《阅读教学田野研究》之阅读摘录

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《阅读教学田野研究》之阅读摘录

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作者：谭轶斌  上海市教委教学研究室中学语文教研员，上海青语会会长，上海市首届名师后备成员，于漪语文名师培养基地学员。

1．与其说这是一种“登高”，不如说是一种精神的朝觐。中国古代文人的“登临意”，我们要带领学生去好好地“会”一“会”。（《登高》）

2．教师和学生作为“观文”周披览文字，从文字的“波”追溯作者心中的“源”，慢慢进入到作品所描绘的情境之中。（《背影》）

3．所谓“入”，就是要深入文本，理解内容，正确领会主旨；所谓“出”，就是要对文中内容加以分析、评价，不拘泥、不满足现成的结论。（《外婆的手纹》）

   我们对一篇文章的解读，有时候要重在对作者“原意”的追索，有的时候应重在借助文本，建构起新的“意义”，但无论是追索原意还是建构意义，都不能脱离文本，也不能断章取义。南宋陈善说过，“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法。用得透脱，此是出书法。”

4．教师在课前应对教材进行原汁原味的解读。第一步进行“本我阅读”，第二步进行“换位阅读。”（《百合花开》）

   “本我阅读”，即教师以自己的认知结构、思维方式、生活阅历，从结构、主旨到语言，仔仔细细地研读课文，读出文章的“好”来，也指出其不足。

   “换位阅读”是指站在学生的角度，以学生现有的认知结构、思维方式、生活阅历去阅读。

5．“舞蹈”是一个很重要的抓手，如果把这个抓手扔了，眼中只有“生命”的话，这个“生命”必是泛化的、概念化的、空洞化的。（《生命的舞蹈》）

6．我们总是绷起脸来学鲁迅的作品，似乎鲁迅的脸上永远只刻着“深刻”“艰深”这些字眼。其实，在鲁迅的笔下，有着许多儿童式的想象与推理的趣味。（《从百草园到三味书屋》）

   其实教学结构从本质上来说，不是由方法或策略构成，而首先是由内容构成的，换句话说，教学结构是教学内容的有组织、有顺序的呈现方式。

7．制订教学目标，既要考虑学生掌握知识与技能，又要考虑培养他们良好的个性、健全的人格。换句话说，既要有“形而下”的东西，又要有“形而上”的东西。（《松鼠》）

8．以往文言文教学，较多地停留在字词解释和句意疏通上，即使涉及文章内容，也只是在表面徘徊，以后要注意由平面解读走向深层，既要“有趣”，更要“有味”“有情”。（《种树郭橐驼传》）

   要从文本的特点、从语言中、从事理中找趣，追求一种内在的真正的有趣。

   还要“有味”，“味”是品味、玩味，懂得字词的意思、思想情感和意蕴。

   “有情”指的是激发学生热爱祖国古代文化的感情，包括对中华文化的认同感。

   既要“有趣”，更要“有味”“有情”，这样不仅关注了“文”，而且关注了“言”。有人说文言文教学“死于章句，废于清议”，我深以为然。

9．知人论世是文本解读的钥匙。既读出了“母爱”，又不局限于“母爱”，而是看到了“我”在“母爱”照耀下的成长，看到了作者对待生命的态度。（《秋天的怀念》）

10．要让想象与真实相结合，实中见虚，虚中见实，若没有学力和才力，恐难以企及。学习这样的诗歌，教师要和学生一起去感受它的想象之美与理性之真。（《与李贺共饮》）

11．真情不是空中楼阁，它必须有依托，这个依托就是语言。文学作品教学应在“有形”的语言层面沉下去，它自然会从“无形”的精神层面浮上来。（《想北平》）

12．“呐喊”之前是“寂寞”。用一些标签式的语句去评论他的文章与为人，用在鲁迅身上没错，用在别的许多作家作品上也可以。如此教学，无法使学生对真实的鲁迅思想有一个具体而感性的认识，只会拉大学生与鲁迅之间的距离。（《<呐喊>自序》）

13．教师要善于引导学生找到读文言文的感觉，读出其中的智慧、思想、文化，让心灵在沉潜的同时能够飞翔起来。（《<论语>八则》）

    好的课必定是丰厚的，丰厚不是指数量多，而是求质的精粹。

14．不怕没有资料，就怕资料太多，关键是看拓展的内容与所要达成的目标之间是否有紧密的联系，与课文之间是否存在着“互文性”的关系。（《前赤壁赋》）

15．处理好文本“内”与“外”的关系极为重要。文本外的内容为文本服务，如果它是有效的，完全不必拘泥于数量、篇幅和时间。当然，语文课堂不是杂货筐，万不可“拉到篮里都是菜”。（《听泉》）

    东山魁夷是日本当代著名的风景画家和散文家（1908-1998）。他不是哲学家，因为哲学靠着智慧就能达到，而情感和灵魂完全是靠着本真的生命才可以达到的。一个作家最伟大的境界是：用情感和灵魂面对读者，读者读他，感到他的灵魂在这里，感到他的情感在文字中流淌。所以东山是超哲学的。

16．不仅要让同学们懂得统筹方法是一种抽象的数学方法，更要让大家明白作者到底是怎样将这种抽象的事理说清楚的，并在这过程中引发学生对科学的热情。（《统筹方法》）

17．多元解读必须以文本的主题内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，也不能架空文本、脱离时代背景来作一些想当然的理解。（《三棵树》）

18．每一次教学设计，都应该浸透教师的心血，体现教师的才情，荡漾教师的气韵，应该是一种对学生的人文关怀，对文本的沉潜与转化，对自我的升华与超越。（《散步》）

    家人之间的真诚、善良、温和、谦让、体贴都融入了深深的爱之中。

    培根说过：抚养小辈是动物也有的本能，赡养长辈才是人类的义举。

    我第一遍读文章，觉得它是在歌颂一种亲情，永恒的亲情；第二遍读此文，我觉得它还在强调一种责任，中年人的责任，中年人的责任；再读第三遍，我又读到了一种珍爱，对生命的珍爱；又读一遍，发现它还折射出一种至高无上的人性美。

    海明威谈创作时曾经提出过“冰山原则”，即冰山在海里移动非常庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。所以，有人说授课者的任务，就是要引导学生去感受、去理解水面上的八分之一，去探讨、去想象水面下的八分之七。

    苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。

19．教师要舍得花时间带领学生对文章中描写的精彩传神处、叙述的生动曲折处、议论的精辟深刻处等“紧要处”细细把玩，品出个中滋味来。（《藏羚羊跪拜》）

    新课程改革倡导教学目标的复合性、全面性。

    金圣叹在《读第五才子书法》中写道：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一部书了。”他主张“读书须理会紧要处”。

20．不可“得意”而“忘言”。抓住词语细细咀嚼与品味，新课程背景下的语文课仍然需要这样的“咬文嚼字”“微言大义”。（《“诺曼底”号遇难记》）

    21世纪，联合国教科文组织提出培养学生“学会做人、学会生存、学会求知、学会相处”。其中“学会做人”强调的是做一个有责任心、有职业道德、遵守社会规则的人，“学会生存”强调要善待生命、珍惜生命，有尊严地活。

    现代认知心理学认为，“阅读是一种从印或写的语言符号中取得意义的心理过程”。

    语言文字有局限性，它不可能把人复杂的思想与情感完全表达出来，也即“言不尽意”。所以一方面要把语言作为“得意”的工具，另一方面又不能拘泥于语言文字，要利用语言可以表达的特点，借助于各种方式，来激发人的想象，引发人的联想，从而引起更为丰富的思想与情感，以获得“言外之意”。

21．强调教学内容的重要性，并不意味着忽视教学方法与策略。语文课如果缺少了精心的设计，要想收到好的效果，那只能是一厢情愿，而对学情的把握是教学设计的前提。（《邂逅霍金》）

22．“阅”就是用眼去看，用心去想，它是心脑结合的过程，也是理解、感悟的过程，首先有“阅”，其次才有“读”。（《世间最美的坟墓》）

    福楼拜曾说过：“谁要熟读五六本书，就可以成为大学问家了。”有人不相信这话，其实是没有考虑到累积速度与阅读方式之间的关系。

    除了“坐下来看”以外，还要“走进去看”。所谓“走进去看”，就是要把自己放进去体验。体验是适合于文学欣赏的特性的，没有体验就谈不上正确的分析。

    《如何阅读一本书》中写道：“在书上做笔记，其实就是在表达你跟作者之间相异或相同的观点。这是你对作者所能付出的最高的敬意。”

23．学起于思，思起于疑。让学生成为课堂的主体，这种主体不该是表面的、形式的主体，而是内在的、情感的、思维的，甚至是灵魂的主体。（《合欢树》）

    亚里士多德认为，“思维是从疑问和惊奇开始的”。

    （学生质疑）主要是指内容、语言、结构等三个方面。

    苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方法”。他对诡辩学派的批评主要是因为他们太强调“教”的一方，并认为老师教的是“学科”。

    大教育家杜威说过，“所谓方法，不外是对教学内容的特殊处理，离开了教学内容，就无所谓方法的存在。”

24．互动，使课堂具有生命力。真正的课堂教学应是一种良性的互动。如果教师只单方面按教材逻辑和自己的思路去设计教学，学生学习时就会产生厌倦情绪，注意力涣散，最后导致思维惰化。（《山中访友》）

    在目前的公开课上，我们常能欣喜地看到师生问答的热闹景象，但在这种景象的背后，也明显地意识到权力控制下的课堂交流。教师的提问，与其说是想让学生自己获得信息，倒不如说是想检查学生已获得的信息是否正确，因为教师通常已预想着所谓的正确答案。表面上是“请大家各抒己见”，实际上却是硬要把学生引导到自身的思考轨迹上来。

25．语言不是无情物，如果教师一味板起脸来说教，用意再好，也会使学生生厌，结果是缘木求鱼，适得其反。（《安塞腰鼓》）

    特级教师于漪说过，“教师的语言要激趣，巧于启智。要用新鲜、优美、风趣的语言步步引导、激发学生的求知兴趣，带领他们不断进入求知新境地”。

    教学语言除了上述已聊到的教育性、简洁性、生动性、情感性以外，科学性也是不容忽视的。科学性体现在教学语言的准确、规范和逻辑性、系统性上，一方面要求用词准确，词语搭配恰当，不能张冠李戴、颠三倒四、似是而非；另一方面要求围绕中心，抓住重点，有纲有目，层次清楚，具有严密的逻辑力量。

    意大利悲剧明星罗西出色的表现不仅靠他杰出的表演技巧，也有赖他高超的驾驭语言的能力，他非常熟练地掌握了语调、语速、重音、停顿等技巧的传情达意功能。对教师而言，讲课的语气、语调、语速、重音、停顿、音量等，都有着极为重要的作用。

26．一草一木总关情。有的教师认为课堂上有无情感是无关紧要的，甚至认为这是雕虫小技，其实这不是凭技术所能做到的，它全凭教师全身心的投入。（《石缝间的生命》）

    我一直记得于漪老师在《语文教学谈艺录》中说的，“要使学生真正杂思想、品格、情操等方面受到陶冶，教师自己要‘进入角色’，披文以入情。”

    在语文教学中要注意情感的熏陶，这也是语文学科的人文性所决定的。任何一部作品总是包含着作者对人生、社会、历史、艺术的态度和看法。可以说，文学最重要的功能就在于以情感人和以情陶冶人。

    一切名篇佳作都是作家真情实感的外化和人生的浓缩与写真。艺术形象的具体可感性的存在，能使人产生如见其人，如历其事，如临其境的感受，从而激发爱、恨、敬、憎的情感。

    现代教学认为，课堂教学除了知识对流的主线外，还有一条情感对流的主线，教学活动是在知识、情感两条主线相互作用、相互制约下完成的。

    确实，联想、想象是以情感为动力的，若没有情感的推动，联想、想象的翅膀便难以伸展，更难以腾飞；同时联想、想象达到腾飞的境界，又会推动情感的发展，促进情感的深化，从而激起内心更强烈的情感。刘勰所说的“情以物化”“物以情观”，正是指出了情感以联想、想象为基础，联想、想象又受情感制约的关系。

27．让思维去碰撞。“井水不犯河水”似的界限分明、互不牵扯的讨论缺乏实质的交流，充其量只能是“假讨论”“伪讨论”。当小组讨论成为一种形式，它就失去了合作学习的意义。（《爸爸的花儿落了》）

    首先教师要确定合适的讨论内容。课堂教学的时间有限，因此节外生枝的问题无须讨论；缺乏启发性和思维张力的问题无须讨论；学生没有共同兴趣的问题无须讨论。一旦安排了，教师就要指导学生围绕中心问题进行有效的讨论，并让学生懂得讨论时要注意倾听他人的意见，要善于在吸取他人意见的基础上谈出自己的看法，全班交流时要概括小组讨论的内容，而不是只谈个人的观点。讨论时，教师应巡视引导，关注学生的情感是否投入，态度是否端正，思维是否深刻，以避免小组讨论变成借机闲谈，或停留在浅层面、无节制的状态。除此以外，保证充裕的时间也很重要。该讨论时则讨论，千万不要为讨论而讨论。教师一旦决定了让学生讨论，就应该给予充足的时间，不要让讨论“走过场”，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。

28．语言不仅仅是工具。如果我们能够带领学生从语言的层面进入，深入到文章的内核，进入到人物的心灵世界，那么这样的语言学习才是既得了言，又得了意的。否则就会“得鱼而忘筌”，“得言而忘意”。（《阿长与<山海经>》）

    关于语言与精神，海德格尔曾有过诗意的描述：“语言却连接完满深厚感觉之大地与精神之大地与崇高无畏之天空的路径。”

    我想起了海德格尔的另一个经典命题：“语言是存在的家园”。的确，语言是和人的心灵、人的精神境界水乳交融地结合在一起的，语言不仅仅是工具。

29．内容与形式，一枚硬币的两面。“情采”“文质”“理辞”是构成文学作品的基本要素。情、质、理大致相当于内容；采、文、辞大致相当于形式。在教学中，主要不在于区分它们，而是要把它们统一起来。（《春》）

    丰子恺散文《春》：“春是多么可爱的一个名词！自古以来的人都赞美它，希望它长在人间。诗人，特别是词客，对春爱慕尤深。试翻词选，差不多每一页上都可以找到一个春字。后人听惯了这种话，自然地随喜附和，即使实际上没有理解春的可爱的人，一说起春也会觉得欢喜。这一半是春这个字的音容所暗示的。‘春！’你听，这个音读起来是何等铿锵而惺忪可爱！这个字的形状何等整齐妥帖而具足对称的美！这么美的名字所隶属的时节，想起来一定很可爱。”

    比如海涅笔下的春天是青春男女的春天，“森林里的草木萌芽发青/闪闪地怀着少女般的欢情/可是太阳在空中大笑/年轻的春天欢迎欢迎”；而川端康成笔下的春天则是梦中的故乡的春天，“山间，原野。各种草木都在萌生，各种花卉都在竞放。树群的萌芽，井然有序。嫩叶的色彩和形状，因树而异。”

    而像乌兰德笔下的春天则是成熟中年的春天，“世界会一天天变得更加美丽/不知道还会变成什么样子/好花将开得毫无止境/最远的最深的谷中百花烂漫”；托尔金笔下的春天是暮色老年的春天，“春的残景已经弥漫在这个人间的每一个角落，但大家毫不珍惜，满眼的碧绿变得灰暗，直到枪声惊耳的夏天”。

    朱自清笔下的春是“少年气盛”的春天。他把春天的生机昂然赋予“刚落地的娃娃”，把春天的千姿百态赋予“小姑娘”，把春天的青春活力赋予“健壮的青年”。