李振村：教育空间怎么成为课程

管季超0712

李振村：教育空间怎么成为课程（一）

文：李振村（北京亦庄实验小学校长、《当代教育家》杂志总编辑）
来源：《人民教育》杂志

当前，学生课堂主体性的地位已经确立了，但是传统校园、教室空间功能区的建立和使用还是以教师为主。空间在现代课程意识里，对学生不仅仅具有熏陶意义，它本身就应当成为课程的一部分。
美国的学校空间在打破学习和生活壁垒、校内和校外围墙方面给我们提供了很好的启发。我们的校园空间应该如何翻新？北京亦庄实验小学给出了他们的解释。不信，你看……

1美国之行的启发：生活即学习，学习即生活
2009年，我曾到纽约一所私立小学考察。这次考察，颠覆了我几十年教育生涯建立起来的关于教室的概念。因为，这所小学的一间间教室简直就像一所所“微型学校”：图书、实验仪器、乐高玩具、衣物收纳箱、洗手盆等一应俱全，一个角落铺着一块漂亮的带卡通图案的地毯，另一个角落居然还放着一台微波炉，教室的门口安装着一台按压式直饮机，不时有孩子上课期间走到门口弯下腰到直饮机前喝水。
教室里放置图书是可以理解的，为什么还有这么多跟学习似乎“无关”的东西？当我提出这个疑问时，老师回答：为了方便孩子生活。那么，教室不是孩子们学习的场所吗？我仍感困惑。对方答曰：对小学生而言，生活即学习，学习即生活。
到了上科学课的时候，只见孩子们每人带了一些器具，哗啦啦跟着老师走出校园，穿过马路，走到学校对面的一个很大的公园里，开始分小组观察植物。老师告诉我，凡是跟植物相关的课程，他们很少在教室里上，大多是在这个林木葱茏、生态极为丰富的公园里完成的。所以这所学校的科学课成了最受学生欢迎的课程，该校的毕业生居然有很多走上了植物学的研究道路。
还有一次，我在纽约的美国现当代艺术中心（MoMa）参观，看到了一个场景：一群少年，围坐在一辆倒立的自行车前热烈地讨论着什么。我好奇地凑到近前，原来是一群初中生在上一节装置艺术课。等到这群学生上课结束，我向那位带队的老师询问：这到底是一次参观活动还是教学活动？他认真地回答我：“这是场馆课程！”
见我不明白，他耐心解释：所谓场馆课程，就是利用社会上的各种专业场馆来展开相关内容的教学。“这和带领学生参观有区别吗？”“区别非常大！首先它有系统而明确的课程目标和课程规划；其次它不是课外活动，当然也不是校内课程可有可无的补充，它就是学校课程有机的不可分割的一部分。只不过，这个课程实施的地点由校园转移到了更加适合的校园外的场地而已。”
美国之行给了我很大的启发。
其一，当我们的教室越来越像标准化生产车间的时候，美国小学的教室越来越像个性化的温暖的家，在这个温暖舒适的“家”里，集中了尽可能丰富的教育资源，让孩子们触手可及，乐在其中，随时可以展开各种学习和研究。
其二，当我们把孩子严格限定在校园里学习的时候，美国已经把大自然、社区、各种场馆等空间都当作了孩子学习的课堂。这种空间上高度开放的教育，与生活、社会和大自然高度融合，孩子们的学习不再是“与世隔绝”的，而是由此变得生机勃勃、丰富多彩、鸟语花香、情趣盎然。

2校园空间改革，“包班制”先行
2012年，我受北京十一学校李希贵校长的委托，到北京筹建十一学校的第一所小学分校北京亦庄实验小学（以下简称“亦小”）。当时李校长已经和特邀的校园设计师开始了对这所学校校园空间的革命性规划。
我们反复思考：如何最大限度地让校园建筑和各种场地成为课程的一部分，如何最大限度地让每一个物理空间都具有教育价值，如何突破教室和校园的围墙，让社区、大自然和各种场馆也成为亦小“全课程”实施的场地。
于是，我们在已经初具雏形的建筑框架里，把两间教室并作一间，一、二、三年级的教室全部放大到120平米。在这样的教室里，不但实现了把更多的教育资源直接放到孩子身边的目标，而且让教室功能分区成为现实：讨论区、阅读区、实验区、休闲区……
多种分区充分满足了个别化学习的需要。同时因为铺设了地毯，摆上了沙发，放置了漂亮柔软的靠垫，教室里安全、温暖、舒适的气息扑面而来。几乎所有第一次踏进教室的一年级孩子，原本怯生生的眼神，面对这样的教室都立刻迸射出不可抑制的惊喜和激动。

“家”一样的教室

如果仅仅是教室面积增大，仅仅是铺上地毯摆上沙发，而教育理念、课程结构、班级管理和教学方式等不发生变革，再大的面积，再舒服的设施，都有可能沦为“压抑”学生的场所。所以，大教室用来干什么，这才是问题的关键。我们接下来做的，就是在一、二、三年级实施国内公办小学尚不多见的“包班制”：两位老师包教一个班级，老师的办公桌就设在教室里，老师全天候陪伴在孩子身边。
包班这种管理结构的变化，首先推动了老师学生观的变化。在传统的班级管理制度里，学科老师各人自扫门前雪，上完自己的课就走人，老师眼里只有学科，而没有“人”。老师成了“学科控”，一个个鲜活的个性迥异的孩子变成了学科符号。很少有老师会关心除自己所教学科之外的学生生命的整体完善和发展，也很少有老师能够深入细致地把握孩子在自己所教学科之外的各种状态。
包班就不同了。两位老师与学生朝夕相处，他们能够更深入地观察和发现学生内隐的特质和生命亮点，能够更敏锐地捕捉学生身上细枝末节的各种问题，同时也能够更全面地看待学生的学习和成长，当然也就能够更好地给予孩子及时的帮助。尤其是这种朝夕相处的陪伴，为建立更融洽、和谐的师生关系提供了足够宽广的时空基础。

3让整个教室、整个校园、整个的大自然，都成为孩子学习春天的“教材”
有了“包班制”这样的班级管理结构变革，接下来的课程和教学方式的重建就有了良好的条件：因为是两个老师包班，所有的时空都属于这两个老师，他们就可以按照课程目标，构建属于这间教室的课程，可以把原本被一节节课切碎的时间还给孩子，开展长时段学习，可以自主、自由地安排他们与孩子每天的生活。学科老师走马灯一样的、轮番轰炸式的教学消失之后，师生的生活开始变得从容了。让教育慢下来，终于成为了美妙的现实。
以我们学校刚刚结束的一年级的“发现春天”课程为例。
几乎所有版本的小学国标语文教材都有春天单元，但同时，几乎所有版本的小学国标语文教材也都仅仅是设立一个周的春天单元课程而已：生机勃勃、万物萌动的春天被压缩风干到几篇三四百字的文章或者两三首诗歌里，简短的文本、5天的时光，美好的春天就这样与孩子们迅速擦肩而过。
当然，很多学校会安排春游，但仅仅是“游”而已，这种游与课程本身没有什么关联，孩子感受不到“游”与“学”的关系。
而我们学校的“发现春天”主题课程，因为是包班，因为老师有充分的自主安排课程的权利，春天课程的实施被拉长到一个多月。在一年级，持续一个月的春天课程中，教室里始终“盛开”着各种各样的花：花盆里的、画布上的，还有用园艺工人剪下来的树枝手工粘贴的花枝。这时候，空间就成了春天本身。而15首春天的诗歌、15本春天的绘本、8篇春天的文章、6首春天的歌曲、3个春天的戏剧表演……
当然，最重要的还有每周至少3次的到校园里或者校园外对春天的观察、记录，让春天融化在了孩子的生活里、生命里。最终，每个孩子都拥有了一本自己手绘的春天的书，里面是孩子们一个月的关于春天的写绘作品。老师到印刷厂帮孩子们装订成册，教室里铺上红地毯，举行隆重的春天作品发布仪式。伴随着夏天的到来，春天课程才画上一个完美的句号。

孩子们像科学家一样在研究植物

在这段旅程中，孩子们的学习始终就在真实的春天里，自始至终都有春天的伴随。空间不再是单纯的物理存在，而真正成为了课程本身。
孩子不再是对着一本薄薄的教材研究春天，不再是阅读几篇干巴巴的诗文认识春天，整个教室、整个校园、整个的大自然，都成了孩子学习春天的“教材”。因为他们感受到春天无处不在，所以才能写下这样美妙的诗句：“我来了，春天就来了。”
学校里，老师总是习惯于对学生这么说：像爱家一样爱我们的校园，像爱家一样爱我们的教室哦。可是，面对着规规矩矩的黑板桌椅，各种各样的班规班训，分外明显的先进个人榜，很难让孩子想到“家”的概念——这就是一个供学习的、严肃的场所。
亦小提出了一个理念：教室空间的意义，是生命气息和成长性。“生命气息和成长性，就是要让每个孩子能看到他自己，看到他自己的成长痕迹。所以，在我们学校的教室乃至校园里，几乎所有空间都属于孩子”。看到这句话，我们每个人是不是都自然地嘴角上扬：对，学校，不，家就是这样的……

4怎样让教室具有生命气息和成长性
校园里到处悬挂或者张贴着各种名人名言以及体现先进教育理念的标语口号，这是中国校园文化的一大特色。不能说这些名人名言和标语口号对学生一点教育意义没有，因为耳濡目染总会留下些印记。但我总认为，最适合的教育一定是距离儿童心灵最近的教育，也一定是源自鲜活体验的教育，一定是与儿童自身生活息息相关的教育。
再说教室，很多学校的教室里，都喜欢张贴各种攀登榜、红花榜、小星星之类的榜单，目的无可厚非——鼓励竞争，促进学生学习。但这样的教室带给绝大部分学生，尤其是小学生的心理感受是不安全的、紧张的、压抑的。
一个处于这样心理状态下的孩子，生命状态不可能像春天的花朵一样灿烂绽放，学习的真正意义也因此丧失：仅仅为了赢得一个排行的奖励，求知本身的快乐没有了。我们因此提出了一个理念：教室空间的意义，是生命气息和成长性。
生命气息和成长性，就是要让每个孩子能看到他自己，看到他自己的成长痕迹。所以，在我们学校的教室乃至校园里，几乎所有空间都属于孩子。低段包班的教室里，都有一面墙壁上贴着“生日树”，每个孩子的生日都出现在这棵树上。与这棵树关联在一起的是生日课程——这是每个孩子最向往的课程。
屋顶上悬挂下来的麻绳上，挂着一个个心愿瓶，孩子们把自己的心愿投进去，老师会定期打开，根据孩子的心愿安排调整教室生活。方便粘贴的墙壁四周，也根据课程变化不断更换孩子的作品。教室外面的粘贴墙上，也都是孩子的作品——是每一个孩子的作品。即便这个孩子的作品在成年的人眼里很幼稚、很粗糙，没有关系，照样悬挂在醒目的廊道里。

   所有的空间都属于孩子，一个小学生在涂鸦
这种空间文化熏陶出来的孩子，就有了与众不同的观念。有一次，学校举行绘画作品比赛，一年级的孩子经过讨论认为，我们绘画不是为了比赛，而是为了感受美好，我们不参赛，我们用自己的作品美化自己的教室。结果，这个班级的孩子也就自动放弃了参赛。我为此十分激动，因为这不仅意味着我们的孩子有了独立思考的能力，而且因为他们已经意识到学习不是为了展示，而是为了自己内在的需要和快乐。
在我们学校，还有一个特殊的景观：海报。各种各样的海报：手绘的、印制的、立体的、平面的……五花八门，琳琅满目，折射出了校园自由多元的生态。
为什么小学校会有这么多的海报？这是因为，我们学校的活动原则是能在级部搞的，不在学校搞；能在班级搞的，不在级部搞。因为活动的单元越小，个体学生的参与度就越大，参与机会就越多。我们学校还有一个原则，除了上级安排的必须参加的活动之外，学校内部任何部门组织的活动都不允许通过行政命令的方式强迫孩子们参与。
如何让孩子参加活动？就必须借助“市场”的力量——靠活动本身的魅力吸引孩子和老师参加。在这种机制下，活动的重心不断下移，各部门、各班级或者孩子们自发组织的各种活动，都想尽办法吸引大家参与。于是，争奇斗艳的海报就这样源源不断地涌现，贴满校园几乎每一个有人走动的角落。海报，就这样成为了空间课程重要的一部分。

孩子们在自主探究

5把课程空间扩展到浩瀚的世界
前面提到的美国的场馆课程和小学科学课程，一直引发我的思考。当我把自己在美国的发现和思考与我的同事们分享时，得到了大家的高度认同。
借鉴这种高度开放的课程空间理念，我们学校“发现春天”主题课程就有了不一样的实施路径和策略。这个课程的核心目标是培养孩子对大自然的敏感和热爱，如果只是在教室里通过书本学习，春天就没有了生命，孩子不可能对书本上的春天产生共鸣。
所以，一年级“发现春天”课程的展开，始终伴随着大自然的花开花落：什么花开，孩子们就立刻去观察什么花，画下它们的样子，把自己观察到的、想象到的讲给老师或者父母听，请他们帮忙记录下来。
有一次，老师看到几个一年级的孩子观察着地上的野花，小小的手护着花朵，嘴里还喃喃自语：“这样不知名的野花，也有盛开的自由。”这句话，来自教材里的一个绘本故事。此刻，诗句的意义和绘本故事真正活在了孩子的心里。
到二年级，春天课程又有了螺旋式的上升。孩子们模仿法布尔观察记录大自然的形式，开始了为期一年的“自然笔记”。和一年级完全不同，孩子们观察的视角和记录的方式更深入了，也更科学和规范了。比如孩子们去校园的玉兰园中观察玉兰时，先画出玉兰的样子，再画一个表格，写下玉兰的科属、花开的时间等，然后写下一个关于玉兰的故事。
老师和孩子们走出校园，到附近的南海子公园，去北京植物园，去北宫森林公园。随着记录和观察，“自然笔记”成为孩子们走向自然的桥梁。
从三月中旬到六月中旬，二年级每个孩子都兴致勃勃地完成了至少25篇自然笔记，绘画越来越有设计感，文字描述从最初的100字，到现在轻松写到300字（优秀的孩子能写到1000字）——当然字数绝对不是我们刻意追求的，而且孩子们根本就意识不到他们是在写作文，他们是在像植物学家、动物学家搞研究一样学习。比这些更重要的，是孩子初步具备了和大自然沟通对话的能力，这是在教室里无论如何也学习不到的。
值得一提的还有五年级的“万物启蒙”课程。这个课程采用全新的“微课程”形态，通过竹子、石头、茶、瓷、月亮等一个个具象的“物”，把孩子们的视野引向这个“物”背后博大精深的中国传统文化。而这个全新形态的“微课程”，绝大部分时间是在各种场馆、植物园、校园绿化带等广阔的空间里实施和完成的。

6仅让墙壁会说话是远远不够的
苏霍姆林斯基有一句广为流传的名言：让学校的墙壁也说话。这句话形象地表达了“空间即课程”这一理念的部分内涵。为什么说是部分内涵呢？因为，仅仅让墙壁会说话是远远不够的。空间在现代课程意识里，对学生不仅仅具有熏陶意义，它本身就应当成为课程的一部分。
时下，课改是最热门的话题。但我们发现，讨论或者研究课改的都是教师、校长、教科研人员，鲜有校园建筑设计师的身影；如何设计建设现代学校也是大家关注的重点，但讨论或者研究现代学校建设的，基本都是建筑设计师，顶多加上校长和教育行政干部在一边敲敲边鼓。此时，学校空间如何适应甚至参与到教育过程中，往往得不到足够的重视和思考。
关注课程改革，再也不能仅仅局限于学科本身的融合和创新，而要有更广阔的视野，把空间这一重要元素融合到课改的范畴之内，统筹谋划，让空间与课程浑然一体，共同发挥育人的综合效应。