试论课堂教学的“度”

管季超0712

试论课堂教学的“度”

文=崔国明

课堂是教学的主阵地，课堂教学的效率和有效性历来是人们关注的焦点。课堂教学重在把握好一个“度”字，认真探讨并恰到好处地把握课堂教学的“度”对提高课堂教学效率有着极为重要的意义。

本人曾在《语文教学之友》发表过一篇文章，专门论述了课堂教学应注意的几个“度”，而新课程背景下的课堂教学又出现了一些“剑走偏锋”的现象，因此，我觉得还有重提、再审视新形势下语文课堂教学的“度”之必要。

一、信度

教学信度是指对教学目标、教学过程、教学效果等教学活动及相关因素的真实性、可靠性、一致性等指标的价值判断，“真实有效”是其主要内涵。

1．教学目标的信度。教学目标是课堂教学的“坐标”和教学“飞行的高度”，教学目标的定位要准确、恰当，要有信度。通常情况下，教学目标设定的依据主要有三：一是教学大纲和课程标准的要求；二是教材，因为教材是语文课堂教学的最重要的载体，是教学目标制定的依托，脱离了教材的实际而设定的所谓教学目标，那无疑是空中楼阁；三是学生，学生是教的对象、学的主体，教学目标的设定要充分考虑学生现有的知识和能力的实际，教学目标的制订要能使学生“跳一跳，够得着”，不能一味“超低空飞行”，更不能漠视教材和学生的实际而一味好高骛远、“求胜心切”。

教学目标的“高”与“低”都不是有信度的表现，因为目标太高，难以达成，目标过低，缺少张力。所以，制订教学目标也要有“合适的才是最好的”这样的信度意识，不违大纲要求，尊重教材内容，贴近学生实际。

2．文本解读的信度。语文课堂教学十分重视文本解读，但首先要关注的就是一个“信度”问题，因为这是文本解读的一条“底线”。一旦缺失了“信度”，那么，文本解读得越细致、越深入，距离文本的“命意”也就越遥远。

文本解读需要“整体着眼、局部揣摩”，以整体带动局部，但要以大局为重，不能一味强调局部，更不能无谓地纠缠于一些“细枝末节”而导致“拣了芝麻，丢了西瓜”；文本解读需要主观理解与客观呈现的有机统一，不能一味突出文本客观而造成“读者缺席”，也不能一味强调读者主观而造成“文本失位”；文本解读不应该是传统意义上的“标准化”“统一认识”的“一元解读”，但也不可以是远离文本、随意挥洒，或是肢解文本、异化文本，脱离文本、天马行空的所谓“多元解读”。

处理好这些辩正统一的关系，才能确保文本解读的“信度”。

3．教学效果的信度。课堂教学以效果为重，效果是课堂的生命线，课堂教学中的一切活动都必须服务于教学的效果。课堂教学的信度，归根结底是要落实到效果上来的，甚至可以这样说，效果是检验课堂教学信度的标准。

何为有效教学？我一直这样认为，在课堂教学中，无论教师采用怎样的教学方式、开展了哪些活动，也不管课堂的教学气氛是否活跃、主体地位和主导作用怎样发挥，关键都是要看教学是否有效，要看学生是否学到了知识、锻造了思维、提升了能力。学生是否有所得，这其实就是教学的信度问题。形式永远是为内容服务的。我甚至有这样一个谬论，哪怕一节课都是教师在讲，但只要讲出水平，讲出效果，这样的课堂教学仍然是有效的教学。也许“百家讲坛”里的各位大师的“教学”，很能说明这个问题，因为他们基本都是“满堂讲”，但却大受欢迎。因此，只有教学的过程有了信度，教学的效果才可能有信度；教学要重过程，但更要重结果，漠视或淡化效果的教学是没有信度的教学，也是无效教学。

当然，教学的“信度”还远非三点所能概括，像时下流行的问题教学、对话教学、拓展教学等等，其实都存在着“信度”的问题，都需要辩正看待、准确把握。

二、适度

“适度”就是要恰到好处。课堂教学是一门艺术，而语文教学又是弹性、灵活性极大的教学，因此，更要讲究“适度”原则。课堂教学惟有“适度”，才更有利于教学目标的实现、教学任务的完成，更有利于学生掌握知识、形成能力。

1．主导与主体的适度。语文课堂教学要落实“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的“三主”原则，但课堂教学在具体把握“教师主导”与“学生主体”时却需要处理好一个“度”，不能厚此薄彼，从一个极端走向另一个极端，而要两者兼顾。

传统的课堂是以教师为中心，课堂是教师在“独舞”，学生则围着教师转，甘为忠实的“听众”，教师事事都在越俎代庖。教师主导的适度，很重要的一点是体现在教师课堂教学中“讲”的适度，因为教师的“主导”主要是通过“讲”来完成。人们批评教师取代了学生的主体地位，主要原因也就在于课堂上教师讲得太多、讲得太滥。但是，教师又绝不可能从课堂上“退席”或者袖手旁观，那如何处理？我想，“该放手时就放手”，该讲则讲、讲于当讲，这可能就是课堂教学中教师主导的适度。

同样的，尽管新课程强调发挥学生学习的主体作用，使学生真正成为课堂教学推进的主体和对话的平等参与者，进而参与教学的全过程，但这也绝不意味着课堂就成了学生的天下，学生就可以随心所欲甚至“马放南山”。因此，课堂教学中，教师不能一味突出学生学习的主体地位而造成“我的课堂不做主”，使教师首席地位和主导作用“缺席”；相反，它更需要教师充分发挥适度、适时的引导和点拨作用。

2．容量与节奏的适度。课堂教学要有一定的容量，多与少要适度。语文课堂教学有“三讲”，即“讲什么”“怎么讲”和“讲多少”。其中，“讲什么”是指教学的内容，“怎么讲”是指教学的方法，而“讲多少”则是指教学的容量。有一点值得强调，我们这里所说的“容量”应该包含二个方面：一是教师确定的教学内容的量，二是教学过程中学生思维的量。通常我们关注的是教学内容的多少，而课堂教学内容所蕴含的思维容量却往往被人忽视。

课堂教学既要关注教学内容即所传授的知识的容量，但更要关注教学内容所承载的学生思维的容量，不能以教学的知识内容挤占学生的思维，二者需要有一个相对平衡的“适度”，因为教学不仅仅要让学生习得知识，更主要的是要培养学生的思维，形成思维的品质。

教学的内容和思维的容量是决定教学节奏的一个重要因素。简单地说，节奏问题其实主要是指速度问题。速度有快慢之分，而教学的快慢存在着一种辩正关系，要视具体情况，不能一概而定。现在我们强调要向课堂要效益，似乎要求教学的节奏要快，但又不能一味的求快，因为一味求快，则易浮光掠影、蜻蜓点水，超越了学生的承受力，学生就来不及思考和品味，教师所讲的就不能及时得到巩固，知识无法在其脑中留下印象；同样的，我们也反对那种“少慢差费”式的“老牛拖破车”的慢，因为这样的慢是结构松散、拖沓的表现；但有时的慢却又值得提倡，比如所讲知识较深较新，难度又较大时就不能不慢，因为这种慢是一种稳扎稳打，其目的是为了今后的快；但又不是越慢越好，一味的慢，课堂就不会产生激情与兴趣，学生求知的欲望很快就会丧失殆尽，同样也不会有好的教学效益。

这其中实在很有讲究，需要教师好好把握，但都必须以教学的容量和学生的学情这两个决定性的因素为前提，使课堂教学节奏和谐、错落有致，快慢适度、张弛有度。

如前所说，语文课堂教学弹性极大，适度问题绝非上面两点所能概括，像课堂教学的导入、展开与收束几个环节，问题设置的密度、难度，教学的秩序和氛围等等，都要求体现适度原则。可以这么说，“适度”贯穿于语文课堂教学的全过程。

三、温度

课堂教学需要有一定的“温度”。该动则动，该静则静；动如脱兔，静若处子。

课堂教学要有秩序，也要有氛围，更要有活力和热情，“活而不乱”“动静有序”“张弛有度”是我们追求的一种课堂境界。

虽然课堂的秩序、教学的氛围是教学得以进行的一个最基本条件，但却不能忽视，因为在日常的课堂教学中，教师首先要面对的就是课堂秩序和教学气氛的问题。

传统的语文课堂教学，因为是以教师为中心，所以整个课堂成了教师的“一言堂”，表面上看，课堂秩序井然、“规范有序”，但实际上却死气沉沉、一片沉寂，学生没有参与教学的热情和内驱力，甚至没有参与教学的权利。这样的课堂是“冰冷”的，是没有生气和活力的，缺少了应有的“温度”和课堂的张力。

随着课堂教学结构改革的深入和学生学习主体地位的加强，我们可以欣喜地看到，现在的课堂教学的“温度”明显上升了很多，原来死气沉沉、沉寂一片的课堂变成了笑声掌声不断、热闹纷繁的课堂。但凡事过犹不及。我们也应当看到，可能有些教师误解了新课程的理念，一味地强调了课堂的民主平等、一味地尊重学生学习的主体地位而对学生放任自流，忽视了秩序的规范和控制作用，也忽视了教师的主导作用，其结果只可能是将课堂秩序弄得乱七八糟，将课堂的整体变成一堆散沙，使课堂教学处于一种混乱和无序的状态。“温度”的失控表现在语文课堂上，就是问题的铺天盖地、讨论的无序泛滥、拓展的漫无边际、解读的随心所欲、对话的层出不穷、掌声的此起彼伏。

课堂“温度”的失控，课堂热闹的背后，有多少虚无和不作为在作祟！“高温”烘烤之下，只会把课堂“烤糊”。

其实，我们应该认识到，教学的秩序，不能仅仅理解为是对行动的限制，它同时更是一种积极的力量，包含了自我控制和良好的行为意识，而这些都是课堂的教与学所必需的。有人说“社会本身所要求的东西反映到教育上，就是要求学生和教师，以及他们的思想、行为和环境都要从无秩序走向有秩序”，这话实在很有道理。

课堂是另一种生活的舞台，教师是“导演”，学生是“主演”，但无论是教师的“导”还是学生的“演”，都要力求做到不温不火。所以，课堂教学的“温度”需要教师来调节，什么时候该“升温”，什么时候该“降温”，哪些环节要“动”，哪些地方要“静”，都需要教师来调控。

我以为，现在是到了给一些内在虚无但表象热闹的“高温”课堂“降温”的时候了。

四、跨度

教学的纵向是深度和难度，而教学的横向则为跨度。跨度，本是指建筑物两端承重结构之间的距离，两个支点中心之间的距离。教学如渡河像过桥，要从此岸到达彼岸，这中间要越过的就是跨度。课堂教学不能没有跨度，但过大或太小，又都不是合理的跨度。惟有合适的、“贴近学生实际飞行”的教学跨度，才是最理想的。

1．目标与现实的跨度。教学的目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标是课堂教学行为的依据，而课堂教学所要达到或完成的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这样的“三维目标”，又必须充分顾及到课程标准、教材和学生这三者的实际，要能“基于实际，高于实际”，尤其是学生的知识起点、兴趣度、接受能力等现实。现实与目标要有恰当的跨度，既不能委曲求全、急于求成，更不能好高骛远、无以实现。

2．知识与能力的跨度。教学的过程就是一个学习知识、发展能力的过程，而知识和能力又有很强的内在的系统性和连贯性，所以，新旧知识、新旧能力之间就有一个跨度。而且需要重视的是，掌握知识和发展能力之间也存在着一个跨度，一个更为重要的、易为人们忽视的跨度。尽管掌握知识是发展能力的基础，但事实上，知识的掌握与能力的发展并是不完全同步的，掌握的知识越多也并不意味着解决问题的能力越强，反之亦然。因此，从知识积累到能力转化，这二者之间就有一段“路”要走，要设定一个合理的跨度。

3．问题与思维的跨度。如果学生的思维长时间停留或运行在同一水平上，往往会产生疲劳，阻碍学生思维的充分展开和创造能力的培养。而在课堂教学中，思维的承载往往是问题。按照现代教学论的观点，教学过程应当是引出问题、分析问题、解决问题，从而把教学逐步向前推进的过程。从横向上看，从训练思维的目的来看，课堂教学的问题设置应具备一定的、适当的跨度。如果问题设置的跨度太小，则不能调动学生思维的积极和主动性；反之，如果跨度太大，离学生的认知实际较远而难以作答，也不利于学生思维的培养。因此，教师要能设计出激发学生认知冲突的、有一定跨度的问题，将问题转化为推动教学过程不断展开的根本动力，使问题真正成为思维的承载。

4．课堂与生活的跨度。从理论上来说，课堂源于生活，并最终回归生活；生活处处有课堂，课堂处处是生活。尽管我们也都有这样的认识或追求，即课堂应该是一种生活，但实事求是地说，教学的课堂还远不是真正意义上的生活；换言之，课堂与生活还有一定的距离和跨度。从本真上来说，课堂教学应当以生活实践为基础，将生活引入课堂，将课堂还原为生活，要从封闭的书本知识积累过程逐渐转变为开放的、与生活紧密相联的自我发展的过程，把知识生活化，把生活课堂化。因此，课堂教学要在课堂与生活间架设一座桥梁，并尽可能缩小课堂与生活之间的跨度。

《语文教学研究》2011年第3期