杨东平：“中国式教学”靠什么战胜了英国

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杨东平：“中国式教学”靠什么战胜了英国




　　 BBC的3集教育纪录片《我们的孩子坚强吗?中国式教学》，无论在中国还是在英国都引起强烈反响，其余波激荡至今。对一个电视节目而言，不能不说是一个巨大的成功。
　　 BBC节目的背景，是近年来中国教育取得的全球性声誉。2009年，上海学生首次参加OECD组织的PISA测试即夺冠，2012年蝉联冠军。此前世界教育第一的桂冠一直属于芬兰。2009年中国首次加PISA时，因为心中无底，共有10省市参与“培测”。成绩最差的贵州省，其数学成绩与美国相当。PISA的结果令富有危机意识的西方国家震惊，甚至视同如1957年苏联首放卫星的冲击。“应当向上海教育学习什么”在美国成为热门话题，英国教育部部长则亲赴上海，引进中国教师，学习中国数学教学的经验。
　　 电视节目作为一场“真人秀”，追求的并非学术性;但它确实也是一场真实的教育实验。两种教育文化在电视秀场的规定情境中，发生了充分的化学反应。在西方文化的映照下，“中国式教学”不可思议地现形溶化了，中国教育那些强硬而不容置疑的“理”，竟然变得清晰可解。譬如，中国巨大的人口数量、普遍的大班额和大规模学校，使得老师戴麦克风上课、学生以记笔记为主的灌输式教学获得了某种合理性。面对如此规模的班级教学，必须实行严格的纪律控制;而且，要为这种强制性提供合理性价值，即班级的集体主义。这种强制、管控还需要上升到意识形态的层面，即对父母、家庭的义务和对国家的责任。这一切，在实行学生本位、小班教学的英国是完全水土不服的，学生的不适、郁闷，发展成为超越常态的对抗和挑衅，形成所谓的“文化冲突”便不难理解了。BBC预设的立场似乎是在与英国教育部唱反调，彰显中国式教学的可怕意味。在第二集时，英国校长已经明确表态，他相信而且希望中国式教学将会失败。然而，一个月后的测试结果，却是中国实验班完胜，师生抱头痛哭，难舍难分，桀骜不训的英国学生被中国式教学所征服!没有比这一结局更明白地宣示了电视“真人秀”的娱乐价值。
　　 对中英教育的探讨比较充满了不可避免的误解误读。英国观众最在意的是电视节目特意展示的混乱不堪的课堂秩序，有损害英国教育的形象。在两个不同的文化系统中，对学生行为准则和教学秩序的定义是完全不同的。在英美的学校，学生在课堂上可以自由提问、说话、“做小动作”，可以提问老师，而在课堂之外的行为举止则规定甚多甚严。中国则正好相反，学生在教室里“乱说乱动”是“大逆不道”的;而在校园和公共场合的行为规范则抽象模糊，对学生权利的保护、个性的尊重则是明显缺失的。让中国教师非常惊讶的是，英国老师(包括校长)居然能够叫出每个学生的姓名! 面对自由散漫、缺乏责任感的英国学生，中国教师将他们“不努力学习”、“不珍惜学习机会”归因于英国的福利制度，这一解释显然极富中国特色。一个有效的反问是，在家庭条件更为优越的英国私立学校，为什么学生呈现出更加积极进取的态度?英国老年观众还有这样的评价：这种长时间、严格管控的教育，正是他们所曾经历的上个世纪60年代的教育啊!
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　　 对“中国式教学”成败得失的讨论，事涉教育评价。就教育质量和教学效果的评价而言，一种是对学生学习成绩的测评，例如PISA就是对15岁学生阅读、数学和科学能力的测试;此外，是对学生综合素质和全面发展的评价，它涉及教育目标、什么是好的教育、学习的动力来自何处等更为基本的问题。也就是说，学生成绩的高低与是否“好的教育”并不是完全吻合的。“中国式教学”的成功主要是在狭义的学业成就上。这种以教师讲授为主、高强度、长时间的课堂教学，对于提高成绩的作用最为显著，在美国将这种教学模式称为“直接性教学”。电视里中国实验班的成功也验证了这一点。
　　 然而，“中国式教学”不仅仅是教师个人的课堂教学，背后还有一整套制度和文化。例如，全国大一统的教学标准和教材，频繁的统一考试，考试成绩与老师和学校的绩效评价挂钩，对学生的考试排名等等，从而形成学生之间、学校之间、地区之间激烈的教育竞争，这对于整体提高学生的学业成就无疑是非常有效的。比较而言，英美国家大多没有统一教材，许多老师甚至不使用教材而开展个性化的教学;教育管理分散化，决策和管理权在基层的学区，自行考试和评价;没有专门的教学研究系统，没有自上而下强力推行的教学改革和教师培训等等。总之，是一种低控制、多样化和社区化的教育模式。两种教育的利弊得失均由此而产生。
　　 客观地评价“中国式教学”，其好处如杨振宁所言，这种大一统、标准化、外在强制的教育，能够帮助许多资质平平的学生获得较高的平均教育水平，却不利于天资优越的人才冒尖。这就是清华大学钱颖一教授所言中国培养的人才“高均值、低方差”的现象。我们相信教育就是训练和考试、是标准答案、是分数和文凭，相信教育是为了改变个人和国家的命运，相信学习的动力来自竞争而非内在的兴趣。在这个文化系统中，发出不同声音、质疑和审辨、多元化、个性发展、标新立异、“哗众取宠”等等是没有价值和不受鼓励的。自由宽松的西方教育的得失则正好相反。在英国实行以学生为本的小班教学，尊重学生兴趣和个性发展，实行问题导向的自主学习、合作学习。在知识经济和互联网时代，为未来培养人才，促进学生的个性发展、保护学生的想象力、培养学生的创造力成为学校教育最核心的目标。英国学者说，我们从小鼓励学生探讨、质疑解决问题，认为教育是全面发展，是发展学生的个性、社交、情智及学习。英国百福教育CEO马良这样比较中英教育：中国人重视望子成龙，英国人重视当下快乐、个性发展、互相尊重;中国人注重教化，我说你听，英国人注重体验，我不说，你自己感受;中国人强调成为一个“伟大的人”成功的人，英国人强调“良好心态、幸福生活”;中国人希望“先苦后甜”，英国人力争“先爽再说”。
　　 以学业成绩为唯一追求的教育评价，如同GDP评价一样，是仅仅“以成败论英雄”的功利主义评价，忽视了教学过程，模糊了对好的教育、教育理想的追求。于是，重视和善于纸笔考试的东亚国家和地区占据了PISA排名的“第一梯队”。其实，上海对自己“教育第一”的态度是比较低调的，因为它同时还获得了另一个世界第一：课业负担最重。上海学生每周作业时间平均为13.8小时，高于OECD国家的平均7小时，是香港、澳门、台北的两倍多，是韩国、芬兰、捷克的四倍多。加上校外辅导和私人家教，上海学生每周校外学习时间平均为17小时左右，远远高于OECD的平均值7.8小时。这一调查同时揭穿了另一个似是而非同的偏见，即认为儒教文化圈的东亚国家都一样，日本、韩国的应试教育甚至比中国更严重。事实上，情况已大不一样，日、韩、台学生的学习时间和竞争强度已经大幅低于上海。
　　 为此，美国俄勒冈大学教授赵勇与数十位欧美教育家一起，向OECD组织的“PISA之父”Andreas Schleicher写公开信，质疑PISA误导世界教育，正在摧毁全球的教育和学术，要求废止PISA考试。如同大学排行榜一样，对教育绩效、学业成绩追求，掩盖和模糊了教育真正重要的目标：为未来而教的创新性。赵勇等学者担忧的是在向中国学习的过程中，美国舍本而逐末，将丢失自己真正可宝贵的优势。重视个性、自由和民主的英国人同样担忧焦虑。《卫报》的著名评论家西蒙·詹金斯撰写《中国是考试工厂，为何英国却要效仿》称：从长远来看，在一个有活力的国家和有批判性精神的开放社会，强迫而机械的竞争教育无法引领学生有创造力、挑战力和幸福。将教育建立在考试之上是愚蠢的，它对英国政府却拥有致命的吸引力的原因很简单：它让政府掌握了最简单的中央控制手段。这是对数字的独裁。中国正在意识到这一点，但是英国没有。
　　 “标准答案”已经出现了：教育的理想是在东西方之间，双方的取长补短。如马良所言：英国教育在以“自由快乐”为荣的同时，如何“保证成绩”;中国在以“保证成绩”为荣的同时，如何使教育“自由快乐”?当然，这仅仅是理想。一个有趣的问题是“中国式教学”真的可以输出吗，如同英国教育部所希冀的那样?BBC节目其实已经提供了部分的回答。片中那个跑步落后的英国学生的眼泪，击中了“中国式教学”的软肋。中国通行的给学生“贴标签”区别好学生和差生、给学生按分数排名、激励竞争的做法在英国是行不通的。中国老师的“撒手锏”——请家长来学校，也如同遇到魔障一般失灵。母亲说她的儿子必须喝茶，12小时不让喝茶事涉人权!由于事涉学生权利和教师权益，对学生的加时学习、教师的加班加点是不被允许的，势力强大的家长会和教师工会在旁边伺候着呢!这正是中国模式难以在欧美复制的深层原因。或许，只有教师培训制度以及狭义的教学技巧，例如“九九乘法表”之类是可以借鉴的。
　　 毫无疑问，如同中国经济那样，中国教育正在影响和改变着世界。大量中国留学生进入了英美校园，才是真正重要的“文化输出”。在中国学生最为集中的学校，“中国式教学”的成果已经蔚成大观，低头不语的学生、作弊和校园霸凌事件，使人认识了“中国式教学”的另一面。
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　　 对教学模式的讨论很快就进入了社会批判的层面。
　　 伊顿公学的前教务长Oliver Kramer的评论，认为英国在公办学校则实行低水平的快乐教育、放羊式的教育，在学生主要来自富裕家庭的私立名校奉行的是与中国一样严格、刻苦的苦读教育;因而，快乐教育其本质“其实就是处于领导阶层的精英保持整个社会阶层稳定的手段。”Kramer同时认为“中国的教育体制，从主观上，不分阶层，不分身份，不分贵贱。实际上是为所有的孩子提供了类似英国精英才能享受到的高质量基础教育”，“教育的结果可以因为天分而不一样，但是起点却是公平的，这就是教育平等。”他涉及两个重大问题：“快乐教育”是麻痹劳动人民的阴谋吗?中国教育比英国更公平吗?
　　 对快乐教育的这一评论，思想资源是西方左派知识分子的文化再生产理论：优势阶层为维护自身的社会地位和文化特权，通过表面上一视同仁的学业成绩、考试、文凭等制度安排，筛选出本阶级的继承者，使得非白领阶层的被淘汰者归因为自己不够聪明、不够努力，从而完成阶层再生产和文化再生产的隐秘过程。需要认识的是，这是一种抽象意义上揭示社会平等机制的社会批判理论。英国社会当然具有阶层壁垒和诸多社会不平等;作为社会制度的一部分，教育究竟是在促进社会公平，还是在复制、凝固社会差距，一直众说纷纭。布尔迪厄认为，一个社会中教育的作用究竟是促进社会经济平等还是强化这种不平等，取决于教育制度自身的价值和特征。可见教育还是具有某种能动性的。至于否能将公办和私立教育、普通教育和职业教育的分流乃至快乐教育都视为阶层再生产的工具，需要谨慎的辨析。因为在批判理论之外，还有经典的功能理论，即认为各种制度安排各具功能，从而达到社会机器整体的有效运转。其实，文化再生产理论同样适用于对中国教育的透析。毛泽东的教育革命，不就是企图通过取消考试而缩小城乡教育差距吗?“文化大革命”期间对刘少奇“两种教育制度和两种劳动制度”的批判，认为他鼓吹职业教育、半工半读就是为了使劳动人民子女永远只能从事体力劳动。事实上，文革中完全取消了职业技术学校。对许多贫困家庭的子女，以及对教育和经济社会发展，这究竟是一种福音还是灾难?
关键在于，文化再生产理论并不适合直接解释教学文化的演变。发达国家居主流地位的“快乐教育”(更准确的表达，应该是指儿童中心的自由教育)，其背后是20世纪初由杜威领导的进步主义运动产生的革命性变革，改变了赫尔巴特在19世纪奠定的“教师中心、教材中心、课堂中心”的传统教育模式，实行儿童中心、生活本位的教育。新的信条是“教育即生活，学校即社会，从做中学”。1918 年，美国中等教育改组委员会发表著名的七项基本原则：身心健康，基本学习技能的掌握，有效的家庭成员，职业训练，公民责任，有价值地利用闲暇时间，讲究伦理道德。在这一表达中，智育仅占教育目标的1/7。

美国中学从传统的学术性课程中挣脱出来，增加了诸如消费、家政、保健、健康等生活性和实用性课程，并在学术性科目中增加了现代社会发展新成果的课程。从1922 年到1973年，美国中学开设的课程从175 门增加到大约2100 门。这意味着中等教育的教育目标从“大学预科”转向关注未来的公民生活，是一种“为生活做准备的教育”。这一变革在欧陆同步发生，1921年，欧洲“新教育联谊会”发表“新教育七项纲领”，主张实行“儿童中心教育，通过教育实行社会改良和民主”。其背后是源自卢梭、福禄贝尔、蒙台梭利等自然主义的教育源流，以及怀特海、罗素、爱因斯坦等一大批人文主义学者对传统教育的批判改造。教育文化从传统到现代、后现代的演化，不是政治批判可以取代的，也不是统治阶级处心积虑的阴谋。
　　 必须认识，作为一种整体性的教育哲学，“快乐教育”并非面向普罗大众的公办学校的属性，而覆盖了整个学校教育。尽管公办学校与私立学校在培养目标、教学的难度和深度、所需的学习时间上明显不同，但基本价值和教学模式如学生本位、小班教学，注重学生的兴趣和个性发展，问题导向的自主学习、合作学习等等是一致的。在知识经济和互联网时代，则进一步突出了对合作探究、创造力、领导力等非智力能力的培养。著名的伊顿公学实行半天上课，下午是体育和户外活动，绝非考试至上、死读书、读死书的教育。
　　 当然，欧美对杜威进步主义教育的批评和矫正一直不断，主要是认为儿童中心的教学过于强调儿童经验的获得，忽略了知识系统的完整性和严格的学业训练，降低了教育质量。因而，西方教育的潮流一直在自由宽松和严格训练之间摇摆，即所谓的“钟摆现象”。1957年苏联卫星上天之后，美国痛感教育落后而强调基础训练;此后意识到教育过于功利的弊端，又风水倒转，如此反复。2002年小布什签署《不让一个儿童掉队》法案，是针对基础教育水平低下的新一轮整肃，要求通过高标准和教学效能核定来促进平等，提高教师质量，开展对学校的绩效评价等等，但实效仍有待评价。
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　　 认为中国没有像英国那样集中了权贵子女的私立学校，实行大一统的应试教育，因而中国教育比英国教育更为公平的评论，暴露了作者对中国教育的无知。
　　 与英国完全不同，中国的“贵族学校”存在于公办教育体制之中，教育分层主要是在公办教育系统内进行的，建立在由户籍制度分割的城乡二元结构以及重点学校制度之上。认识中国教育公平的状况，必须更多依据农村教育的现实。据一项实证研究，对1980—2008年间城乡学生高等教育机会演变轨迹的考察，进入小学未进入初中的学生，93.1%为农村学生;进入初中未进入高中的学生中，78.6%为农村学生;进入高中未进入大学的学生，57.4%为农村学生。即教育阶段越低，被淘汰学生的城乡特征越明显，家庭经济状况的影响越明显。高等教育机会是在小学升初中、初中升高中、高中升大学三次教育分流中积累形成的。将这三次入学机会相乘，可以发现总体上城市学生高等教育机会是农村学生的2.56倍，1999年扩招之前为2.28倍，扩招之后这一差距扩大到2.77倍。
　　 在激烈的升学竞争中，城市重点学校、城市普通学校、农村重点学校、农村普通学校的生源明显同质化，城乡二元、重点和非重点二元的学校制度，构成凝固阶层差距的重要机制。政府着力扶持的少数公办重点学校，学生主要来自社会优势阶层，成为研究性大学的主要生源地。有评论说英国7%的私立学校，占据了牛津、剑桥等大学50%以上的学位;那么中国的情况如何?清华、北大、上海复旦、交大这样的学校，农村学生的比例约在15%左右，其生源主要来自数以百计的重点学校。如果要类比的话或许可以这么说：不到5%的高中，占据了90%以上顶尖大学的学位!
　　 说明教育公平状况的另一个事实，就是在中国快速城市化过程中，出现了两个新的教育边缘化群体：随进城务工的农民工家长进入城市的“流动儿童”，以及他们留在农村的“留守儿童”。这两个总数达1个亿的弱势群体，其教育权利和教育机会仍缺乏制度性的保障，成为当前最为突出的教育公平问题。
　　 认为大一统的考试评价更为公平的观点，也是值得辨析的。统一考试固然体现了“分数面前人人平等”，但在日益加大的社会差距之中，这种形式上的平等正在贬值。面对具有更多社会资本、文化资本的优势家庭的子女，农村学生越来越难以“公平竞争”，这就是近年来研究性大学农村学生的比例不断降低的原因。这种高难度的“拼时间、拼命”的应试训练，也迫使许多农村学生过早地退出了教育，初中阶段于是成为辍学高峰。所谓“读书无用论”的流行，实质是农村学生对“无用的教育”的“用脚投票”。由斯坦福大学与中国农业科学院等机构合作的“农村教育行动”(REAP)的调研，跟踪了西部地区25000名学生的入学信息：初一入学时以100人计，初三毕业时还有69人;高一入学时为46人，高三毕业时仅有37人。严酷的应试教育，追求标准答案的死记硬背和“题海战术”，即便对禀赋优秀的城市学生也是一种巨大的伤害和青春浪费，越来越多的中国学生选择赴英美留学，是城市学生对“中国式教学”的“用脚投票”。
　　 行文至此，美国《新闻周刊》“全球最好国家”的调查最新出炉。该杂志对全球100个国家在教育、健康、生活质量、经济竞争力等方面的综合幸福感进行排名，北欧国家整体居于前列，芬兰、瑞士和瑞典分列前三位，美国列第11位，中国第59位。教育方面的评价主要是读写能力和学校平均教育时间等。芬兰名列第一，韩国96.72分，居第2位;中国教育得分为78.07，居61位。这恐怕是比PISA更为重要的评价。
　　 教育不是竞技体育，也不是杂技训练。21世纪的学校不应成为富士康那样的教育工厂，不应以知识灌输为目标，不是为了生产统一规格的标准化产品，身心健康、个性发展、富有想象力和创造力的人才是这个时代真正重要的资源。这些理念在中国已经成为朝野共识，中央政府已经明确宣示建立以人为本的价值观，构建一种能够帮助每一个学生健康成长的教育。对以分数论成败的高考制度的改革，以及对应试教育弊端的改革正在进行之中。理想和目标已经清晰，如何现实地改变教育，才是对中国教育的真正挑战。