂梅讲课、看窦桂梅的课例，都会有一种特别的感觉，她教的哪些孩子，有一种勃发的精神体态，他们充满灵性的言辞，处处都透出一种自信和敏锐。总之，尝试语文教学的“三个超越”，建构“积累、感悟、创新”的教改模式，使窦桂梅的教学艺术水平又登上了一个新的台阶。　　

第四步超越：探索主题教学的“三个维度”。超越是无止境的。2002年，窦桂梅被调入清华附小，并任主管业务的副校长。面对新的环境和新的角色，为适应新课程改革的需要，整体促进全校教师专业素质加快发展，使语文教改在“三个超越”上又有新的超越，实现“让课堂焕发生命活力，让教学轻负高效”的目标，在西方统整课程理论和比较文学中母题研究成果的启示下，她在思考着如何将语文教材零碎散落的、甚至单一的内容和形式重新作一番统整，以便试图达成培养学生“带得走的能力”。这个能“带动起来的东西”是什么？把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者统一起来的东西是什么？能够在原来“三个超越”的基础上归类将不是无目的、无目标的超越的“抓手”是什么？窦桂梅认为是“主题”。因为用“主题”来统整的教学密度强、容量大，学生所学习的知识是不可限量的，既包括知识以及能力的掌握与提高，也包括信息资源的获得，价值取向的形成等。于是她开始了“主题语文”的探索，总结建构起“主题语文”的“三个维度”（即温度—恒定性；广度—开放性；深度—发展性）。目前，“主题语文”已成为窦桂梅及其他的团队的“课堂文化”，正在向“主题阅读”和“主题作文”等领域拓展。通过探索“主题教学”，实现第四步超越，使窦桂梅已经超越了人人可以进入的基础部分，而进入了精神享受的更高境界。　　

（三）不断反思，勤于提炼升华━━已成为“新生代”我国语文教育的领军人物　　

窦桂梅不仅能自发启程靠勤奋学习奠定起扎实的专业发展根基，靠探索创新跃上语文教学艺术的殿堂，最难能可贵、一般教师难以做到的是，她能够做到不断地自省自悟、勤于提高升华。正如她自己所说的：“是不断的反思帮助我稳步向前，是不断的反思推动我不断超越。”概括起来，窦桂梅对自己的自省反思主要表现在两个方面：　　

一是反思自己的教育生活，形成对“今天我们应该怎样做教师”这一命题的独到见解。她的独到见解有十个方面：第一，永葆激情━━只要生命在，激情就在；教师的激情就是点燃学生的情感，照亮学生的心灵；第二，读书一生━━好教师的知识结构应当由三块组成，即精深的专业知识、开阔的人文视野、深厚的教育理论功底，而这些必须靠读书学习进行自身的弥补和进修，教师应像干燥的海绵一样不断吸收和纳取；第三，宁静致远━━教师要善于创造属于自己的心灵财富，做到在浮躁的现实中寻求一份属于自己宁静的心境，并置身其中朝着理想的目标默默努力、静静地成长；第四，以写促思━━写作不仅是积累经验的一种方式，更是逼迫自己勤于阅读和思考的强劲动力；更坚持用文字记录自己的教育生活，让忙碌的自己不断与宁静的自己进行对话，让冲动的自己不断接受理智的自己的批判，让实践的自己不断接受理论的我的提升；第五，慎独养身━━一个人独处，他人不知，能严格按照道德标准去做；不要在乎别人的毁誉，而要自信自省，因为打击你的力量就是你前进的力量；教学科研中但问耕耘，莫问收获，竭尽全力，就是胜利，一句话：慎独是最好的善待自己的专业和人生；第六，伸展个性━━教师不能没有独特的风格，不能没有鲜明的个性；“独立之思想，自由之精神”应成为我们为师者的座佑铭；对自己的教学，不要考虑完美，而要考虑如何最有特色；第七；爱在细节━━教师要学会爱在细节，因为教育就是一堆细节；尤其是对所谓的学习、心理有“障碍”的学生，要学会做“寒里”和“雪中”去“送炭”的人，更要成为学生在困难或痛苦中及时送去精神安慰的人；第八，海纳百川━━无论是现在还是过去，谁走在我的前面，谁就是我的老师，包括学生；尤其是那些老教师，他们身上表现出的敬业、博学、钻研、激情、严谨、刻苦等教育传家宝，已经成为我们“通向现在和未来美好教育境界的阶梯”，把我们引领到当今课程改革的风口浪尖上；我心中永远铭记他们，并在今后的工作中时时记得向周围教师学习；第九，合作共进━━如果说以前的成长靠的是个人奋斗，那么新的时代与环境，强调的却是团队的力量；强调个人发展与竞争，一定要依靠环境和伙伴的合作；第十，海星角色━━教师要成为一名真正的审视者、反思者、研究者、创新者，但应当永远把自己定位在是教育海洋中微不足道的一颗海星的角色，这也许是一种理性状态）。　　

二是总结自己的研究成果，成为对“今天教师应该怎样做研究”这一课题的指路明灯。一位教育名家说了这样一句话：“善教者，是优秀教师；善教善思且善于理论的提升，这样的人才是教育家。”我想：为什么人们称窦桂梅已成长为新生派特级教师的领军人物、著名语文教育家，其原因就在于她不仅善学、善创、善思，而且特别善于对自己的教学研究成果进行全面系统、深刻细腻、精到独特的理论提升，己发表研究论文300余篇，出板专著10多部。所以我们可以说，窦桂梅的专业成长经验，特别是她的教改科研精神和作法，己经为我们今天怎样做好教师、做好研究，作出了突出的示范。　　

　 　

二、主题语文解读　　

（一）主题语文的其本特点　　

所谓“主题语文”，就是从精神和生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识并整体构建语文课堂教学。也就是打破以往孤立割裂的教学范式，让语文教学紧紧地统一在“主题”创设的情境之中，以整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐互动的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。在主题语文里可以说每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路成为其人生轨迹，因为主题语文是通过确立“主题”，将“听说读写”训练，“人文性与工具性的统一”等都统整了起来，能够发挥语文教育功能的最大化、多元化。所以，主题语文既可以说是一种先进的语文教育理念，也可以说是一种高效的语文教学模式；“主题语文”不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把“钥匙”。具体地讲它有以下主要特点：　　

1、内容丰富，效率很高　　

“主题语文”为更好地“超越教材、超越课堂”，以“积累、感悟、创新”为形式，由“主题”牵一发而 “动”教材知识与能力体系的“全身”，也就是由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块，”由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题语文的整体效果。由于“主题语文”能发挥“主题”的“举纲张目”的作用，借助“主题”统整一系列题材内容及主旨相关联的文本资源，以一篇主打的文本带多篇文本，融合成有机整体组织成完整的教学过程一起学习。所以，实施主题语文不仅内容丰富、密度很大，而且事半功倍、效率很高。比如：从“主题”的来源来说，窦桂梅提炼出了“主题开发”的“三维度结构”，即从人与自然、人与社会、人与自我三个维度开发“主题”，而且这些“主题”不是单纯的思想、知识主题，而是带有综合性、渗透性的文化主题，是那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”，如诚信、家乡、邮票、朋友，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等，所以显得丰富多彩、生动活泼，学生学习起来自然会津津有味、收益多多。从“主题”的挖掘来说，教师可以借助“主题”给学生指出一个个路径，可遵循“生活切入→探索文本→比较拓展→升华自我”的操作顺序，实现“文字→图像→符号”的精神活动的明显递升。如在《朋友》系列文章的学习中，以“朋友”为主题探讨“真正的友情”；在《珠珠鸟》的学习中，以“信赖”为主题探讨“人与动物的真正信赖”；在《圆明园的毁灭》的学习中，以“毁灭”为主题探讨“毁灭与不灭、该灭与不该灭”；由《秋天的怀念》思考“好好儿活”，由《晏子使楚》认识“尊重与自尊”，由《游园不值》引发对“遇与不遇”的思辨……这一系列的课例，由一篇主打诗文带几篇诗文，或拓展印证，或比较参照，或引申点化，互相参释，学生在情感的升华、理性思考的拓展深化交互活动中，产生一次次思想灵魂的激荡，使得课堂里传出学生的精神拔节的清脆声响。这样的课堂教学既有广度又有深度，其效率之高是不言而喻的。　　

2、夯实基础，增强素养　　

“主题语文”是利用“主题”的形式来更好地实现超越，也就是充分利用教材的“主题”来组构、建构、整构教材，在务实学生母语基础、尽量扩大学生阅读量的同时，特别关注学生的阅读质量，整体提升学生的母语素养。窦桂梅找到的道路就是：从文化或哲学的层次整合语文的“工具性”与“人文性”。她认为，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面，是不可分割的整体；作为一个人，我们不是想好了什么再用语言表达，而是你“想”着同时也“言语”着，你用怎样的语言来“想”你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你的精神就有多少开阔。因为语言不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园。所以，窦桂梅探索建构的“主题语文”，是立足于“语文立人”教育价值的高度，着眼于构建语文课程的开阔视角，致力于量与质、文与人、语言与精神的同构共生。具体地说，就是以“立人”为核心或出发点，以促进学生语言和精神共同成长为目标，从现有教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习；从“主题语文”的视野来看，语文学习既要着眼于民族的未来，又要着眼于学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，务实学生语言文化的根基，提升学生语文素养。同时还应看到，“主题语文”是用“主题单元”取代原来的“知识体系单元”，让“知识系统”退隐幕后，通过统整的“主题”中大量的听说读实践，去带动吸收知识、能力培养和素质提升，这种“吸收”、“培养”和“提升”不是单独进行的，相反是在情境性强烈、思想感情负载充实的活动中进行，隐去了功利意识，避免了机械枯燥，实现了“工具与人文双向互动，人文关照工具，工具负载人文”的功能，达到了“人文性多么强烈，工具性多么深入”的高效益。凡听过窦桂梅讲课或阅读过她的课堂实录的老师，都会有这样的感受：窦桂梅的主题语文，与一般语文课最明显的不同之处是，既遵循咬文嚼字（抠词抠句）的传统语文经验，又结合运用现代文本解读方法，以及人文情感熏陶，以系统论的结构框架多线并行，但融合贯通、水到渠成，县有突出的立体感，学生的收获是全方位的。　　

3、着眼发展，共同成长　　

“主题语文”的性质和特点，决定了它的实施能够带来双重效应—实现真正的教学相长、师生共同发展。从“主题语文”对学生发展的巨大促进作用来看，是因为“主题语文”的实施，充分重视个体经验，注重根据不同主题的特点，尽可能挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，即所谓“入境始与亲”；再通过对重点（最好是经典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，即所谓“典范方为范”；在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，即所谓“拓展求发展”。从“主题语文”对教师自身发展的巨大促进作用来看，是因为“主题语文”的具体实施，教师既要当“设计师”又要当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。所以，“主题语文”的创立和实施，实际上是对“超越教师”的理念提出了更高的专业要求：一是教师要有更高的境界，不可把自己看作知识的权威，而应该看作是和学生具有平等地位的对话者，最多是“平等中的首席”；教师的心灵应该开放，随时保持倾听的姿态，随时准备做学生的学生。二是教师要有更高的专业素质，语文教师不能把自己仅仅看作是语文老师，不能把自己的知识视野局限在咬文嚼字和诗歌赏析等“语文知识”方面，还应该涉及历史、哲学、美学等方面的知识；要在课堂教学中体现大语文的特点，教师在课外的阅读就必须打破学科的界限。总之，教师捕捉主题、提炼主题的涓涓溪流，要以自身的较高境界、综合素养与文化背景作为源头活水。　　

正因为“主题语文”体现着“内容丰富，效率很高；务实基础，增强素养；着眼发展，共同成长”等基本特点。所以，有专家对“主题语文”创立者和实践者—窦桂梅的“主题语文”课堂进行了如下描述和评价：像一条奔腾向前的大河，时而蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而开阔平缓，孩子们与她一道驾驶着这激情之船，体验风光无限的激情之旅；又像一部精彩纷呈的多幕剧，有跌宕多姿的结构，有回肠荡气的激情，更有直抵灵魂的哲思；在她的课堂上，生活得失、爱情悲苦等都在这方寸天地间演绎得淋漓尽致，师生都是剧中人，甚至忘记了这是在学语文，但在细品之后，每一项都是从语文中来，到语文中去，但又超越了语文这两个字━━从理性的文字中读出人物情感，把文字转化为个人体验，和文中人物同悲喜共命运，并把这种体验表达出来，这应该是每一位教学语文的人和学习语文的人所要追求的境界。这应该说是对窦桂梅“主题语文”基本特点的形象解说，是对窦桂梅课堂教学艺术“大手笔”的真实写照。　　

（二）主题语文的设计策略　　

著名教学理论家叶澜曾指出：“课堂教学要真正成为实现教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造的活力。为此，仍然首先要做好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供积极活动的保证，会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。”　　

窦桂梅是一位综合素质很高、很有思想的语文教育家，她的主题语文设计理念和策略，是叶澜教授关于“让课堂焕发出生命的活力”这一教学思想的生动具体地体现。正如很多教育专家所评价的：是窦桂梅与叶澜教授共同奏响了课堂教学生命的主旋律。窦桂梅认为，实施主题语文，要求教师既要当“设计师”，更要当“建筑师”—在主题单元学习的最开始，教师就要花费大量时间收集相关资源，将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计、教材的整合、方法的选择、手段的选用，等等，都需要细致策划；甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。其根本目的是围绕实施“主题”，关注人的发展，为师生间和谐发展，共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。下面主要介绍她的主题确立的基本路径和解读文本的主要步骤：　　

1、主题确立的基本路径　　

主题语文中的“主题”在教与学的双边活动中起着多重作用。因此，正确确立“主题”是实施主题语文的关键。如何确立“主题”呢？窦桂梅根据主题语文内涵的三个层面（即第一层面：指文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面：指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文底蕴；第三个层面：指个体的精神、理想、人格的生长与形成），探索总结出确立主题的三条路径：　　

（1）在人和社会、自然的整合中确立主题。就是抓住以上三个层面的“共振点，”把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。这样，学生阅读同一“主题”下或发散“主题”下的系列话题，多角度获取信息，并在同一“主题”的语境中得到审美教育和情感熏陶。窦桂梅认为，一般来说，我们学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感起伏激荡的“兴奋点”或“融发点”，如“诚信”“亲情”“朋友”，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等，就是我们说的“主题”。　　

【案例片断】有一年秋天，窦桂梅看到落叶满地，她就在一年级围绕“落叶”这一主题，设计了系列主题教学内容：在讲读课中，整合几篇文章进行细致学习；在作文课上，捡地上的树叶进行“拔根儿”说话游戏；在综合实践课上，选合适的落叶进行贴面写话的比赛等等。以下是以课文为主，附带其它内容编创的“童话剧”。　　

主要课文内容如下：　　

秋天到了，天气凉了，一片一片的树叶从树枝上落下来。　　

树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。　　

树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。　　

树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。　　

树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：“电报来了，催我们赶快到南方去呢。”　　

教学伊始就创设情境，她和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飞”这些表现小动物动作的词语，进行比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。之后加入课外作品《秋姑娘的信》：　　

秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友写信。　　

一封信写给南去的大雁，让它的路上多加小心。　　

一封信写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。　　

一封信写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。　　

再写一封信山村孩子，别忘了给小树裹上“冬衣”。　　

咦，树上的枫叶都到哪去了？　　

哈，全被秋姑娘写了信。　　

加入这一课外作品，设计这一环节的根本目的，就是让孩子们体会落叶的聪明能干，还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁和山里的孩子。　　

最后和学生一起朗诵她编写的小诗：　　

春天来了，带着微笑，飞上树梢。　　

风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。　　

风住了，静悄悄，我们思考。　　

放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。　　

小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报……　　

啊，大地，亲爱的妈妈！在你的怀里，我们好好睡觉。　　

这样，她用描写“落叶”的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的“落叶”就人性化了、立体化了：这落叶，在春天带着微笑飞上树梢；夏天，风吹来时她们舞蹈，风停止时她们思考；秋天，他们就带着奖状落到大地。蚂蚁的屋子、小鱼的大伞、燕子的电报，还有给青蛙、松鼠、大雁的信……都成了落叶的创造。就这样，落叶带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信。　　

从这一例子我们可以看出，主题语文的一个很重要的任务，就是要让学生能够诗意地欣赏他们周围的一切。窦桂梅认为，“主题”的确定和主题教材编排，要考虑学生的年龄特征。拿“落叶”来说，其本身的主题内涵特别丰富，但不能在一年级学生身上“揠苗助长”，因此定位要适当降低，主要要让“落叶”这一主题富有“情趣”，当作大自然给小朋友的最好的“贺卡”，适当暗含“四季轮回”的哲理即可。　　

（2）在人与母语文化的对话积累中确立主题。如果说整合是为了让学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上，分辨自然人和社会人异同的话，那么积累则是在建立人和母语文化的关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。这也就是说，实施主题语文，除了要让学生积累语文知识以外，还要让学生学会尊重地域文化和母语文化；主题语文的内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。窦桂梅认为，唯有如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生的心灵家园。她还把主题语文比作一个背景，认为这个背景既包括对母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素，让所有孩子都拥有基本相似的母语文化背景是每位语文教师应尽的职责。因此，在小学阶段甚至整个义务教育阶段，教师都必须注重引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，以丰富人生的涵养。　　

怎样让学生在学习科目多、压力大的情况下还能高效积累母语文化，能有兴趣、有机会投入母语文化的怀抱呢? 窦桂梅认为，对于我国古代诗词的积累，如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。因为那些经过一代又一代生命和历史证明了的诗词精品，一旦通过“主题”被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。她认为，对蕴含在童话、寓言、对联等中的中外文化精神的传承，采用“主题统整”的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。　　

总之，母语教育要强调文化背景的渲染；语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络之中。这样，主题语文的实施过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架之中，有利于整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容，学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就能一点一点地被“描绘”出来，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成一幅壮美深远的图画。　　

（3）在自省自悟中确立主题。如果说强调积累是突出对于文化的认同和传承，那么实施主题语文的另一个层面，就是引领学生在自省自悟中确立自我，也就是强调对于个体人格或个性的塑造。窦桂梅认为，实施主题语文也是学生的灵魂吸取自身成长所需养料的过程，它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在既获得基本认同的前提下，又能根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。所以，她认为，努力让所有学生都拥有个性化的精神世界是实施主题语文追求的重要目标。　　

【案例片断】如何引导学生在自省自悟中塑造个性、实施自我的确立呢？下面以窦桂梅教学以《亲人》为主题的课文为例，来分析说明这个问题：　　

在以“亲人”为主题的课堂教学中，她以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲教材，结合现实社会生活，补充了相应丰富的语文资源，引领学生跨越时代、跨越国籍、跨越自己，从不同的角度、不同的侧面，探讨对亲人的理解，体会多种亲人的重要。　　

教学时，她首先从引导学生理解会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音，使他们从抗洪抢险的战士、抗击“非典”疫情的白衣天使以及“感动中国的年度人物”身上，体会同一个祖先、同一个中华的亲人之爱。当对“亲人”这一主题进行层层铺垫后，接着重点引导学生跨越国界、放眼世界，学习反映中外友谊的课文《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧、人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到魏巍的《我的老师》中不是血缘关系，不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。在此基础上，窦桂梅还索性引发开去，向学生推荐《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等描写人间亲情的书和《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇》《独耳大鹿》等反映动物亲情的故事。　　

从这个案例中我们可以看出，虽然在这个小小的课堂中，不可能让学生把“亲人”这个主题讨论得十分全面而透彻。但是我们可以让学生引发开去，使他们作为父母的、老师的亲人，不仅能在这小小的课堂中学会感动，而且还能把在课堂中获得的对“亲人”的体悟内化为自己的力量，从此学会去爱，并伴随他们走好生命的每一天。这样，实施主题语文就在学生个体人格的建构过程中起到了应有的作用━━学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得深刻起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，丰富自己的心灵，深化自已的认识，开阔自己的智慧。　　

总之，通过“整合、积累、自省”三条路径确立实施语文的“主题”，能很好体现语文教学的立体化、多元化；而且，“主题”作为一种“文化”，就有机统领了语文的工具性和人文性。　　

2、解读文本的基本步骤　　

主题语文的实施设计，不仅要求教师明确确立“主题”的三大路径，而且要求教师做到深度备课。主题语文的深度备课，是指以教材为起点，在深读教材的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。可见，这里所说的“深度备课”中的“深度”，不仅指课堂上教师引导学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度，还包括教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材乃至与学生共同学习教材及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展（不仅指对于“这一课”教学内容的拓展，而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致而又多角度的解读，选择恰当的教学主题，进而进行教学设计）、深度研究（在深度拓展之后研究教学的实施步骤和策略等）和深度思考（指教学结束后要深入反思，将教学实施过程中获得的收获条分缕析地归纳总结，从中提炼宝贵的思想闪光点，并把它上升到理论的高度）。实施主题语文的深度备课，在解读文本上应包括以下基本步骤：　　

（1）初读教材━━确定收集材料的范围。教师在选定一篇课文作为重点研究篇目之后，首先是阅读原文，目的是以此为起点大致确定收集材料的范围。因为“教材只是个例子”，读过原文初步掌握文章大意之后，教师还无权简单地对文本展开肢解，必须在掌握广泛背景资料的基础上才能对教材发言。以设计《三打白骨精》的教学为例，教师在读过课文后应大致确定：备课前应当通读《西游记》的原著，了解作者生平，看作品评论，仔细研究《西游记》中的人物形象等。　　

（2）再读原著━━选取关键词进行品读。教师在通读原著之后，可选取阅读当中感受最深的关键词进行品读，如《三打白骨精》中的“修心、世俗、幽默”等，然后再了解作者生平，读吴承恩的相关资料，知道吴承恩在科举晋升的道路上屡遭挫折的经历和《西游记》创作的大概时间是他的中年以后或是晚年。这样我们就会明确，作者之所以在《西游记》中既有娴熟优美的文笔，又有人情世故的练达成熟和不会深入透彻的人生领悟，很大程度上是与作者的人生经历有直接关系的。　　

（3）续读评论━━了解著作的历史评价与文学地位。在初读教材对作品评论有所了解的基础上，教师还要继续全面而细致地阅读相关评论，进一步了解《西游记》的题材、体裁和人物形象等方面的特点，尤其要熟悉对该著作的历史评价、文学地位和所表现的“惩恶扬善”古老主题。　　

（4）精读文本━━弄清四个问题。在初读教材，了解了原著的相关内容之后，还要通过细读教材文本，围绕文本问自己这样四个问题来确定文本主题：一是文本究竟说了什么？如果是故事，应当了解故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果；如果是古诗，应当了解古诗当中出现了哪些意象。“弄清文本究竟说了什么”，实际上就是对文本的内容、思想、情感、主题等有一个基本的了解。二是文本想要说什么？就是弄清最初作者“想要”说什么，哪些情节有待我们去挖掘。也就是说，作者之所以这样表达，背后一定有一些相关的条件；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。三是文本能够说什么？就是要尽可能想想文本还会写到什么，这时可将这篇课文所有可能作为主题的关键词都罗列出来，这样就能够更好地从中选出最佳的教学切入点。教师必须基于语文的特点，尤其是必须基于学生的水平，结合相应年龄段语文阅读教学的要求，对解读做出判断。解读既不能置身文外，更不能不知所云。四是文本应该说什么？这一环节就是要求教师要将文本主题确定下来。一般来说，教师解读一篇课文时，首先对文章的理解尽管有多种解读，但当他自问“这篇课文究竟说了些什么、想要说什么、能够说什么”之后到了“应该说些什么”这一步时，就必须提出个人的见解，最后判断出文本的主题。　　

通过上述四个基本解读步骤，实现了主题深度备课之后，教师就可以有效设计教法和实施教学。比如：在对《西游记》和《三打白骨精》深入解读的基础上，可以确定以向善为主题，通过环境、情节、人物三大板块的课文与原著的比较阅读，构建起名著导读的课堂基本模式。　　

（三）主题语文的实施方法　　

窦桂梅的主题语文是“根植于儿童，根植于教育，根植于母语，根植于生活”的。因为她认为，我们的生活就是由一个个的主题构成的，所以语文教学的一个个主题就构成了学生人生的主题，而且这些主题也成了一种民族精神和民族思维的载体。窦桂梅的主题语文，既是一种先进的语文教学理念，更是一种具有突出操作性和实效性的语文教学模式、策略和方法。下面主要介绍主题语文的基本实施模式和操作细节。　　

1、主题语文的基本模式　　

窦桂梅探索总结出主题语文的静态实施模式为“文字→图像→符号”。其基本操作框架（环节）是“生活切入→探究文本→比较拓展→升华自我”。　　

【案例片断 】下面是窦桂梅教学《圆明园的毁灭》中引导学生“走进圆明园”的一个精彩片断（在这之前有一个片断叫“走近圆明园”，相当于操作环节中“生活切入”；在这之后有一个片断叫“走出圆明园”，想当于操作环节中的“升华自我”）：　　

师：一天多少小时？（学生：24小时。）　　

师：三天三夜多少小时？（学生：72小时。）　　

师：一小时多少分钟？（学生：60分钟。）　　

师：三天三夜是多少分钟？（学生：4320分钟。）　　

师：4320分钟是多少个半分钟？（学生：8640个半分钟。）那会烧掉些什么？　　

师：烧掉一幅历史名画只需几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟。（放无声录像，大火焚烧圆明园的镜头。）“火烧”半分钟，想象会烧掉什么？（全体静默，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟。）　　

师：这半分钟，感觉长吗？（学生：长）　　

生：会烧掉许多精美的建筑物和画家、书法家的作品。　　

生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。　　

生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。　　

师：把这8640个半分钟加起来，想象一下，而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟啊。　　

师：至此，圆明园所拥有的一切，现在都“没有了” —（在黑板上的连接词前面加“没”、“了”。一边添加一边让学生跟读。比如，圆明园中，“没有了”金碧辉煌的殿堂，“也没有了”玲珑剔透的亭台楼阁……；没有了……，没有了……，还没有了……）　　

师：下面出示书中的句子，请同学们用变化了的连接词再说话。　　

生：圆明园中，没有了金碧辉煌的殿堂，也没有了玲珑剔透的亭台楼阁。　　

生：没有了象征着热闹街市的“买卖街”，也没有了象征着田园风光的山乡村野，还没有了根据古代诗人的诗情画意建造的景物，如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”、……　　

师：还可以换一种说法，比如，金碧辉煌的殿堂—　　

生：没有了。玲珑剔透的亭台楼阁也没有了。　　

生：象征着热闹街市的“买卖街”没有了，象征着田园风光的山乡村野也没有了，根据古代诗人的诗情画意建造的如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”都没有了。……　　

师：很好，你把这句最后的“还”换成“都”更准确了。（练说其他句略。）正是（放映李大钊的诗句）—　　

生：“圆明两次昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共晚烟飞。”（深沉地朗读。）　　

师：作为法国人的作家雨果，是怎么看待自己国家的行为呢？（默读雨果的文章，找出文中的句子概括。）　　

生：“法兰西帝国吞下了这次胜利的一半赃物，今天，居然还天真地以为自己就是真正的物主，把圆明园富丽堂皇的破烂拿来展出。我希望有朝一日，解放了的干干净净的法兰西会把这份战利品还给被掠夺的中国。”　　

生：“这个奇迹已经消失了。有一天，两个强盗闯进了圆明园。一个强盗洗劫，另一个强盗放火。一个叫法兰西，另一个叫英吉利！—雨果”　　

师：带着这样的感受再回过头来读全篇课文！（采用教师引读的形式，师生一起用上“没有了……也没有了……”等连接词，对全篇课文进行创造性地朗读。）　　

师：让我们永远记住这一天—1860年10月6日。就是从这以后，圆明园化为一片灰烬，什么都没有了。（教师慢慢擦黑板，只留课题，其余都擦去，稍留残迹，全场沉默。）　　

至此，圆明园的毁灭所突出的“毁灭”主题全方位呈现在所有在场的人心中，学生们从文字中读出了毁灭—所有的名人字画、青铜礼器、各色建筑都毁掉了，圆明园成为一座废墟；从简单的计算中算出了毁灭—半分钟的时间会烧掉无数张名人字画，更何况是8640个半分钟，圆明园化为一片灰烬；从影片中目睹了毁灭，无数幢高大建筑在熊熊大火中无声地倒塌；尤其是教师和学生一起在“没有了……也没有了……”创造性朗读中慢慢擦掉黑板上的板书，让曾经的　文字在　老师的动作中失去，并稍留残迹，也就是这最简单的举动，却恰恰是最独具匠心的存在。我相信，学生深深理解了什么是毁灭，怎么才是毁灭，毁灭后的事物到底是怎样的悲壮和苍凉。毁灭带来的震撼此时达到了顶峰！“毁灭”的主题就这样深深刻画在学生心里，并促进他们精神的成长和境界的提升。　　

她的每一节课都努力的追求这样的成长和提升。《村居》的“安居乐业”，《游园不值》的“不值”，《卖火柴的小女孩》的“幸福”，《牛郎织女》的“美满”等等，这些散落在文本中的价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声的言语涵咏，好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张“夏洛的网”。有一天，这些种子将生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗？　　

2、主题语文的操作细节　　

主题语文的实施模式，不是固定不变、僵化呆板的死教条，而是开放灵活、变化多样的活策略。因此，在具体实施中要在基本模式（环节）的启示下，注重研究操作细节，努力使主题语文的实施体现出渐进性、多元性和针对性。　　

（1）渐进性。综观窦桂梅的主题语文实施课堂，就是从新课程观的高度，从生命成长的层次，用动态生成的目光，整体先“构建”，而后又“解构”课堂—就是根据现行教材提供的主题单元，或依据自己建构的主题单元，并在一定的“主题”统领下（紧紧围绕一个主题），通过与多个文本的碰撞交融，形成一种深深浸润在文化之中的开放的语文课堂；并通过熏陶与体验、理解与扬弃、感悟与反思，使得学生的语文素养在主题学习中逐步获得质的提升，从而夯实学生母语文化的根基。比如：窦桂梅教学《村居》时，她细心研读课标，并结合自身解读文本的意义形成具有个人体验的解读（即教者走进教材，悉心揣摩文本，体悟作者的意图即“符号”，也就是要给作者以最大的尊重）；然后联系生活，思考教材（主题）与时代的联系，探知新的生活走向；最后回归“自我”，走进课堂，根据学生的认知特点和水平引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学，由浅入深、循序渐进地引领学生在主题学习中成长。　　

（2）整体性。窦桂梅在实践中发现，如果一段时间内围绕一个“主题”来展开教学，学生所使用的材料和词汇就会强化这个“主题”；就会学会从不同的侧面立体地认识“主题”；从而丰富、多维、深刻地认识人生。比如：教学《葡萄沟》，学生体会到这是维吾尔族生活的好地方。但教学不能浅尝辄止，因为这只是祖国西北一隅。教师可以围绕“家乡”建构—引入《小镇的早晨》，来体会江南小镇的宁静与热闹，悠闲与紧张；加入南国的《海滨小城》，去感受那里的海风与沙滩……；最后，引导学生认识到—不同的地域养育了不同的人民，造就了不同的环境，成为了属于他们生命印记的“家乡”—乡音、乡情。试想，当学生把这些散乱的“课文”组合成“家乡”这个主题进行解构的时候，他们得到的就是整体的认识和升华。　　

（3）针对性。主题语文的操作模式是以最终让学生自身言语和精神发展为根本目的的，对有些文章或书籍不能一味地用单一“主题”来加以限制，强调对文学作品的整体感悟、品味，不等于一味要求认准一方面“主题”。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，有些“主题”的模糊和多维也是存在的，关键是教师要根据教材、学生抓住一项显性的、重要的、切合的“主题”。这就要求教师要分清体裁，对寓言、童话、散文等文学作品，要因材而异建构“主题”。比如：《愚公移山》是一篇寓言，这里的“主题”就是反映一种精神，不能无限扩大或改变主题；《狐狸和乌鸦》一课，如果任意想象，可以“发散”许多，教师教学时一定要把握好文本的内在主题规定性。总之，主题语文的实施一定要适文而定、因文而异。　　

　 　

三、经典课例欣赏　　

━━窦桂梅主题语文的经典课例《晏子使楚》　　

【课题说明】　　

《晏子使楚》是一篇传统经典课文，原人教版大纲教材安排在第10册，课标教材安排在五年级下册第三组“语言艺术”主题里。本文讲述了春秋末期，齐国大夫晏子出使楚国，楚王三次侮辱晏子，想显显楚国的威风，晏子巧妙回击，维护了自己和国家尊严的故事；盛赞了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。文章是按照事情的发展顺序来写的：开头写楚王想侮辱晏子，这是故事的起因；接着写楚王三次侮辱晏子，晏子机智对答，这是事情的经过；结尾写楚王不敢不尊重晏子了，这是故事的结果。全文首尾照应，思路清晰，行文紧凑，结构严谨。本文在写法上的突出特点是以人物对话来塑造形象；教学的重点和难点是通过朗读体会晏子语言的巧妙，并从他机智的回答中体会人物的特点。　　

课标教材选入这篇文章有两个主要目的：一是让学生从生动的故事中体会晏子高超的语言艺术，感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神；二是通过有感情地朗读课文，体会人物的特点，了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。窦桂梅老师用她自己创立的主题语文理念和模式教学这一课，是一次主题语文的生动实践，非常典型，值得欣赏借鉴。　　

【课堂实录】　　

主题：尊重　　

步骤：对晏子的尊重，走向对人的“尊重”的思考；　　

对个人的尊重，导向对国家的“尊重”的思考；　　

对国家的尊重，引向首要是自我尊重的思考；　　

一、抓课题，隐含主题　　

生：背古诗……最后背《墨梅》。　　

师：“不要花开好颜色，只留清气满乾坤。”看你们，坐得大大方方，规规矩矩，说得更是字正腔圆。我呢，也是这样精精神神、大大方方地站在同学们面前。这样吧，彼此之间鼓励一下自己，送给自己牌匾上的一句话。（出示“规圆矩方”牌扁，矩字的“巨”多加了一点，变成了“短”。学生齐读。）　　

【评点：看似简单地交流，其间，教师那充满深情的语言一下子就抓住了学生的心，激发了学生的情感，唤起了他们探究的欲望，正所谓“入境始与亲”。】　　

师：注意观察“矩”字，和你平时写的有什么不同？　　

生：“矩”的笔画都是横平竖直的。右边的“巨”里多了一点。　　

师：想象一下，为什么要在“矩”里多加一点？　　

生：是不是要强调自己规矩多一点？　　

生：是要告诉自己一定严格要求吧。　　

师：这个“点”正如同学们说的一样要规矩多一“点”儿。对外呢，更要讲规矩，懂礼节。比如对这个人（晏子）━━本来他叫晏婴，为什么称“晏子”？　　

生：古代有贡献的人的尊称。　　

师：我是女性，假如窦桂梅老师是古代值得尊重的人，那就叫我“窦子”？（笑）　　

生：啊，我明白了，是指对古代有贡献的男人的尊称。　　

【评点：牌匾的解读既营造了宽松、愉悦的课堂气氛，又巧妙地组织了教学，引出了本课教学的课题。】　　

师：晏子的故事很多。　　

生：我知道《二桃杀三士》，《越石父》。　　

师：还有《金壶箴言》等。同学们可以读读《晏子春秋》，你会知道得更多。今天，我们就走进晏子的一个故事━━“晏子使楚”。（题目出示，学生读出。）　　

【评点：介绍晏子的同时也介绍相关的作品，很自然地把课外读物引入课堂，把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气。这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。】　　

师：“使”是━━（生答“出使”）；“楚”指━━（生答：楚国）。让我们读读课文。　　

生：“春秋末期……显显楚国的威风。”（读1、2自然段，内容略。）　　

师：自评一下自己读得如何？　　

生：还不错。（学生表情得意。）　　

师：的确不错，比如“大夫”，现在我们读dàifu，过去我们读dàfu。你读得很准。　　

生：“楚王知道晏子身材矮小……楚王只好吩咐大开城门，迎接晏子。”　　

师：谁来评价一下读得如何？　　

生：“晏子见了楚王……楚王只好陪着笑。”　　

生：刚才读的时候“临淄”的发音要准一些；“晏子拱了拱手”，不是“拱拱手”。　　

师：大家很注意听。读人家的书一定要读正确，不能丢字落字。我理解刚才这位同学，她在创造性朗读呢。请你再规范地读一次，以后表演或复述的时候你就可以尽情创造啦。（该生又读，读正确了。）　　

生：“楚王安排酒席招待晏子……没想到反让大夫取笑了。”（学生评议，读得很流利。）　　

师：注意，这里出现了两个成语，是哪两个？　　

生：“面不改色”和“得意洋洋”。（要求学生把这两个成语画下来。）　　

师：通过全篇朗读，我们发现，第一次，楚王让晏子钻狗洞。第二次呢？　　

生：楚王瞅了晏子一眼，冷笑齐国没人了；第三次，楚王讽刺齐国人在楚国偷盗。　　

师：晏子作为使节出使楚国，按理，双方一定要做到讲规矩，各方都要规矩多一点。然而晏子却没有得到尊重。　　

师：但，不管怎么样，最后的结果呢？　　

生：楚王不敢不尊重晏子了。（让学生再齐读课文的最后这句话，并板书。）　　

师：尊重的意思就是━━（生依次说出“敬重”、“佩服”之意。）　　

师：那“不尊重”呢？　　

生：侮辱，蔑视。　　

师：“不敢不尊重”呢？　　

生：尊重晏子了。　　

师：那就直接写了呗，为什么还要用上“不敢不”。　　

生：不能不尊重。（教师让学生把“不能不”送进句子中变成“楚王不能不尊重晏子了。”）　　

生：楚王只好尊重晏子了。　　

生：楚王必须尊重晏子了。　　

【评点：在教师的牵引和巧妙地点拨下，学生快速浏览课文，不但理清了文章的脉络，而且牢牢地把握了文本的重点，紧扣“不尊重”和“不敢不”通过换词训练，加强了学生对文本的理解，语文味极浓。】　　

师：那楚王佩服晏子的什么呢？　　

生：读了这篇课文，我认为楚王是不得不尊重晏子的才华。　　

师：晏子靠什么来表现他的才华？　　

生：表现在晏子说的那些话，也就是说楚王不得不尊重晏子能言善辩的口才。　　

二、依文字，铺垫主题　　

师：那好，三个故事中，任选一个，找出晏子的话，给大家读读，看看晏子的话给你什么印象。（学生自由读。而后发言）　　

生：我说说第二个故事中晏子的这句话：“这是什么话？我国首都临淄住满了人。大伙儿把袖子举起来，就是一片云；大伙儿甩一把汗，就是一阵雨。街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢？”甩一把汗，真的就下一阵雨？袖子举起来，真的就是一片云？用夸张手法啊。楚王不是说我国家没人吗，这样一来，楚王没话说了。　　

师：晏子的语言修辞手法用得真好（笑）。这是古文中晏子的话“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，摩肩踵而在，何为无人。”后人从中概括了三个成语，结合课文，看看是哪三个。　　

生：有“张袂成阴”，意思是“大伙儿把袖子举起来，就连成一片云。”有“挥汗成雨”，意思是人们都甩一把汗，就能够下一阵雨。　　

师：快把这两条成语写在课文相应的意思下面。一边写一边记在心里。还有呢，谁再说。　　

生：“街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟”这句话的就是“摩肩接踵”。还可以说成“比肩继踵”（另一个学生脱口而出。）　　

师：你怎么知道的？　　

生：我读别的书读到的，我平时看书看得多。　　

师：哎哟，你真用心。谢谢你给同学们提的醒儿，要多看书，注意积累。同学们赶快把这同一意思的两个成语写下来。也要工工整整地写，一边写就一边记在心里啊。　　

【评点：既有词语的积累，又有方法的指导和学习习惯的培养，一举多得。】　　

生：第二个故事中晏子还说了这句话：“敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。”晏子的理由真充分，你想啊，先说我们国家的规矩，然后再说我最不中用，最后呢，就得出结论━“楚国是最下等的国家”所以只好我来了。　　

师：晏子的话里有“所以”，既然有“所以”，那就必然有━━　　

生：“因为”。　　

师：用上“因为”说说这句话。　　

生：因为敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。　　

师：这个“因为”还可以放在哪里说？　　

生：“敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。因为我最不中用，所以派到这儿来了。”　　

生：晏子说话真有艺术，避免了“因为”重复使用，语言不啰嗦，理由还充分。　　

生：我说第一个故事中晏子说的话：“这是个狗洞，不是城门。只有访问‘狗国’，才从狗洞进去。我在这儿等一会。你们先去问个明白，楚国到底是个什么样的国家？”晏子绵里藏针，他的言外之意是既然给我开了一个小门，像狗洞一样，那我就将计就计，把它说成狗洞，推理出楚国是狗国。这样听着好像很有根据。　　

师：那就请你给同学推理一下（课件打出）：“访问正常国家开城门，访问狗国钻（狗洞），楚国让我钻狗洞。所以楚国是（狗国）。”（学生填出，大笑）　　

生：我说第三个故事中晏子的话：“大王难道不知道吗？橘树种在淮南，结的柑橘又大又甜。可是一种到淮北，就只能结又小又苦的枳，还不是因为水土不同吗？同样的道理，齐国人在齐国能安居乐业，一到楚国，就做起盗贼来了，也许是楚国的水土使人容易做盗贼吧！”晏子用生活中的现象说明环境水土不同，植物生长就不同的道理，人呢，也是这个道理。我觉得晏子的知识真丰富，拿这个比喻反驳楚王，挺好。　　

生：晏子的意思是楚国的风气不好才使人变成盗贼。他没明着说，而是做了个比较，不能说是比喻。　　

师：这叫类比推理。后人把晏子的话当作典故。老师给同学配的补充教材中就有这句话。　　

生：我知道了是“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”（教师让学生把这句背下来，提示今后可以适当用上。）　　

师：请总评晏子的语言。　　

生：晏子口才非常厉害，口齿伶俐、能说会道。　　

生：晏子运用夸张、类比、打比方、推理等方法，让自己的语言有理有据。　　

生：晏子验证了一句话：一人之辨，重于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万之师。　　

师：你可真会运用语言，读到补充教材上的这句话，在这里评价晏子，就不仅仅是积累这句话了，而是运用语言，表达你的观点。（学生回过头来读“楚王不敢不尊重晏子了”时语气很坚定。）　　

三、品文学，深化主题　　

师：不过，请同学们再看看晏子的有些话，难道都是事实？他说的这些都是真的吗？　　

生：也是。他从墙角挖的洞，就说是狗洞，然后推理出，既然是狗洞就是狗国，的确有一些狡辩的意思。　　

生：另外，晏子说自己国家上等人访问上等国家，下等人访问下等国家，也不一定有这个规矩。　　

师：谢谢同学们的思考。今天的一位外交官也有这样的观点（课件打出）：晏子的语言，虽给人的感觉是有理有据，但感觉是做语言游戏。逞口舌之能进行外交对话，谈不上真正意义上的智慧，也获得不了真正的尊重━━某外交官　　

师：对此，你怎么看？请自己默读，静静思考一下，发表如下观点（板书如下）：（赞成/不赞成/说不准）　　

生：我说不清。这位外交官考虑外交的含义，晏子如果得罪了楚王，楚国和齐国之间就会有矛盾，所以，晏子必须“绕口令”。不过外交官的话也有道理，晏子有点逞口舌之能。　　

生：“我怀疑这位外交官有些忌妒晏子的才能。（众笑）　　

师：有意思，我相信，你理解的妒忌是说晏子在你的心中━━　　

生：是神圣不可侵犯的。　　

师：人家有不同的意见，你就说是忌妒，是吗？（教师表情带有不同意该生意见。）　　

生：……是。（学生挠头，不好意思了。）　　

师：我尊重你的意见，但，我更相信你的观点不一定代表最后的观点。　　

【评点：正是课堂的民主平等，才会得以支撑学生袒露真实的心路历程。老师巧妙的引导正是教师育人的高妙之处。】　　

生：我觉得每个人说话是通过大脑来思考的。在那种情况下，他有智慧，才能说出一番话，我认为晏子的口才也是智慧。晏子能随机应变，把楚王说得哑口无言，最后不得不佩服晏子。　　

生：我赞成。晏子有做语言游戏的感觉，你想啊，真正的外交对话能那样吗？就是楚王逼的，要是我的话，我就保持一份沉默。　　

生：我不赞成。晏子不是在耍嘴皮子，他既为自己的祖国赢得尊严又不伤害对楚王的尊重，他的做法令我佩服。要是我的话，我说不出来。那位外交官怎么能这样说呢？　　

生：我说不清楚。晏子说的的确是有依据的显示出了自己的智慧，但外交官说“晏子是在做语言游戏，谈不上真正意义上的智慧”，什么是“真正的智慧”？也许外交官说的也是对的，所以我说不清楚。　　

师：每个人都有发表自己见解的权利。我尊重你们的意见。有的同学不赞成，有的赞成，有的说不清。我们的确要思考：越说不清就越需要我们去说说看。如果说晏子的话感觉是语言游戏，那么，晏子的智慧肯定不仅仅停留在语言的技巧上，那么，晏子的真正智慧在哪儿？　　

师：好，让我们回过头来，再看看晏子说的这些话。我们先看这句话：“这是个狗洞……楚国到底是个什么样的国家？”晏子是怎么说那番话的？（学生说，教师加上“晏子看了看，说”）　　

师：注意这个“看了看”，为什么不说晏子“想了想”，而是用了“看了看”？　　

生：这能表现晏子思维敏捷，随机应变能力强，压根儿就不用太长的时间想招儿。　　

生：不用想了想，只是看一下，眉头一皱，计上心来。　　

生：其实，“看了看”说明晏子是亲眼所见事实之后才说的话，如果用“想了想”，就不知是不是“看了看”才说的。其实，这个“看了看”也包括“想了想”。　　

师：原来这“看了看”藏着这么多意思啊。同学们再拿出《胯下受辱》。当无赖叉开双腿，让韩信从他裤裆下钻过去的时候，也是━━　　

生：韩信也是“看了看”。　　

师：那么，晏子的“看了看”和韩信的“看了看”究竟有什么不同？　　

生：晏子“看了看”是想办法，韩信“看了看”也是考虑钻过去还是不钻过去？这受辱对晏子和韩信都是一种考验。不过，韩信看到的是无赖欺负他一个人，而晏子不仅看到楚王侮辱自己，还看到了楚王侮辱他的齐国。　　

师：你有多高？（生：　1米　40。）　　

师：看课文，课文写晏子身高五尺。古代，一尺相当于八寸。估算一下晏子有多高？　　

生：有　一米　四几左右。　　

师：“左右”用得好。（和该生的个头比较一下），也就这么高。　　

生：晏子是矮了一点（笑）。　　

生：矮是爹妈给的，模样不好是天生的。你说我没学问，我可以学，但这样侮辱我，还借着我的个头侮辱我的国家，要是我会很愤怒。　　

师：可课文却是“晏子看了看”，没写出晏子的愤怒。　　

生：韩信虽然看了看，但他没像晏子那样去反驳。因为韩信是一个忍辱负重、大智若愚，有非凡气度的人，他可能是把这件事当作自己的一个锻炼。所以韩信能成为一个将领。（教师顺势和学生读《胯下受辱》最后一段话。）　　

生：无赖在韩信心里，根本不算回事。因为韩信有自己的志向，无赖只是针对韩信个人，所以凭韩信的性格，韩信忍受了侮辱。晏子呢，如果楚王侮辱是针对晏子个人的话，说不定晏子也会像韩信一样做，可是，晏子清楚自己的身份是使节，所以，晏子不能像韩信那样忍气吞声，他选择了马上反驳。　　

师：好啊，从晏子的“看了看”，你看到了晏子的什么呢？　　

生：晏子真了不起，太有智慧了！　　

生：我觉得晏子的智慧是很冷静，而且也勇敢。你看，他受到楚王侮辱后，镇定自若，看了看，就想出这么好的办法。　　

师：是啊，沉着是睿智的保证，勇敢是赢得尊重的前提，看似简单的“看了看”，让我们看到了小个子晏子的大智慧。也就是从这“看了看”，才使晏子的话有了底气，这是超越了晏子脾气和性格的勇气！回过头来读这句话。（楚王不敢不尊重晏子了。）　　

师：下面的两个故事中，晏子的语言背后，体现的智慧究竟在哪？请同学们自由选择，联系上下文读读晏子的话，看看这语言的背后究竟藏着什么力量。　　

师：请同学们交流。大家注意倾听，看看他的见解与你有哪些相同与不同，可以补充，可以升华。　　

生：我说第二个故事。你看，楚王嘲笑齐国没人，就是说齐国没有人才，怎么派你这么个拿不出手的来了呢。晏子是“拱了拱”手说，既是礼貌，又是不卑不亢。也许在“拱了拱”手的时候，低头想对策，但不让楚王发现。（板书“有礼”）　　

生：请同学们注意，晏子用夸张的方法说自己国家人多的时候，确是“严肃地说”的，你看，本来夸张的事实就不是真正的，可晏子严肃地夸张，就不得不相信齐国的人多。　　

生：还有，晏子“装着很为难的样子”回答楚王的。这是故意的，让你楚王先得意，一会就让你哑口无言。同时，还是给楚王足够的面子。　　

生：再有，不但如此，晏子还说“敞国有个规矩”，不但把自己国家放在低处，还要说，不但我讲规矩，我们国家也懂规矩，不像你，作为一个国王竟然这样不懂规矩。　　

师：那意思就是晏子和齐国做到了“规圆矩方”了。哈哈。再读读晏子说这句话的前后表现，看你还发现了什么？　　

生：我发现了，晏子说这句话的时候是“故意笑了笑”。我认为晏子故意笑了笑，是晏子笑楚王太狂妄了。但只是笑，不是发脾气。这就不是正面在讽刺楚王，他是在拐弯抹角地讥笑楚王。　　

生：“故意”是说我们有目的地去做给别人看的事，所以，刚才晏子是“看了看”，现在是“笑了笑，”说明他缓解紧张的气氛，笑得非常轻松。　　

生：晏子的笑也是自嘲呢。晏子承认自己个子矮，不中用，因为不中用的人派到下等国家，所以说楚国是一个下等国家。　　

师：而我们的国家人才多啦！用刚才学的成语，那叫━━　　

生：张袂成阴、挥汗成雨、比肩继踵。　　

师：我们看了多少广告，你看那些形象代言人，什么飘柔洗发广告的靓女啊，什么雅戈尔西服广告的酷男啊，总之一句话，要做广告代言人，那得━━　　

生：帅。而且要是国家外交官更是风度翩翩。可晏子个子就这么高，要形象，没形象，要个头儿，没个头儿。　　

师：楚王啊楚王，你笑吧，你冷笑吧，嘲笑吧，你不是说我不中用吗？这是敞国的规矩，就让我这不中用的人━━　　

生：访问你这样的国家。（大笑）　　

师：我就笑着和你说，一点都不生气。（笑）大胆想象，当时晏子的表情会是什么样？　　

生：晏子一脸得意。　　

师：但没有忘形。那就请你得意地说。（该生读“敝国有个规矩……”）　　

师：表情没跟上去。注意，要通过声音让我们感受到晏子的得意，当然要有表情更好，这有促进思考的作用。（该生真的得意洋洋地读起来。掌声）　　

生：幽默地笑。　　

师：我们可要听听你的幽默啊！（生幽默地读起“敝国有个规矩……”来，还加了笑声。掌声热烈）　　

师：你的幽默富有创造，听你的声音，我们感到胸藏大智慧的矮个晏子的笑声，真是一笑解千“丑”，一笑解千愁。　　

生：晏子是笑里藏刀（笑）。　　

师：这个词我们要好好斟酌。你先想想，究竟笑里藏着什么。　　

生：我觉得晏子有点故意傻笑，他是装出来的。（该生表演朗读。）　　

生：我觉得可能是冷笑，因为楚王你冷笑我，我的笑是反攻、回敬。　　

师：那就是说，这“冷笑”中是一脸严肃，请读。（该生的朗读很有特色。）　　

师：就是这笑了笑，笑得那么轻松，那么潇洒，那么自信。谈笑间━━　　

生：樯橹灰飞烟灭。　　

师：用今天的时髦词，那叫笑傲━━（生：江湖！（笑声））　　

师：就是这笑了笑，我们感到，小个子的晏子也是潇洒倜傥，风度━━　　

生：翩翩，气质非凡。（掌声）　　

生：晏子哟，才　1米　4左右，我很丑━━但我很温柔，我魅力无穷。（众大笑）　　

师：刚才你说晏子笑里藏的是刀（对着刚才说“笑里藏刀”的学生说），晏子笑里藏着的究竟是什么？　　

生：是剑！（大笑）　　

生：（老师做了一个思考的表情）是晏子的智慧。　　

师：所以，晏子的话才透着他的骨气！　　

生：我想谈第三个故事。楚王故意叫武士押着齐国的囚犯从晏子面前走过，想让晏子难为情。哪知晏子面不改色，非常冷静，而且用举例的方法反驳楚王，楚王又失败了。　　

师：好，晏子是“面不改色”说这些话的。你发现的好，晏子不改的是什么？　　

生：不改的依然是那份沉着和从容。（让学生用沉着的语气说晏子的那句典故“橘生淮南……”。）　　

生：晏子一次次面对楚王的侮辱毫不胆怯，一次次维护自己国家的尊严。　　

生：不改的是他对国家那种热爱的情怀。当楚王这样侮辱齐国的时候，他面不改色地和楚王对话，可以说到了有礼的气节。　　

师：那就是说晏子由勇气，到骨气，上升到民族气节。　　

生：因此，我认为不改的是他作为使节的这一重大责任。　　

师：谢谢同学们给我的启发，我明白了，晏子还是原原本本的晏子。他什么都没有改变。是晏子的智慧和自重，赢得了自己的尊严，以及国家的尊严。总之，晏子作为个人也好，使节也罢，不改的是他的气节！（板书“有节”）晏子一次次受到侮辱，都面不改色，谁改了？（采取引读的方式）第一次，楚王让晏子钻狗洞，结果只好━━　　

生：吩咐打开城门，迎接晏子。　　

生：第二次，楚王冷笑说齐国没人了，怎么让晏子来。结果在晏子精彩的反击中，楚王只好陪着笑。　　

生：楚王说齐国人在楚国偷盗，晏子用类比推理，结果楚王只好赔不是。　　

师：相同的是都有“只好”，不同的是楚王越是侮辱晏子，就越一次次没面子，最后只好━━　　

生：赔不是。　　

师：（课件）“我原来想取笑大夫，没想到反让大夫取笑了”。想象一下，楚王会怎么赔不是？　　

生：楚王苦笑着说：“我原来想取笑……”。（生苦笑着读）　　

生：楚王叹了一口气：“我原来……”。（生读略）　　

生：楚王后悔地说：“我原来……”。（生读很有味道）　　

生：楚王惭愧地低下头说：“我原来……”。（生读略）　　

师：（抓住该生追问）堂堂一国之君，你为什么说人家惭愧地低下头呢？　　

生：楚王能在大庭广众前承认自己错误，说实话，楚王毕竟是一国之君呀。　　

师：能够在大庭广众面前承认错误，可爱之中也透着可敬，好难得的一国之君啊。（师用了几种不同的语气范读，掌声）　　

生：说不定楚王会说，我再也不狂妄自大啦，你真聪明，我认输啦！（一片掌声）　　

生：这是因为晏子真正做到有理有据、有礼有节，才导致这个结果，不然楚王不会这么受教育的。　　

师：是啊，世上没有一边倒的真理，强者不可以恃强，弱者也不可以示弱。弱者赢得尊重，不是靠施舍，不是靠等待，需要个人的实力争取。
    师：我们感到：一个人（板书）要获得尊重，不仅要讲外在的道德智慧，更要有内在的实力。（回扣这句：“楚王不敢不尊重晏子了。”教师把这句话的句号变成叹号。引导读自己的味道。有的强调“尊重”，有的强调楚王的态度……）
   【评点：摒弃技术化痕迹的朗读指导，让学生在跟人物形象作跨越时空的对话后，有效地张扬了个性，文本的语言成了学生自己内心情感的抒发。】
    师：晏子的使命最终胜利完成。虽然一波三折，但我们从中深深感受到作为个人的他，赢得了历史的尊重，所以，参考书这样评价晏子使楚的意义━━（课件：“晏子在这次外交活动中表现出的智慧，给齐国赢得了尊重。”）　　

四、理文化，解构主题     　　

师：然而，今天，一位历史学家对晏子使楚这样评价（可件打出）：一个人的智慧不能代表国家的智慧；一次外交胜利并不能获得国家永久的尊重。“晏子使楚”与国家真正的尊严无关━━某历史学家
    师：这些观点你赞成吗？不赞成，还是说不清？请小组讨论，各抒己见。
    生：这个历史学家说得对，只凭一个人的智慧怎么能挽救一个国家呢？人们应该享有和平，众志成城，合力对外。
    生：只凭一个人的智慧远远不够，我觉得应该让晏子当老师，教齐国的人，让齐国人都聪明，这样齐国就会胜利。（众大笑后一片掌声）
    生：晏子像编《孙子兵法》一样编一本书，把所有的语言记录下来，以便自己国家的人观阅、学习，让我们的语言都充满智慧。
    生：我认为晏子很有智慧，并不代表齐国的每一个人都能像晏子这样有智慧，我尊重晏子而不尊重齐国。
    生：晏子作为一个外交家，在外交方面他理应为自己的国家赢得尊严，但这是不够的。在外交的领域，晏子做得很出色，这不能完全否定晏子的功劳，所以晏子赢得了这次国家的尊重是事实，不能说和国家尊严没有关系。
    生：历史学家说的那句话，有的赞成有的不赞成。前面我同意，比如说最后，可能史学家从历史的长河去看，说没有“真正”的获得尊严，但是，不能苛求晏子，晏子做了他应该做的。
    生：你想啊，历史会拐弯的。国王会变的，他的想法也得变，这个国家的情况就变了，这就和晏子没有关系了。但，想想史学家的话有道理，但我也说不准。
    师：各位从语文的角度，从思辨的角度等，多角度发表看法太了不起了。你们用智慧的大脑去分析，判断。让我们继续深入讨论，请同学们拿出《狼和小羊》。
    师：这是我们早在二年级就学过的一篇寓言故事，今天重温，我想作为高年级的同学应该知道寓言所表达的含义。如果狼和小羊代表不同国家或者个人，
    师：“狼”指谁？（生：楚王）　　

师：小羊？（生：晏子）　　

生：是呀，小羊也像晏子一样有理有节、有礼有节地讲理啊。小羊也很有智慧。结果还是被吃掉了。这是为什么？无论是小羊代表个人，还是国家，被吃的原因就是没有和狼对抗的实力，所以这时的智慧一点用都没有。
    师：太好了，那晏子怎么就在这次外交上胜利了呢？快回过头来，读课文的第一句话：“春秋末期，齐国和楚国都是大国”。作为“春秋五霸”之一的齐国，结合《狼和小羊》，读了课文这句话，你发现了什么？
    生：如果说齐国的这次外交赢得了尊重，那也有国家的力量在后面支撑。所以，参考书上说赢得国家尊重，绝不能说是晏子一个人的功劳。也就是说晏子这次胜利不仅仅是他的外交，是因为他的背后有一个强大的齐国在支持着他。
    生：我明白了，国家获得尊重，不是靠一个人或一次外交，需要每个人的努力，（老师在“一个人”前面加“每”）国家的尊严，才能实现由内到外的实力。
    师：看看历史学家的话，再看课文结尾的这句话。既然晏子赢得楚国的尊重，楚国又是大国，而且晏子代表是国家，楚王尊重的应该是齐国，可楚王不敢不尊重的却是晏子这个人。你是楚王，请讲你为什么这么说。（教师把黑板上的叹号变成问号）
    生：我首先尊重的是晏子，而不是齐国，因为晏子的才华使我非常佩服。
    生：我尊重晏子，就是说我要让大臣们好好像人家晏子学习。
    生：没有对晏子的尊重哪来对齐国的尊重？！
    师：看来，不管怎样，晏子的个人赢得尊重是事实，这也是最重要的。因此，有一组同学讨论时这样说，请默读（课件打出）：
   （甲）你以为晏子使楚最神圣的责任是什么？　　

（乙）还用我说吗？是晏子对齐国的责任。
（甲）晏子还有别的责任同这一样神圣。　　

（乙）咦？你说说，是什么？　　

（甲）是晏子对自己的责任。
（乙）噢，首要的是做一个有尊严的人。　　

师：你读出了什么？你的观点就可以作为课题的副标题。　　

生：如果连一个使节都没有尊严，那平民百姓又会怎样呢？所以要做一个有尊严的人，让楚国看得起齐国。
    生：按理是“楚王不敢不尊重齐国了”，可“楚王不敢不尊重晏子了”，楚王尊重的是晏子这个人，这是为什么呢？因为晏子有尊严，才能得到楚王的尊重。
    生：原来，楚王首先想到的是这个人，如果要实现班级、集体、国家等尊重，每个人，首要做一个有尊严的人。
    师：的确，每个人努力都做一个有尊严的人，在此基础上，才能谈得上班级、集体、学校、乃至国家的尊重。所以，首要的前提是━━你必须首先做个有尊严的人，除此，才能谈到其它。　　

师：“面对过去和未来”，个人，有压力和竞争；国家，经受国际风云变幻的考验。大到国家，小到个人，不管从哪个角度，都要做一个有真正实力的人。晏子和楚王发生的故事已经近2500年。“规圆矩方”的“点”已经不“点”了，那么，点在我们心中的应该是什么呢？让我们用一首歌的歌词去体会这份沉甸甸的思考。“黯淡了刀光剑影，远去了鼓角争鸣。眼前飞扬着晏子和楚王的面容。湮没了黄尘古道，荒芜了烽火边城，岁月啊，你带不走这一串串熟悉的姓名……历史的天空留下的“尊重”，人间这股英雄气在驰骋纵横。”（伴着乐曲，教师一边深情地唱创改的歌词，一边擦黑板，最后只留下“尊重”两个字）。　　

【评点：教师深情改唱《三国演义》的片尾曲结束本课的教学，使课堂达到了高潮，正所谓“课始激情情始生，课中悟情情更浓，课终喑情情未了。”至此，“主题语文”的教学魅力得到了充分的展示，学生在经过与多个文本的交融与碰撞，熟读精思，切己体察，对比内化，整合升华，达到了从文本中吸取文化知识、积累文化素养、提高文化品位、培养爱憎情感的目的。】　　

【欣赏借鉴】　　

通过阅读课堂实录我们可以领悟到，这是一堂能充分体现主题语文理念、特点和艺术的主题语文的经典课例—全课紧紧围绕“尊重”这一主题，按照“抓课题，隐含主题；依文字，铺垫主题；品文学，深化主题；理文化，解构主题”四大环节循序渐进地推进，做到了“大气而不失精细，轻松而富有智慧”；她那出神入化的教学艺术，匠心独具的教学设计，师生间真实自然的精彩对话，以及师生精彩的思辨等等，犹如一道色香味俱全的精神大餐，让我们阅读起来非常过瘾。可以说，窦桂梅在课中淋漓尽致地展现了主题语文的实施艺术，诠释演绎了主题语文的个性魅力。具体地讲，有以下几方面值得我们进一步欣赏借鉴：

一是充分体现了“主题语文”的鲜明特色。前面在“主题语文解读”中已向大家介绍过，窦桂梅的“主题语文”，强调围绕一定的“主题”，充分尊重学生的个体经验，通过多个文本间的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现课程“主题”意义的建构。就本节课而言，窦桂梅以“大语文教学观”为指导，上下五千年，古今中外史，能用的她都尽管用，而且用出了一种大气，用得恰到好处。比如：围绕“尊重”这一主题，有效整合使用了多方面的课程资源：补充“规圆矩方”的目的在于让学生明白“没有规矩不成方圆”的道理，实质是教学生做人；补充《韩信胯下受辱》的故事，目的是启迪学生更好地理解晏子的“看了看”和韩信的“看了看”究竟有什么不同，从而深化晏子的“看了看”；补充《狼与小羊》的目的就是帮助说明晏子的成功是背后有一个强大的齐国在支撑；还有通过古文、现代文对照帮助学生理解积累，利用外交官、历史学家和教参用语，甚至学生的对话等以发人深省。如此大容量、高密度的课程资源势必将语文教学引向历史的深处，引向广阔的社会生活。这说明，“语文的外延就是生活的外延”，“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”生活中处处都洋溢着语文的气息，语文中时时都隐含着“主题”的内涵，就看为师的我们怎样去捕捉、确立和展现了。

二是充分体现了中高年级阅读课的目标要求。主要体现为：第一，通过“三品”把阅读课上得原汁原叶。“语文课不是政治课，也不是故事情节课，不能上成文字欣赏课，而应该是语言文字课”。如何把阅读课上成“语言文字课，最基本的方法就是“三品”（即品词、品句、品读）。窦老师让我们欣赏到了真正原汁原味的语言文字课，她那灵活的启发、深入的品味、精妙的点拨、逐层的推敲、语言的积累……让我们能实实在在地看到学生运用和积累语言能力的增强，从“矩”字上的一“点”到“子”、从“不敢不”到“看了看”、“笑了笑……到最终的“尊重”，不是老师把自己感悟的心得告诉学生，而是引导学生亲历过程，掌握“方法”，让他们在词语的比较、推敲与遴选中进行理解、体味，感悟出语词运用的隽永和精妙以及其中隐含的“主题”。这些都充分地展示了窦老师对教材深刻内涵的独特解说能力和对语文教学的透彻领悟。正如某联句所言“莫被传统禁锢思想，不为时尚放弃永恒”，这就是教育家型特级教师的与众不同。第二，通过“三个三”把阅读课上得层次鲜明。第一个“三”就是“三个维度”，即温度（教师情感的温热度：晏子出使，举重若轻，上《晏子使楚》做到了诙谐、生动、活跃）、广度（在主题的范围内延伸扩展，课上得丰满、厚重，在大量积累的过程中，使教材的文字更有分量）、深度（语文性、情感性和思想性都显得深刻和恒久，没有热闹和浮躁，而有真正的幽默、笑声和深沉）。第二个“三”就是“三个层次”，即文字（从文字入手）、文学（文学就是语言文字里的东西，语言表达的意义，她反复引领学生咬文嚼字，咀嚼出了味道）、文化（文化是生活方式不断变迁中恒定的力量，“尊重”就是历史的天空留下的文化）。第三个“三”就是“三次解构”，即第一次解构就是通过对晏子的尊重，走向对人的“尊重”的思考（个人）；第二次解构就是通过对个人的尊重导向对国家的“尊重”的思考（国家）；第三次解构就是通过对国家的尊重引向首要是自我尊重的思考（每个人）。

这“三品”和“三个三”体现出一种高雅典范的语文课堂教学艺术美。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”，陆游的这句诗，恰到好处地道出了能上出如此精彩纷呈、充满哲思、飞扬激情的语文课，决非刀尺之功，它所折射出的正是窦老师那精深的专业知识、开阔的人文视野和厚实的语言功底。名师授课的一个重要意义在于培训、启迪教师—一节经典课例只是语文教学网络中的一个“点”，窦老师充分发掘这个“点”，起到了“四两拨千斤”的作用，这个课例实在值得大家好好玩味和借鉴。