聂剑平：基于语文的本质属性对语文教育再思考

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聂剑平：基于语文的本质属性对语文教育再思考

    上世纪末在于漪老师的引导下，语文教育界对语文学科的本质属性的大讨论基本形成了共识，即语文是工具性与人文性的统一。这一点已经在国家课程标准中得到确认。从正本清源的角度看，我以为这是我国语文教育届中一件了不起的大事。

不过，从这十多年的教学实践看，有关语文学科本质的理论认识还是没有发挥出预期的指导效果：大多数情况下，语文教师在教学中很难把握好“工具性与人文性的统一”。这是什么原因呢？简单地说，就是我们还没有进一步认清语文教育的本质属性。因为“语文”与“语文教育”是两个不同的概念，二者之间虽有密切联系，但是不能够简单画等号。即使我们已经较好地把握了语文的性质，但如果不进一步去认识语文教育这种实践活动的本质特征，我们仍然无法明了地开展有效的语文教育活动。本文试图从“语文”的性质入手来认识语文教育的本质问题。

事实上，随着人们对语文本质属性的清晰认识，国家语文课程标准中已经突破性地出现了一些关于语文教育的文字表述。比如：《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”它强调学生是语文实践的主体，倡导“自主、合作、探究的学习方式”。不过，比较可惜，这些文字表述与当下一般的学科教育理念有太多的相似性，因而并没有清晰地揭示出语文教育的本质特征。

按照国家语文课程标准的表述，“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”也就是说，语文的性质决定了语文教育的主要目的是培养并提高学生正确理解和运用祖国的语言文字的能力；决定了语文教育的主要模式是在言语交际过程中训练学生理解、运用语言的能力。这种“在言语交际过程中训练”的模式意味着学校语文教育的本质属性是教师指导下的学生言语实践！

考察儿童学习语言的规律，考察人们熟练学会外语的经验，甚至于考察一下那些并未受过正规的学校教育，却在实际工作中培养了较好的语文能力的人（有的还成为文学家），我们也都会肯定地形成这样一个共识，即：要学好语言，必须进行丰富的言语实践。没有言语的实践，甚至就完全不能掌握语言。即使有了一定的语言能力，但如果长期缺乏言语实践，也会部分甚至全部丧失语言能力（例如当年被强掳到日本做劳工的刘连仁，隐藏深山13年后返回社会已几近失语）。在语文教育活动中，教师只有有效地组织学生进行言语的实践，才可能真正实现语文的教育目标。

广义上讲，言语实践在社会生活中无处不在，但一般的言语实践都是随意、自在的社交行为，而非真正意义的“教育行为”。毫无疑问，学校语文教育有其特殊性：学生的言语实践主要是在教师有目的、有计划、有组织的指导下基于某一具体交际内容进行的听、说、读、写几个方面的序列化的综合训练。这其中包含几层互为一体的方面，为便于理解，笔者分开表述如下：

第一，言语实践的主体是学生，但学生作为言语实践的主体地位只能在教师的积极主导作用下才可能得以实现。关于学生的主体性地位的认识，在今天已经成为教育理论的常识，本文在此不赘言。但是，现实的课堂教学虽历经十年新课改洗礼，学生的主体地位似乎依然难以得到充分合理的实现。批评界一般认为这是教师剥夺了学生的主体地位。不过，这种批评不意味着要求取消教师的主导作用，因为放弃教师的主导，无异于取消学校语文教育。

我以为，学校语文教育中教师的主导作用可以划分为消极与积极两种。消极的主导往往从教学的设计到教学的实施都无视学生的“学习主体地位”，主要的是以自我为中心的教育——这是传统语文教育的典型特征。比如：现在的语文课都很重视人文教育，有一位学养很高的语文教师，对《合欢树》一文的理解很深刻，真的发现了作者在文章中表达的生命感悟，但是在教学中完全不考虑学生的认知能力，不是想方设法让学生经过自己的分析去感受，而是脱离真实的生活，居高临下、生拉硬拽地揭示出“高大上”的生命感悟，这样的教学就无异于空洞的说教，教师讲解越深刻，学生理解越糊涂，教学的效果不言而喻。这就是消极的主导。而积极的主导则是教师始终从学生学习的角度去策划和实施语文教育。具体包括：

（1）从学生的学习需求确定学习目标。当然，这里“学生的学习需求”，不能简单地理解为学生自发的语文学习要求。所谓学生的学习需求，主要的是指基于国家教育培养意志，学生成为合格公民所具有的语文素养与能力的需求，也指基于学生个性成长发展趋势所需要的语文素养与语文能力需求。因此，为实现国家教育的培养意志，语文教师必须根据国家课程标准来确定阶段性语文教育的目标；为支持学生个性化、多样化语文能力发展，语文教师又总是要充分地研究学生实际的语文素养与爱好，预测学生的发展方向，进而在具体的语文教育中确定合理的学习目标。

我想，对于语文教育的目标来源，在理论上应该不会有异议。但是，在实际的教学中，大多数语文教师却是依据教学内容来确定目标的。这一点在阅读教学中尤为典型：因为无论是单课时语文教育还是模块化（单元化）多课时语文教育，大部分教师的目标表述都是“做什么”的“任务型”格式，看不出这样“做”的目的。为什么会这样？表面看，是因为大部分语文老师不会表述目标，而更深层次的原因就在于我们基本上都是根据教学内容来确定目标，结果就把目标表述成了“学习任务”。

作文教学历来是没有具体的教材依据的，这导致了作文教学的严重“无序”。于是有许多教师积极研究作文有序教学的问题。从目前看到的各种专著和研究论文来看，人们基本上是从写作内容的角度来策划教学序列。这样的思考可能有某种合理性，但是由此来确定写作教学的目标就会出现问题，因为写作内容的先后与写作技能高低没有必然的对应性联系，也就是说作文写作内容不能自动规定学生特定阶段的写作能力发展需求。在实际教学中，很多老师在起始年级的写作教学和考试测验中都习惯于借用各地的中高考作文题或中高考模拟作文题，教师对作文的评价要求也基本上都是机械地套用中高考的标准——这岂不是作文教学的现代版“揠苗助长”笑话吗？这类极端的例子也正说明：当下作文教学的无序本质上是“写作能力发展目标”无序。

所以，无目标教学基本是当下语文教育的一种常态，它或许就是我们语文教育效率低下的结症之一。如何研究发现学生的能力发展需求，如何设定一节课的语文学习目标，乃至设定一个阶段性的语文学习目标，这是我们语文教育界需要深入研究的课题。否则，语文教师的积极主导作用就会发生危机。

（2）根据学习目标达成需要确定语文学习内容。既然我们是根据学生的语文能力发展需求来确定学习目标，当然我们就必须根据学生达成学习目标的需要来确定学习的内容。语文学科和其他学科比较明显的区别就在于学习内容的不确定性。就语文阅读教学而言，看上去我们有了教材，有了具体教学的文章，但是文章本身不能直接成为语文学习内容，而只能是语文学习的资源或素材。这些年来，语文教育界热烈讨论“教学内容的确定”，正说明了语文教材作为学习素材的确需要二次开发。语文阅读学习的内容需要教师发挥主导作用来确定，而确定语文学习内容的唯一依据只能是“学习目标”——教师根据学习目标的达成需要，自主对具体文本作二次开发，也可以对教材的单元文本作重新组合或补充后再开发。现在比较流行的拓展性阅读，如果它是针对学习目标的达成需要合理拓展，也可以看作是教师在确定语文学习内容方面表现出的积极主导作用。

至于写作教学同样是应该根据学生阶段性写作能力的发展目标来选择合适的写作内容。而这一写作内容的选择就是教师主导作用的体现。当然，无目标地确定写作内容只能是一种消极主导。

（3）从学生学习的经历设计和实施语文教育。教师确定了学生的学习目标，确定了学生的学习内容，并不意味着学生就可以据此自主学习了。因为学习目标的达成总是具有一定的挑战性，学生作为学习者，依然需要在教师的精心组织指导下才能有效展开学习。换句话说，教师必须从学生学习经历的角度去设计和实施语文教育，学生才有可能“主体性”地去展开语文学习并顺利达成目标。

就语文教育的设计而言，不论是阅读教学设计还是写作教学设计，教师都必须根据目标达成需要，依循学生的认知规律，构想学生学习的情感体验过程和思维流动过程，设计出便于学生实施的有序的语文学习活动。传统的语文教学设计基本上是按照教学内容的先后编写教案，比较忽略学生的学习经历，所以教师的主导作用都表现为“消极性”。近年来，各地不少学校推行“学案”设计，其实就是试图倡导老师们从学生的学习经历去设计教学。不过，由于在言语实践中学生的情感体验比较个性化，思维活动的逻辑性、方法性又相对隐晦，所以语文教师目前在设计“学案”中的“学习活动”时常常感到束手无策。这表明有关语文学习行为的研究有待重视。

就语文教育实施而言，从学习启动到学习展开到学习总结，教师基本上以“指导者”、“组织者”、“参与者”、“评价者”等多种角色渗透在学习的各个环节中，从而主导着学生的学习。在学习的启动阶段，教师不仅要激发学生的学习欲望，也同时要规定学习的方向和路径。在学生展开学习时，教师总是以组织者的身份规定学习的要求和活动的程序。在学习展开过程中，教师往往根据学生的学习状态，以指导者的身份及时提供必要的方法和技术辅导，提供必要的知识、资源的支持。也会以“参与者”的身份与学生共同学习，或引领或支持学生的合作学习。当然，教师更会以“评价者”身份在学习过程中诊断、校正学生的学习行为，在学习结束时对学习成果和学习行为作出综合评价，给出发展建议等。由此看来，在语文教育实施的整个过程中，教师的主导作用基本上表现为对学生学习行为的干预。请注意，这里的“干预”不是消极限制的意思，教师鼓励并帮助学生正确学习、正确思维，但决不排斥学生任何合理的“生成问题”；教师关注学生学习过程、思维过程的科学性，但决不排斥学生思维结果的多样性。

第二，言语实践的主要活动形式是听说读写，这也是语文教育独有的最重要的活动特点。不过，任何形式的听说读写都必须借助于具体的思想和情感的交际才能实现，所以，语文教育活动中的言语实践必然地融入了“人文”内容。基于国家教育的意志需要，阅读文本的人文内容必须呈现正确的育人价值，写作主题的人文内容也必须体现正确的价值观。

但是，言语实践中的“人文”内容的学习不同于其他学科的人文内容学习。首先，语文教育中的言语实践所涉及的“人文内容”不具有系统性学科化特质，无论是基于文本阅读引发的听说读写活动还是基于思想情感表达所引发的听说读写活动，其涉及的人文内容都是片断性、主题性的。换句话说，语文教育中学生人文素养的养成只能是在众多有意义的言语实践活动中通过情感共鸣和价值认同逐步涵养积淀起来，而非系统教育养成。其次，文本阅读的意旨解读，是其他学科的目的追求，唯独不是语文教育的目的追求（尽管语文教学客观上要求把握文本意旨），因为“语文教学中的义理内容的教学不具有独立的教学意义，或者说不具备目的性意义，语文教学不是以弄懂语言文字的内容为目的，语文教学中的义理内容教学是为表达形式的教学服务的。（李海林语）”长期以来，语文教师多热衷于文本主旨的分析和深刻挖掘，虽然突出了人文意义，但是比较忽略语言学习和语用能力的培养，这不能不说是一种方向性错位。

在学校语文教育中，学生基于听说读写的言语实践活动由于融入了“人文”内容，必然总是伴随着真实的情感体验和和相对高阶的思维活动。如果要让学生真正地成为言语实践的主体，无论是文本阅读教学还是写作教学，教师都必须想方设法创设合适的情境，唤醒学生真实的生活体验或已有的学习经验，促发学生主动地参与到言语实践中。惟有如此，学生才可能对文本中表现的情义感同身受并领悟到文本的言语智慧；学生才可能在写作中表达真实、正确的思想情感并恰当地诉诸文字。脱离真实生活的阅读和脱离真实生活的写作都只能是空中楼阁的言语实践——其实是变相说教！另外，基于学生语文能力的发展性需要，无论是单课时语文教育还是模块化（单元化）多课时语文教育，其中的各个言语实践活动之间都应必然地存在着思维的逻辑递进。也就是说，每一次言语实践，教师都要从学生的已有能力出发启动相对高阶的思维活动，让学生在相对挑战的言语实践中既获得语用能力的提升，也获得人文素养的提升。当然，随着言语实践中听说读写复杂程度的逐渐上升，随着言语实践中思维梯度的逐渐上升，学生就会不断借助新的必要的知识和方法来开展活动（也有在言语实践中自我感悟发现的），于是获得的有用的语文知识也会逐渐增长起来，习得的思维方法和技能也会逐渐多样、高级起来。

第三，言语实践的目的是实现学生语感的建构与提升。语感是一种语文修养，凡有语言能力的人都有语感能力（只是水平差异不同）。其外在表现是语言运用水平，其内在表现是文化涵养和思维智能，外内之间二者一般呈现一种正对应关系，它是在言语实践中由“工具性与人文性”综合作用建构起来的。可以说，“语感是人和语言的中介，一个人的语感广化、深化、美化、敏化的过程，就是他的语言能力习得、提高的过程，也就是他的文化心理素质成长、发展的过程。（洪镇涛语）”学校语文教育就是试图通过有计划的言语实践活动不断建构和提升学生的语感。

这里以阅读教育为例来看看语感的建构提升原理。阅读教育是从阅读文本开始的，学习者以自己已有的语感作为“前结构”去感知文本的言语形式，识其意，体其情，进而“披文以入情”，在字里行间中感受到作者的感情起伏和生命律动，于是发生情感共鸣或价值认同（质疑），感悟其言语智慧，从而潜移默化地习得作者的言语表述经验，重构自己固有的语感结构，形成新的“前结构”。具有语感性的言语实践，其基本流程表现为：

  语感建构、发展的流程表明，语文教育中的学生言语实践是接触文本、理解文本意旨、习得文本言语经验的过程，最终指向的是语文能力提升。这种言语实践始终以学生为主体，围绕文本开展听、说、读、写言语训练。由于有教师的指导，也由于文本本身具有的语言共性，经历相同学习经历的同班级（团队）学生当然会获得相当的共性的言语经验。但由于学生本身的“前结构”具有鲜明的个性，其重构的语言结构又必然地有个人性特点，因而其提高了的语文能力既具有共性，也具有个性。这恰好准确科学地反映出语文本质的人文性特点。（作者单位：上海市浦东教育发展研究院）