国外教学理论发展概述

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国外教学理论发展概述

一、百年回眸
      没有人不认为刚刚逝去的20世纪是人类历史上发展最为迅猛的百年。在这百年间，教学理论发生了与世界的面貌相应的、多样的且具有前进和发展性质的巨大变化，从而使教学所蕴含的价值及功能得到了更进一步的展现。
      教学理论在20世纪的嬗变首先导源于轰轰烈烈的新教育运动。正如瑞典教育家艾伦•凯 (Ellen  key)对19世纪末、20世纪初的欧洲教育所作的估计，新教育运动将是“儿童世纪”的开始。
尽管20世纪还很难被称为“儿童世纪”，但新教育运动却直接导源了有重大影响的进步主义教育运动，它使当代教学理论发生了巨大转折，传统的学科中心主义教学理论受到了严重挑战，在教学领域引发了一场革命。然而进入到40年代后，进步主义教学哲学受到了来自诸多方面的批评和指责，其焦点集中于对教学的社会功能问题的理解，从而引发了要素主义、永恒主义及改造主义的大讨论，构成了20世纪教学理论论争的第一个场景。自17世纪开始，随着近代科学的崛起，认识论问题的重要性逐步凸现，对于科学知识的考察和反省在哲学研究中所占的地位愈发突出。休厄尔(W.Whewell)于1847年出版《归纳科学的哲学》这部被誉为第一部科学哲学著作后，至20世纪中期，科学哲学逐步发展成熟为一门较为完整的关于科学知识、科学方法性质的哲学学说，它对20世纪和教学理论产生了重要的影响作用，特别是对现代教学设计和现代教学理论有重要的启示作用。回顾教学理论在20世纪的转变，不能不提到学科结构主义教学理论。作为提高教学的学术水准的努力，这种教学理论试图纠正以“适应生活”为目的的进步主义教学理论的弊端，它以教学改革作为教育改革的突破口，对世界教育产生了重大影响。它成为20世纪的教学理论演进的第二个场景。长期以来，随着科学和理性在教学理论中的滥觞，使人在教学中的地位和作用几近忘却。到20世纪60年代中期以后，与当时的时代背景相一致，具有浓烈人本化色彩的教学理论开始崛起，致力于对人的关注，成为20世纪教学理论演变的第三个场景。后现代主义教学理论是战后西方教学哲学中出现的引人注目的现象，它无法用传统的教学理论予以解释，成为20世纪教学理论变化的另外一个场景。
各种教学理论在20世纪演进的一般图景表明，教学理论是随着时代主题变化发展而变化发展的。在不同的时代条件下，社会对教学所寄予的希望和要求是不尽一样的。因此，对教学理论的认识必然由于认识主体的原因而出现差异，反映了人们对教学的理解程度。然而，也应看到，教学理论的变化不是无序可循的，透过其表象，可以捕捉到它演变的内在轨迹。
20世纪教学理论的演变表现出了以下特征。
其一，“理想”与“现实”的交织。
       当对以赫尔巴特为代表的传统教育及其教学理论予以无情的鞭笞时，充满浪漫主义色彩、以“新教育”冠名的进步教育运动使教学理论发生重大转折“兴趣” 和“活动” 成为引导教学活动的重要标志，各种手工作业被纳入到教学中，学科教学受到猛烈的攻击。进步主义追求的是理想的、充满浪漫主义情调的价值取向，较之于传统的教学理论，它使人耳目一新。尽管曾盛极一时，但它还是受到了来自多方面的指责。要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育便是站在进步主义教育的对立面提出来的。主张恢复教师、教材在教学过程中的中心地位，反对手工作业及以“活动”来充塞教学是其教学理论的共同特点。然而，换一个角度来看，要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育虽然是站在进步主义教育的对立面上提出的，似乎与其在价值追求上不尽一致，但其理想色彩亦是很显著的，只不过这种理想是定位在“社会”或“共同经验”，而不是在“个人”或“兴趣”上。进步主义的教学价值观把目光注视在人身上，浪漫色彩浓重；要素主义的教学价值虽具有鲜明的实在论特征，但对“文化要素”及理性能力的向往，使其致力于追求文化中的某种不变的因素；永恒主义的教学价值观及新托马斯主义的教学价值观则强调绝对性，出于对绝对不变的、永恒的人性的关注，教学的价值在于完善人性，发展和训练理智。改造主义的教学价值观更是关注未来和理想社会，主张教学价值要体现在解决文化危机上。
      到20世纪五六十年代后，时代条件发生了重大转折，动荡不安的世界被战后重建及“冷战”所取代，教学理论亦随之发生了变化。随着国力竞争的加剧及以经济、科技实力决定一个国家在国际社会中的地位的时代的到来，各种理想化的、价值特征显著的“主义式”的教学理论逐步受到冷落，追求科学理性及教学中逻辑的理智力量成为普遍的价值取向，布鲁纳的学科结构主义教学观使教学理论由理想回到了现实。该教学观非常重视知识结构及认知能力，认为要以“结构”去框定知识及教学，以使学生得以掌握基本的概念及原理。这种教学理论迎合了“冷战”对学校教育的要求。为了有助于国力及科技实力的提高，学科结构教学在价值取向上追求的是实利和教学的工具价值。
      然而，到20世纪60年代末、70年代初，社会现实又发生了重大变革。经过战后的发展，人们的物质生活水平的确获得了空前提高，但生活与知识相背离，人被异化为物的现象却日趋严重，高科技及其成果不仅操纵和控制了社会生产过程，而且也奴役和压抑了人的本性，导致了内在价值观念的丧失和外在价值尺度的崩溃，学科结构主义教学忽略人的本性及内在价值和需要的一面开始暴露出来，促使人们对包括教学在内的诸多问题展开广泛而深刻的思考。在这种情形下，具有浓重的人本化、理想化色彩的教学理论再度涌现，批判理论及存在主义哲学一度对教学理论研究产生了重大影响。批判理论认为，意识形态对教学设计与实施产生了重大影响，完全中立的教学是不存在的。因此，要充分认识到文化对教学的种种影响作用，“意识形态”、“再生产”、“抵抗”、“解放”等是教学研究必须关注的关键词，希冀借此来深究内含于教学中的价值因素、进而达到使学生“觉醒”的目的。存在主义者高举“存在先于本质”的大旗，极为关注对以“人格世界”为重点的教学体系的构建，倾重人文学科和艺术教学。近一二十年来，在深思“现代性”的背景下，后现代主义教学观崛起。它在“解构”的旨趣下，提出现代教学要致力于“去中心”，摧毁传统的基础主义教学观和本质主义教学观。后现代主义教学价值观冷峻地反思现代教学，给予了我们不可多得的思想启示。
“社会科学家最关心的问题之一，一直是个人与社会的关系问题。”1教学理论在过去100年间由“理想”到“现实”的交织也在一定程度上表明了这一点。教学是能够迅速反映时代主题及社会变化的“晴雨表”，时代及社会的变化会迅捷地映照在教学上，因此，有生命力及前景的教学应当通过确定合乎时代精神和社会要求的价值取向来有效地作用于社会和人的发展，进而充分展示自身的功能。然而，个人与社会的关系是困扰思想家们的一个“老大难”问题，现代教学要超越其是不容易的。但不论怎么讲，新世纪的教学理论应超越“个人”与“社会”、“理想”与“现实”的简单对峙，在一个更新、更高的层面上去审视它们之间的关系。
其二，超越“物”与“人”的迷惘。
      20世纪的教学理论可分为两大阵营：一个是以要素主义教学价值观、学科结构主义以及泰勒的目标模式为代表的，指向理性、结构或既定的可测量目标的阵营；另一个是以进步主义教学价值观、批判理论等为代表的，指向学习者本身的内在体验、感悟的阵营。这两大阵营是在针锋相对中发展的，在20世纪的教学理论——实践的演进中都产生过重大的影响作用。在20世纪，随着科学主义势力的不断加强，教学中充斥着浓重的急功近利的倾向，普遍追逐着功利价值，主张可以用观察和测量、预测和控制的方式把经验组织成为教学，进而达到使学习如同工业产品一样具有严格、准确、规范的“标准”的目的。这样一种教学价值观以原子论为基础，试图像原子一样对教学目标教学内容、教学实施及其评价等作出准确、详尽的划分和评价，坚决把主观性因素排斥在其之外，强调教学价值的“中立性”。因此，它对教学中具有主观性的、难以预测和控制的因素是不太重视的。以目标模式为代表的、具有浓重“工学”特征的教学理论虽然与20世纪前半叶快速发展的工业化浪潮有密切联系，但因其不足也招致了其他教学理论的批评。其共同点均在于它们极为强调和注重教学中的能动性因素及其不确定性，并将其与教学主体的能动性、创造性相关联，突出了“人”在教学中的地位与作用。这种价值取向的教学虽然在对“人”的因素关注上优于行为目标，但也不是无懈可击的，其理想化的特性使之难以在教学实践中充分展开和为教师所充分掌握与运用。
      综上所述，“物”与“人”的对峙及迷惘对教学的理论与实践带来了深刻影响。在价值论探讨中，曾有“目的论”与“工具论”之争。“物”与“人”、“目的论”与“工具论”之间的确存在着矛盾，但它们并不是不可以调和的，将其关系绝对化且各执一词是不足取的。从教学的具体历程来看，“物”与“人”、“目的”与“工具”在一定时期内必然会出现矛盾，其矛盾甚至会尖锐化。但从教学发展的总进程来看，“物”与“人”、“工具”与“理想”的对抗又一定会表现为对对抗的克服。不过，这种克服不会是在观念中，而是在充满活力的、丰富多彩的教学实践中。
其三，由“绝对”到“相对”。
      教学总是由一系列的知识、经验和情感、态度等因素构成。然而，由于对知识、经验等存在着种种不同的见解，以致在对教学理论的认识上出现了诸多分歧。一种观点认为，知识是有关事实的、静态的信息、资料、见闻。在其看来，知识的特点是客观性、既定性及逻辑性。所谓客观性，是指这类知识所追求或进行科学划界的尺度是能否准确无误地反映事物本身，为此，真正的“知识”应最大限度地排斥主观因素，追求确定性。既定性指这类知识是既定的，以完成状态存在并呈现出来的，不再具有流变性。逻辑性是指这种知识的构成方式不是散乱无序的。作为完成形态且具有客观性的知识，它是由一种既定的内在逻辑组织起来的，这种逻辑亦是客观的和不受主观因素影响的。对知识的这种理解决定了教学以寻求绝对的知识为价值取向，诸如要素主义教学价值观、永恒主义教学价值观便是这类观点的代表。要素主义持“符合说”的知识观，认为知识是思想与观察到的事物的符合，因而，知识的获得是一个过程，而且知识是公众和公开的。据此，教学应反映与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序，且要采用统一的教学标准。知识必须依照使下一代获得文化传统中最有价值的成分的方式来选择和重组，其最重要的形式便是学科。这种以追求“绝对”为特色的教学价值观曾产生广泛的影响。另一种知识观则把知识看作是动态的思想过程，其特点是动态性、主观性、经验性。在其看来，知识不是顿悟，不是直觉，也不能等同于逻辑必然性。知识是一种工具和手段，是为了生存而存在的，因此，知识只有相对价值，实用主义便持这样的知识观。在其看来，教学应以儿童活动为中心，且其组织应心理学化。在实用主义教学论中，绝对的、恒定的知识是不存在的，凡知识一定是处于流变之中的。除此之外，其他有人本主义色彩的教学观也持同样的观点。例如，后现代主义教学观在去中心、反基础主义、反本质主义的主张下，提出要以混沌学和无限宇宙观作为教学的基础，借以反思现代主义教学观中封闭的、简单化、机械化的教学开发和设置方式对人的发展的限制和危害。后现代主义教学观作为具有强烈地强调个人的独特性、教学的多样性的观点在学术界产生了很大影响，表达的是在现代社会人们对教学的人文价值取向的关注，向往的是教学的相对性及其相对价值。
在过去100年间，绝对主义的思维方式已逐步退让于相对主义思维方式，强调相对性的文化价值逐步兴起。相对主义文化价值观把攻击绝对主义的矛头集中在“客观性与真实性”2这两个目标上，认为要承认“任何研究都不可能中立(科学也不例外)，并且承认求知过程包含各个不同探求真实的团体之间的争执互斗。”3重视主体及其视角独特性成为相对主义文化观的重要特征，在其影响下，在教学理论和实践中，被称为“科学的英雄主义范型”的绝对主义教学观渐渐被多元化的教学观所取代，教学设计的人性化更加显著。
其四，由客观性到主观性。
      由于基础主义知识观及科学理性的巨大声势，以实证论为重要哲学基础的教学论思想曾有广泛的影响面，诸如要素主义教学观、学科结构主义运动等均在这方面产生了重大影响。这种教学观以可证实性原理作为自己的纲领，认为知识的特性在于得到经验事实的验证，只有能得到检验的命题才是科学的和有意识的，而证实惟一有效的方法便是归纳证明。因此，它坚决拒斥形而上学，否定所研究问题的哲学意义和主观特征，客观性成为评价教学的首要尺度。例如，艾耶尔(A.Ayer)坦言，数学和自然科学是证实知识的惟一可靠的方式。由于其他学科的命题是无法检验的，不能代表知识，因而是无意义的“伪命题”，是应当拒之于教学之外的。根据这样一种教学观，教学被理解为是培养、训练学生、使之具有严整的精神力量的“跑道”(race)，其任务就是把逻辑、客观性的知识传承给他们。这样一种一味以客观性为价值取向的教学虽然在一定程度上顺应了工业化时代“科学变成进步与强权的保障”3的特点，但也受到了来自其他方面的指责。这些指责是：1.它过分重视结果，因而忽略了过程；2.它不能把不能被逻辑化、线性化的内容包括于其中；3.过于重视标准的模式；4.重未来而轻现在。随着对教学的地位与作用的揭示，教学具有了与人的本质相一致的特征。不同于传统的客观性教学观的主张，他们认为，应使教师、学生参与到全部的教学活动中来，要看到学生作为主体在教学活动中的地位和作用。除此之外，批判理论亦提出了要重视主观性在教学活动中的作用的主张。
上述内容表明，以往的教学建立在主客体分离的基础之上，教学作为客观化的知识载体呈现在师生面前，主客体关系的域界、共在范围并不被顾及，致使其中蛰伏着诸多的危机和困境。
      随着时代条件及文化思潮的变化，文化中的那种绝对的客观性思维方式已逐渐失去了其原有的存在的合理性，“价值中立”原则的弊端也日益显露了出来。正如有关学者所指出的那样：“现代的文化在其基本原则上是技术型的。它把技术的、无机的模式转向于对人的自身理解以及人对世界和他者的关系。后现代文化则是人格化的。人的自我经验、有机体及生命事物的确定性，被用于科学、艺术与经济等文化形式。”5和传统教学理论不同，现代教学理论在发展中逐渐放弃了教学与教师、学生之间的可分性，强调主体在教学活动中的地位和作用，并且坚持测不准原则。教学由客观性向主、客观兼容方向的转化表明现代教学设计及教学活动本身不再是游离于主体之外的活动，而是由一种客观的、静态的活动转换为动态的、具有主观色彩的活动。
      教学理论在20世纪发生的这几次转向表明，当代的教学理论与实践已显著地区别于以往。总体来讲，在这个阶段，多元主义文化观、交往理论、后现代文化等理论都对教学的理论与实践产生了广泛而深刻的影响，使教学理论呈现出更加多元的特征，更为贴近社会及时代的发展需要。通过对20世纪教学理论嬗变的回顾，展望21世纪的教学，在方法论上其价值取向有以下几方面是值得关注的。
其一，当扬弃了“物”、“绝对性”、“客观性”等单一维度而开始关注“人”、“相对性”、“主观性”后，需要在一个更新、更高的视角来审视现代教学理论问题，否则，难以把上述几对相关范畴尽收眼底。那么，这个视角是什么？我们认为，是文化。“对社会文化的生命力和完整性而言，承认个性、训练化及精神内容的理解，重视精神及文化科学有重要意义。”6通过文化，可以发现蕴含在教学中的更深刻的意义，也可以确认教学与人的发展间的内在关联，进而使教学更具有发展价值。
其二，要从更富有人性的角度来审视现代教学理论。在相当一段时间里，教学一直被理解为工具性的，与教师、学生之间存在着明晰的界限。对教师、学生来说，它是无可选择，没有能动性可言，只能循此行事，然而，教学理论在20世纪的转换表明，当代教学开始关注教师、学生在全部教学活动中的地位，引导当代教学朝理想的、合乎人性的方向发展，期望其能够具有更为全面和强大的功能。
其三，重视现代教学的实践性、活动性。以往，教学被理所当然地理解为既定的形式，教学活动是单向的。这样一种教学理论被认为是静态的，缺乏生气和创新的。当代教学在交互理论等的作用下，正在向具有内在活力、注重调动介入到教学活动中的所有主体，特别是教师、学生的积极性的方向发展，使教学活动朝展开式的、实践的模式转化。这是探求新世纪教学理论所必须予以关注的。

二、对教学理论的审视
      在刚刚过去的100年，人类社会获得了空前的发展，但同时，也遇到了巨大的难题。具体表现在：1.人口持续增长。这是人类目前面临的最大挑战。尽管世界总人口出生率在持续下降，但由于人口基数过大，世界人口目前仍以日增25万、年增近1亿的速度迅速膨胀。至1999年10月12日止，世界人口已达60亿。联合国人口长期预测表明：到2100年世界总人口预计达到112亿，我们的地球能否容纳这急速增长的人口？2.自然资源的短缺和生态环境的恶化。这已经成为全球性制约人类生存和发展的首要问题。约占世界人口20%的工业化国家在全世界能源消耗方面约占3/4，全球2/3的“温室”气体和90%的含氯氟烃也是由这些工业化国家所造成的，臭氧层的破坏也源于此。资源的匮乏和环境的恶化是当今世界国家和民族冲突的根源之一。3.贫穷。这又是当代国际社会密切关注的另一重大问题。全世界约20%的人口绝对贫穷，10亿最贫穷的人口大多数生活环境日益恶化，处于艰难和绝望之中。1996年每10个新生儿中有9个降生在世界上最穷的国家。贫穷推动了人口的迅速增长，人口增长又促成了进一步的贫穷。贫穷国家陷入了人口与贫穷的恶性循环当中。这一切都对教学理论提出了挑战。随着21世纪的到来，面对即将来临的知识经济时代，在新的文化价值观的影响下的教学理论应该是什么样的，对我们理解当代国外教学理论有重要意义。
其一，三次转折：文化价值观的历史演进。如果单以生产力的发展为线索，人类社会大体经历了三个历史阶段，即农耕社会、工业时代及如今已初显端倪的“后工业时代”。对此，许多学者已有所论及。7在这些论述中，丹尼尔•贝尔的观点最具有代表性，反响最大。他从纯生产的角度把社会历史分为前工业社会、工业社会及后工业社会三个阶段。这个划分虽然有超阶级的痕迹，未能充分揭示除生产力之外的其他因素在社会历史发展中的作用。但由于其与人类社会历史，特别是与生产力发展过程的大体情形相近，因而得到了广泛的认同。
在前工业社会，由于生产力水平低下，人们关注的重点是如何认识和改造自然，并从中获取自己赖以生存的物质资料，已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件。笃信“智慧来源于过去”8，知识量的多寡与个体可能获得的社会认同成正比例关系。因此，知识本位是此期居于核心地位的文化价值观。
      工业时代是以生产方式的五光十色为特征的，它使单纯以知识拥有量来决定个人的生存及发展态势的现象逐渐失去了其历史基础，需要比知识更具有适应性、更能对付“人造自然”和展现人的本质力量的社会策略，以使人能够更好地驾驭客观世界，于是，能力本位观作为此期占主导地位的文化价值观逐渐确立了起来。
      后工业时代是建立在工业经济充分发展的基础上的时代，对其有多种称谓，如“资讯社会”、“信息社会”、“知识经济时代”等。此期，主导的经济活动已不再是单纯的物质资料的生产，取而代之的是信息的制造、获取、转化和传递等活动。于是，能够通过高科技手段获取信息，并能对其进行创造性的整理、加工成为人应当具有的基本素质。为此，它对主体的全部心智活动提出了更高的要求，主体性有了进一步展现的机会和可能，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观逐步确立了起来。
      文化价值观所发生的历史转向与人的进步发展的历史进程是一致的。随着生产力水平的日益提高和社会的昌明，生成和发展与以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观下的教学理论渐渐失去了其存在的合理性。随着以人格为核心理念的文化价值观的确立，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注，时代需要与以人格和谐发展为核心理念的文化价值观相一致的、反映时代精神的教学理论。
其二，绝对的尺度：传统教学理论回眸。
      站在新的文化价值观的立场上，生长和发展于以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观背景上的教学理论，都属于传统的教学理论。对其分别予以剖析，对我们构建与时代精神相一致的教学理论是十分有益的。

(一)以知识本位为核心理念的
文化价值观下的教学理论
      此期，出于对历史文化遗产的推崇，教学是围绕着对历史文化遗产的传承展开的，因此，教学理论的着眼点亦主要在此。首先，教学理论的目标是完全依据社会的目标和尺度确立的，社会本位的色彩严重。由于目的与手段的背离，使教学主体在教学理论中毫无主体性可言。由于对传统知识的推崇，知识在教学理论中具有重要的作用。其次，教学理论以主观经验为基础。由于技术手段的落后性和伦理生活的重要性，教学主体(指教师)成为社会正统文化的化身。教学主体被神圣化，“师道尊严”是教学伦理观的核心范畴。
      在以知识本位为核心理念的文化价值观下生成的教学理论，与这个时期的历史特征是一致的。公正地说，此期的教学理论有其合理的一面，尤其是在有效地促进对传统文化遗产的继承上，它发挥了重要作用。然而，以今天的眼光来看，它存在着如下不足：首先，教学理论关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度。尽管此期有某些在今天看来仍有价值的思想，但它的第一着眼点是知识的传承，对教学主体的关注是有条件的，当与知识的传承(如知识的价值、传承的方式等)矛盾时，教学就会成为一种制裁、惩戒的手段，忽视了教学主体在其中的主导地位和能动性。其次，教学理论缺乏必要的科学基础，常带有鲜明的主观色彩。教学理论在价值取向上指向于知识的传承，而不是教学主体的发展，重视对哲学、伦理等方面的尺度与标准的运用，终结性评价是主要方式，未能关注教学主体的发展，使手段与其严重背离。人们多是根据个人的主观感受和对教学的理解，“想当然”地评说教学活动，经验论色彩十分显著。第三，教学理论未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一性，使教师与学生成为两种对立的力量。教师与学生在教学理论中的被动地位和消极作用使教学理论在此期似乎不具有教育功能，而仅仅是一种“管”的力量。
      综上所述，在以知识本位为核心理念的文化价值观作用下的教学理论在客观效果上固然强化了传统文化的传承，但它在多方面显现出来的与教学的本质旨趣相异的缺陷使之难以与时代精神相一致。

(二)以能力本位为核心理念的
文化价值观下的教学理论
      诸如“知识总量若干年翻若干番”及“大学毕业生毕业后若干年，其所学知识就陈旧若干”等论述本身，标志着一个新时代的来临，这个时代被称为“科学的英雄主义”时代，或称能力本位时代9。此时，人们认识到，书是教不完的，也是读不完的。知识和文化遗产不再受到独尊，隐蔽在知识背后某种更具有能动性之物受到特别关注。较之于知识，能力是主体性特征之一，源发于主体本身，更贴近人的本质。而且，当知识物化为“人造自然”后，使其得以物化的途径方法就显得更为重要。于是，能力的地位作用凸现出来，成为工业时代占核心地位的文化价值观，也成为此期教学理论的价值取向，诸如教学目标分类理论、泰勒模式等带有鲜明工学特征的教学理论孕育而生。首先，从方式上看，教学理论从经验论的窠臼中走出，不再以主观定性评价为惟一方式，正如像在此时期迅猛发展起来的物理学一样，力图使教学像计量科学所要求的那样精密准确成为普遍愿望，教学理论亦由此逐渐获得了科学基础，定量化、技术化成为其重要的发展方向。基此，教学对象被认为是能够被分析和定量化的，在教学理论中力求最大程度地排除评价者的主观性；其次，从主体上看，教学理论也是依“主体—客体”的模式展开的。即教学理论以教育者为当然的评价主体，学生及其所要学习的对象是评价客体，学生在教学理论中的能动性极其有限。虽然有些教学理论看到了学生在教学理论中的能动作用，但他们至多是以“反馈论”来看待学生在其中的作用。因此，教学的主导方面只能在教育者。再次，从内容上看，教学理论不是把人的整体发展作为观照对象，而是运用分析的方法，把能够被量化和分解的因素作为评价对象，关注的是可以定量化、技术特征明显的理性能力，而像情感、个性等难以被量化的部分则理所当然地被拒之于教学理论的视野之外。
      以能力本位为核心理念的文化价值观下的教学理论超越了以知识本位为核心理念的文化价值观下的教学理论，在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有较大的创新。然而，它也蛰伏着深刻的危机。1.它未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一性，有把教学活动的整体性化为局部性的倾向。之所以如此，原因之一在于教学理论的人性论假设有问题。作为文化现象的教学理论，不能没有人性论假设作为立论前提，而对于人性的不同理解将导致不同的教学理论观及其策略。然而，以往教学理论观的共同缺陷在于未能科学地把握人的本质及教学的特殊性。教学理论的规范性、可测控性与教育性、发展性之间并不是截然对立的。赞科夫曾明确提出，要“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。”10指出教学与学生的整体发展间有内在联系，现代教学理论应当完整、全面、辩证地把握学生的发展。2.它未能看到教学与人和社会一样，也存在着可持续发展问题。知识本位观使教学理论误入歧途，知识的量的扩张成为教学理论的关注重心，导致呆读死记成为令人称颂的学习方式。在能力本位观下的教学理论则倾心于对理性能力的肯定，能力至上原则日嚣尘上，它必然引发这样的忧虑：没有价值导向的、缺乏人格规范的能力与人的价值理念一致吗？它会不会成为与人自身相悖的异己力量呢？
      综上所述，建构在知识本位与能力本位下的教学理论因新的文化价值观的构建而逐步失去了历史合理性，它需要在新的文化价值观的指导下进行重建。
其三，人格和谐发展：现代教学理论的价值取向。
      随着21世纪的来临，在新世纪应当确立一种什么样的文化价值观成为具有普遍思考价值的课题。如前所述，当扬弃以知识本位和以能力本位为核心理念的文化价值观后，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观正逐渐被确立，成为有前景的，亦是能于全社会以普遍观照的文化价值理念。这一文化价值观的确立，对现代教学理论提出了诸多全新的要求。正如S.布鲁纳在20世纪70年代回顾其于50年代末倡导的学科结构主义运动时所指出的那样：“如果我现在有权选择，那么70年代而进行的‘教学设计’，应是寻找一种我们能借以使社会恢复它的价值观念和生活优先权的手段。”11坦承他早期的思想忽略了儿童在社会文化方面的特征。布鲁纳思想的转换于我们研讨现代教学理论是有启示的，它昭示我们要以一种新的文化价值观来审视现代教学理论，而且，它也为具有时代精神的教学理论的形成与发展创造了条件。
      首先，新文化价值观使现代教学理论得以完整地把握评价对象。和谐发展是教育的崇高理想。作为教学活动的重要组成部分，教学理论在本质上亦应以此为理想。当确立以人格和谐发展为核心理念的文化价值观后，教学理论的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注，其手段作用必将随之降低，目的意义将获得提升。
      其次，新文化价值观下的教学理论将更加科学。任何一种文化价值观都不可能是空穴来风，而是与一定时代条件密切联系的。以人格和谐发展为核心理念的文化价值观建立在现代社会生产高度发展、人们的物质生活需要已经能够极大满足，文化理想和文化关怀得到提升，科学技术要在文化的视野中不偏不倚地发展成为普遍关注的话题的时代条件下，这为现代教学理论的合理化和科学化创造了条件，也为其提出了许多新颖的、具有挑战性的重大课题，促进着它的发展，要求教学理论必须与现代文化的主流精神相一致，在一个合理、科学的意域中展现其功能。
第三，新文化价值观为教学理论的多元化创造了条件。长期以来，教学理论中的惟技术主义倾向严重，使教学理论在摆脱传统形而上学的桎梏时，又滑向逐渐远离人本身和真实的教学情境的极端，许多思想家对此报以深深的忧虑。而新文化价值观下的教学理论则尽力避免这一点。S.拉赛克等在论述终身教育对教育评估的影响时说：“诸如科技的双重性、知识的相对性、技术信息的迅速过时、信息来源的多样化和世界问题的普遍多学科性之类的观点,都应该反映在目标或目的里，以便于将来用新方法安排教和学的过程。”12它预示随着对教学理论的越来越多的来自不同方面的影响的增多，教学理论的尺度将从一元化的藩篱中解脱出来，走向更合乎教学实际和学生个性发展的多元化阶段。
多元化是当代社会发展的一个普遍趋势。正如L.J.宾克莱所说：“我们的时代常被称为相对主义的时代”13，传统的绝对主义观在今天逐渐失去了存在的客观依据。“相对主义”时代的出现对教学理论产生了强烈冲击，驱动现代教学理论向更合乎时代精神的方向转化。有人具有前瞻性地指出：“在研讨教学理论时，最终必须从它对学生的个性形成是否有益的观点出发做出判断，这中间一个很重要的思想就是不仅仅以一种评价功能、原则来衡量一切，而是要并用各种评价功能、原则，使学生能从多方面来把握自己的现状，健全自己的个性。”14这是现代教学理论很有价值内涵的转化，具有广阔的发展前景。
第四，新文化价值观为教学理论提供了坚实的生存基础。随着新文化价值观的确立和多彩的宏观时代背景的凸现，使现代教学理论的活动空间不断被拓宽，它身上蕴藏的多种功能也逐渐展现出来并得以加强，它由此获得了更为坚实的生存基础。这主要表现在：教学理论在教学活动中独到的功能被一步步揭示；教学理论空前地强调合理性与科学性的统一；独立、完整的教学理论正在形成。教学理论必然将以自己的卓越功能来证明自身的价值。

三、时代应答
      科学技术在20世纪百年间所取得的成就使社会生活面貌发生了很大变化。特别是初显端倪的知识经济，不仅深刻地改变着人们的思维方式，也深刻地变革着社会的价值规范和生活方式。它对基础教育教学提出了许多新课题，迫切要求其能够适应时代的要求。
长期以来，教学中存在着的科学与人文的对峙分别从两个不同角度误读了知识，导致了两条相互对立且平行发展的教学设计策略。我们认为，由于人类社会总是在手段与目的的对立统一中行进的，在可以预见的时间里，试图彻底消解人文与科学在教学中的对峙是不切实际的，但它们两者能够在对旧的对峙的不断扬弃中获得新的发展，现代教学既应引导学生掌握人类已有的文化知识，获得技能技巧的文化蓝本，能够使每一位学生达到他存在和发展的具体历史条件所允许的标准，也应使学生获得生存和生活本领的途径。由于文化要素播撒在生活的方方面面，教学与生活相关联，能够使教学迅捷地展现其多方面的功能。
      在一定意义上，教学的主要功能在于使学生通过它来汲取一定文化的精华，并由此获得实践活动能力和理性能力，从而形成文化创造力。因此，它也是特殊形态的文化，凝结着双重主体(即知识创造主体与教育主体)的创造力、精神和意志。而知识是人类在社会实践中积累起来的经验系统，主要特点是客观性、工具性及逻辑性。知识价值的有限性决定了要使其充分地发挥价值，就必须经过主体的摄取和加工；决定了只有按一定的价值目标与合理的方法对其进行选择或重组，知识价值才不至于被误用或滥用，也才能使学生通过其迅捷地、最大限度地趋近文化价值体系，获得高品位的文化，超越理性与非理性、目的与手段等的简单对峙。
      现代教学理论应以文化为价值取向。从知识经济对人的素质的要求来看，它不仅需要有充分发展的理性精神世界，也需要有充分发展的非理性精神力量，并且它们两者是和谐统一的。作为使学生得以和谐发展的主要支持力量的教学，在理性知识和非理性知识间必须取得某种平衡，而要在理性与非理性两方面达到一致和协调，就应从与人的主体力量相一致、能够使主体的精神世界得到和谐发展、并能使其得以全面认识和把握主客观世界的角度来看待教学。这个视角便是文化。作为人类所创造的一切物质和精神世界财富的总和以及人类对主客观世界全面认识和把握，文化一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中，维系着社会历史。人要作为社会化的个体存在并发展于社会历史之中，就必须接受超乎于个人经验的文化价值。现代教学要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础，体现出对现代的社会生活情势和历史命运的最大程度的关注，借助文化的批判本性和价值导向功能，使其有助于人的本质力量的展现。据此，现代教学理论要更加合理有序，能够包括更为丰富的文化要义和人类在实践活动中所注入的价值追求与思想感情要素，使学生能够迅捷地汲取文化的精髓，在变幻莫测的知识经济时代处于主动地位。
      教学理论应准确反映现代科学技术高度分化，且以高度综合为目的的发展特征。科学技术的总体发展特征表现为高度分化和高度综合相结合。因此，选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为知识发展的必然，综合是其发展趋势。高度分化与高度综合相结合使当代科学技术呈现了迅猛发展态势。不过，也应看到，科学技术的高度分化与高度综合是有条件的，即两者以高度分化为基础，以高度综合为目的，其关系是辩证统一的：如果没有高度分化，就谈不上高度综合；而不以高度综合为目的，人类的知识就会发生偏差，难以准确地反映出世界的完整性。以往，在基础教育教学设计中，只是注意到了科学技术高度分化的一面，高度综合被忽略，致使其不得不消极地按科学技术的分化进行简单的增减，穷于应付的结果是应该学习的科目及知识越来越多，由此造成的学习负担过重现象成为不争的事实，也对学生身心的和谐发展带来了诸多负面影响。为了解决这个问题，在学习科目及总量上进行简单增减于事无补，甚至不妥。应从高度综合观出发，在整体上进行教学设计。这种教学理论于是适应科学技术及社会发展趋向、符合生活世界理论、有发展远景的。较之于过于分化的知识，综合性的知识更能逼近世界的本质，能在更大的程度上体现出世界的整体化特征及各类知识间内在、统一的关联性。
      现代教学理论应立足于知识经济。知识经济是以科学技术高度发展为基础的经济形态，是指建构在知识和信息的生产、分配与使用基础之上的经济。随着IT产业的迅猛发展，以往应用知识时受时空条件桎梏的困境将被打破，知识的创造、储存、学习及使用方式都在发生革命性变化，进而使“知识与训练有了全新的意义，使人类在思想和行为上获得许多全新的内容和方法。”15初显端倪的知识经济对现代教学理论提出了新的课题。随着知识经济时代的到来，以评鉴知识的积累为目的、具有浓烈的归纳主义知识观痕迹的教学理论将被以促进人的和谐发展的、更具有人文——科学主义色彩的教学理论所取代。此时，在传统意义的报纸、广播、电视等三大传媒的基础上，出现了以多媒体及网络技术为特征的第四媒体，且其规模、速度大有超出前三者总和之势，知识信息总量异常丰富。在这种情形下，教学理论如以知识的拥有量为主要尺度就很不适宜了。即使以理性能力为主要的评价尺度也与人格和谐发展的理念有相当差距，与培养创造力也相去甚远16。在信息资源共享的时代，成功者当然是能创造性地学习的“沙里淘金”者，教学理论要关注的是如何使学生得以和谐发展，进而具有创新能力。此外，还要看到，在此时，现代技术已能够把大量的知识转化为视觉、听觉信息，能够最大限度地调动学生的多种感官参与学习活动，符号不再是知识信息的惟一表现形态。在这种情形下，教学理论不能再以诸如知识等这样僵死的对象作为评价客体，而应把触角伸向更广阔、更有价值的领域，使各种感官所获得的信息能够被内化为综合的精神力量，理性与非理性由此获得统一，这也正是现代教学理论所要致力于解决的。这就是说，分析的、工学化的教学理论在迅猛发展的知识经济面前将失去其历史合理性，取而代之的将是具有综合色彩、有明确价值导向的教学理论。
      现代教学理论应着眼于终身教育。作为教育哲学的终身教育的基本理念是“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”。17强调教育要贯穿于人的一生的一切方面。即它不是传统意义上有时段性、模式化的那种教育，它“被视为包含了正规教育、非正规教育和日常教育，并贯穿个人一生的教育综合概念，其目的在于使人获得个人在社会以及职业生活中最充分的发展。它还试图从总体性出发看待教育，这包括人们为了获取知识和增长知识，在家庭、学校、社区、工厂以及通过大众传播媒介或其他场合和机构接受教育。”18终身教育的理念表明，它是一种与僵化和固定的教育模式相异的、是按个人的本位设计的教育形式，从本质上指向于人的发展。因此，它被誉为是“真正的教育”，是“通向21世纪的钥匙”。终身教育的理想对现代教学理论提出了较高的要求。传统的教学理论是在把教育作为手段的旨趣下展开的，与人的发展本身相去甚远。终身教育的理想则充分体现了教育本身即为目的的观念，更合乎人格和谐发展的文化价值观。在它的引导下，现代教学理论必须着眼于两个方面：一是要着眼于每个人一生的发展。随着认识的深入，人的社会化历程已从以往所谓的从出生到青少年阶段拓展到终身，纵跨人的一生，教育亦将依此而终身化。二是要着眼于每个人的一切方面的发展。人的发展不应是知识、道德或身体等某一方面或几方面的发展，而是各个方面都要和谐、统一的发展，现代教学理论必须要摆脱以人的某一方面或几方面为评价对象的狭隘性，转而将现代教学视野中所能把握的、人的全部发展属性作为对象；同时，要充分顾及到教学活动中各个要素及人的发展的各个方面的相辅相成性，使其得以形成最佳的合力，获得最佳的效能。
      现代教学理论的发展将更进一步丰富教学的功能。随着知识经济对不断提高人的精神能力的要求，在工业时代盛极一时的以能力本位为核心理念的文化价值观将逐步被以人格本位为核心理念的文化价值观所取代，它将历史地对基础教育教学的结构、形式及功能等提出更高的要求，也为达到这个要求提供条件。基础教育职能的多样化趋势将通过具有更为强烈的整合功能的教学映射出来，将人文与科学、理性与非理性、知识与生活整合起来，进而使其具有更为显著的培养完善人格的功能。此外，不断丰裕的闲暇时间也使教学不再把教作为惟一的功能，而是把教学、发展和休闲、陶冶、消遣等多方面功能有机地统一起来。教学功能的这种转化将使其能够更加适应不同层次、不同年龄段、不同需求的学习者的需要。完整合理的现代教学应着眼于哲学、科学与艺术的统一，使各门学科、各类知识能够相互交叉渗透。
      现代教学理论要密切关注学生的生活实际。在传统教育哲学观中，教学是服务于未来的，远离学生的生活实际，知识、学习活动与学生的生活实际相隔膜，也与学生未来发展相去甚远。针对传统教学的这个痼疾，现代教学观把教学与学生的生活实际相结合作为确凿无疑的发展原则。
随着通讯网络技术的发展，网络技术对教学理论的影响也不容忽视。网络世界是用个人电脑创造出来的，其中所有的组织和机构都不具有物质客体形式，而是以数字及图文表达出来的虚幻世界。由于网络世界信息的不可估计性、多样性以及技术手段的先进性，使其成为与现实世界并存的、对人具有极大诱惑力的另一个世界。网络技术的虚拟性将成为对现代教学有重大影响的因素。这种影响主要表现在，学生将被网上不可计数的信息所吸引，把网上信息作为自己的全部学习对象，甚至沉湎于其中不能自拔，教学有可能因网络技术而再次远离学生的生活现实。我们认为，通过亲耳聆听教师讲授及亲身实践而获得的知识与从互联网中获得的知识是有很大差异的，对学生发展的影响亦不一样。从和谐发展的角度看，现代教学应立足于现实世界，它与学生的生活活动之间不能存在人为的樊篱和隔膜。为此，现代基础教育教学设计要充分考虑到网络技术的局限性，使教学有助于学生在知识经济时代更加全面深刻地展现其主体性。
      体现素质教育思想，促进学生全面发展是现代教学的主流精神。为此，现代教学理论在以下三个方面展现着自身价值。首先，在对学生的评价上，现代教学理论努力构建旨在促进学生素质全面发展的发展性评价体系。它不仅对通过语言、数理逻辑等学习活动表现出来的理性精神能力仍给以极大的关注，同时，通过建立新的评价指标和改革评价方法，发现、发展通过艺术、活动等途径展现出来的其他方面的潜能。其次，在对教师的评价上，以发展性教学观为指导，以促进教师的教学水平不断改进为目的，强化教师对自己的教学行为的自我分析和改进，建立以教师自评为主，同时有学校领导、教师、学生、家长共同参与评价教师的制度及与之相应的评价体系。再次，在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件，构建与之相应的评价体系和方法。
      现代教学理论特别关注人文精神的培养和塑造。人文精神是在一定历史条件下，通过长期的文化实践活动的积淀和升华而形成的、反映人的文化观念及主体性的社会意识，是对于社会生活和生产活动有重大影响的主体意识，展现的是人的实践活动本质。它是对主体的实践活动具有导向作用的思维模式与知识背景，对现代教学理论有强烈的目标、导向和动力作用。
      教师和学生是构成教学的最基本的要素，其他要素都是围绕他们二者展开的。对于教学理论而言，无论对教学活动中何种要素做出评价，其本身都无以成为目的，它都必须指向于学生的发展，这是现代教学理论应有的价值取向。以往那种为评价而评价，只见物不见人的教学理论不再有存在的合理性。由于人文精神总是建筑在一定时代条件下的，因此，它一方面必须以一定的时代条件为存在的前提。人文精神总是一定时代条件下的人文精神，一成不变的人文精神是不存在的。另一方面是它要指向未来，指向对人的终极关怀的关注，具有强烈的理想性。这两点决定了现代教学理论要具有这样两重特性：一是现代教学理论固然要关注人格和谐发展，但它不是理念化、虚幻的，相反，人格和谐发展也总是以特定历史时代为条件的，它不能超越时代，现代教学理论因此也须受时代条件的制约。换句话来说，教学理论在任何时代都不可避免地带有手段属性，尤其对作为历史的一个片段的现代来讲，也难以避免这一点。二是现代教学理论应通过具体的评价活动来展现其终极的人文关怀，并把教学理论的手段属性置于一定的价值规范之下，使目的与手段在具体的条件下有统一的可能。
      现代教学理论应实现教学主体与客体的统一。随着社会的进步和发展，传统的主客体对立、具有浓重形而上学色彩的认识论已逐步被主客体统一论所取代。传统二元对立的认识论的瓦解，“从哲学角度看，是启蒙时代的结束，是科学、理性及人文主义的崩溃”19，它因此亦在重建着主客体关系，重构着文化模式。
      现代教学理论应使教学主体与客体从二元对立中摆脱出来。传统的教学理论中存在着的“评”与“被评”的矛盾在今天逐步被消解。这意味着在教学过程中，所有介入其中、有能动性的因素都会因教学理论的科学化和合理化而更能动，教学理论将更富有教育意义和发展性。因此，在价值取向、理论策略、理论过程、理论方法、理论手段等方面，现代教学理论不应再是纯粹的“中心——外围”式 (或称外推式)20。这种教学理论模式的弊端多，无助于调动多方面的积极性，现代教学理论应当摆脱这个藩篱。此外，要从二元对立中摆脱出来，还要求现代教学理论更准确地把握理论尺度。在二元对立状态下，理性标准是当然的理论尺度，数量化、精确化、技术化是其当然的特性。随着对二元对立模式的解构，需要重建教学理论的标准和尺度，不再理所当然地认为理性标准是准确无误的，整体、和谐、统一、科学、合理将是现代教学理论要走的路。