田小丽：学者的精神—《教育知识论》学后思

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田小丽：学者的精神—《教育知识论》学后思  



   

    《教育知识论》本科阶段选修过一次，这学期又开设了这门课，但于我，这门课常听常新。尽管刘老师说，他不会因为给研究生讲就提高水平，给本科生讲就降低水平，就算给皇帝讲也是这个水平。由于刘老师的讲授是brainstorm式的，课虽然结束了，我还一直处在思考状态。单就课程本身而言，我不敢说自己全部都能领悟，但除知识本身外更大的收获则是:在一个浮躁的时代，还有学者如斯。读刘老师的文章，你会被渗透其中的深邃思想和开创精神所折服；听刘老师的课，你能强烈感受到一个学者内在的修养和精神的境界，而这恰恰是我们大多数人所缺乏的。

       刘老师说，研究是要探索未知，要创造，从无到有；名著应是思想创造的产物，而非学术研究的结果；学者应以原创为最高追求。《教育知识论》应该就是这一思想指导下的成果吧！刘老师在教育知识方面的创造性研究是厚积薄发的。他历时两个月写成的专著《教育知识论》，是以长期以来对教育知识问题的思考为基础的。他的多篇论文如《关于教育理论检评的思考》、《论教育知识的实在化》、《论教育学的性质》、《论教育知识发展的实质》、《人类教育认识的历史反思》、《教育知识论的基本任务》、《论教育思维》（博士学位论文）都是这本著作的前奏。他的思考是以发生在教育认识领域的困惑为逻辑起点的。在本书的引论中，有这么一段话“教育知识无疑是一个理性的话题，但我对于教育知识的学术性关心起源于作为教育学学者的困惑和作为教育学教者的责任……”从中我们充分感受到了一位教育学者的精神。老师身上所具有的哲人气质和学术境界在这本著作中展现得淋漓尽致。印象最深的是在第二章“教育知识如何来”讲到教育知识形成研究的相关哲学理论基础时，刘老师或追根溯源、或旁征博引，形而上学、实证主义、建构主义、解释学这些晦涩的、平时读到总会回避的哲学词汇被他娓娓道来，好像它们从来都是那样通俗易懂一般。刘老师在他的文章中说，“教育学家的天才就表现在他们善于从纷繁复杂的教育现象中发现教育内在秩序、联系,而秩序和联系都具有简洁的特性,古希腊有一格言: ‘高贵的单纯,静穆的伟大。’越伟大的真理,越显得凝练,越具有大的概括力。”而他的授课也可以算是对此做的最佳诠释。

       记得在本学期的第一讲，刘老师用黎鸣的一篇文章《中国文人会思维吗？》告诉我们，中国文化总体上来说是讲道理的，而西方文化大体上说是讲真理的。中国文化积淀的除了厚德载物这些优点外还有不求真、不唯实这些特点。中国学生缺乏思维的训练，为了得诺贝尔奖而搞研究是很危险的（丁肇中）。学者创作要保持由真诚导致的“游戏状态”，抛却世俗的功利，惟其如此，才能在最基本的层面上有突破。专业教育的基础是系统知识，核心是专业思维，因而必须对方法进行训练，对思维进行改造。

        当今教育学的处境非常尴尬。许多年以来，人们心中缺少一个科学的教育学概念，不知道有多少人把教育学简单地等同于某些既缺乏深度又缺乏清晰度的教育学教材。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它,或干脆不予承认,更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上,许多人根本不知道有教育学。我国的教育学一向标榜自己是门科学,但是,自近代以来,严格意义上的“科学”指的是应用实证—实验的方法研究客观世界,揭示隐藏在客观现象背后的规律,在林林总总的教育学著作中却很难见到运用实证—实验方法的研究成果,令人不能不质疑它的科学性。由于体系松散,没有构建起适用于教育活动的、独特的话语系统,致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入教育研究的队伍,更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓“研究者”了,诸如政府官员、报刊编辑、书记、校长、处长们。教育研究队伍的专业性不强,无怪乎严谨的学者轻视或不承认教育学。另一方面,几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四。不少书记、处长的“教育”论文仍是标准的政治报告。在教育一级期刊《教育研究》上，我们随处可见一些教育行政人员发表的文章，而在《心理学报》上却没有这种情况。教育学在中国的历史并不长,直到今天还没有坚实的学科基础知识体系。在缺少历史支撑的情况下,许多专业研究人员的研究也失之偏颇。并且，不关注教育实践、仅从书本出发的“书斋式”研究是此类研究的显著特征,其价值非常有限。另外,处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育,但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告,严格说来不能称其为“研究”。就是说,教育研究中两张皮的现象相当严重,而且彼此不满意。研究人员的素质如此,教育学的命运实在堪忧。

       刘老师正是深刻地认识到了教育学学科存在的严峻问题，本着对教育知识继续不断反思的负责态度，对教育知识作了系统的梳理。他的《教育知识论》，20万字，分五章，分别回答了“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”、“教育知识的学科化形式—教育学是怎样的”即教育知识论的基本任务。整个论述，思维宏大而严谨，思想深邃而易知，高屋建瓴，字里行间都洋溢着他对教育知识的审慎思考。

       刘老师对教育知识的审慎思考，首先表现在他对教育知识只是分类而并未界定。“与其进行不成熟的界定，还不如在深入教育知识和已有相关思考的基础上，理解教育知识的意义。因此，我们暂时绕开教育知识的本体论的问题，从教育知识的种类开始考察教育知识。” 在听课和读书中，我发现刘老师的教育知识论具有内在的实践品格，他本人也不时流露出对于教育实践的关怀。在他的《教育知识论》中，我感触最深的是他的“教育思维中介理论”。他认为，教育思维是人的教育实践理性，就其实质来说，是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。通过考察从教育理论到教育思维，从教育思维到教育实践，理清教育理论知识应用的机制。一直以来，理论与实践相结合就是我们经常强调的，但往往理论会因其空洞和不切实际而受到实践的责难。理论如何才能变成实际的行动方案被实践有效利用发挥其应有价值，刘老师直截了当地指出，充任教育理论思维化主体角色的应该是“教育工程师”类型的人。教育工程师要完成两个任务：通过对教育理论的考察确立一定的教育观并给予阐释；探索和确定所确立的教育观实现的操作思路，即“教育目的—教育手段’的构思问题。当教育工程师最终确定了教育操作思路时，教育思维也就形成了。已然形成的教育思维是指向教育实践或者说指向一定层次的教育活动的。如右图所示，知（教育理论家）—知支配下的行的设计（教育工程师）—行（教育实践家）。

        在《教育知识论》中，刘老师对于教育知识的思考，还体现在对教育学的性质、问题、范围、发展的探讨上，他从现实的角度出发，认为把教育学视为以教育现象和教育问题为研究对象的一门“学科”可能更为妥当，并总结得出教育学具有经验性质、哲学性质、科学性质、文化性质，它们与教育学的最高性质—创造性质息息相关。教育学的基本问题包括教育理想中的人、教育的必要性和可能性、教育者的资格、教育活动的手段和教育活动的生态。而对教育学的研究范围应包括历史研究、理论研究和应用研究。教育学的发展，可以被理解为教育知识类型的不断丰富、教育知识体系不断成熟和教育知识反思不断自觉的过程。

       我的总结或许是蹩脚的，但刘老师关于教育的真知灼见是遮掩不住的，一个教育学者的精神在他孜孜不倦的、创造性的研究中充分地流露和表达。他对教育知识的系统思考以及对教育工学的努力构建，其价值终有一天会被人们认可。在最后一节课的答疑环节中，刘老师再次清晰而条理地阐述了他的爱智教育观：爱是智爱，智是爱智。教育是善意的、有策略的、系统的干预。最后刘老师用“酒杯”的故事谆谆教导我们：要做学问先做人，人生境界决定专业境界。“如果让在‘金钱+猥琐’和‘温饱+高贵’之间做出抉择，我会毫不犹豫地选择后者。我宁愿做精神的奴仆！”学者的傲然风骨跃然纸上。