小学语文感受性阅读的教学策略研究

管季超0712

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《语文课程标准（实验稿）》颁布实施以来，一种新的阅读教学取向——感受性阅读开始进入我们的视野，并在公开教学活动中受到广泛关注。同时，感受性阅读的教学的实践偏差也不断出现，与此相关的争论也不绝于耳。有人指出：相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。①本文拟就小学语文感受性阅读的教学的特质、内容和实践策略等问题进行讨论。

一、感受和感受性阅读辨析
心理学认为：感受是在感觉的基础上，受到客观事物剌激而产生的反应，是一种复杂的整体综合的心理活动过程。学生在阅读活动中受到的刺激主要来自于课文的语言，所产生的反应主要是指一种情感反应，是心灵对语言刺激的一种回应和观照。从感受对象的角度来看，阅读感受就是“感知于外，受之于心”；从感受主体的角度来看，阅读感受就是“目击事物，便以心击之”。“受之于心”强调的是语言对心灵的冲击，“以心击之”强调的是心灵对语言的发现和创造，阅读感受的过程就是从对象到主体，从主体到对象，相互制约，相互补充，实现心与物的融合。
“感受”一词在《语文课程标准（实验稿）》中共出现了18次，涉及阅读教学的有11次。比如在阶段目标中提出要“展开想像，感受语言的优美”；“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。”；“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；教学建议中提出“要珍视学生独特的感受、体验和理解”；评价建议中强调“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向……”
从中我们可以发现，阅读活动中的“感受”在这里具有两个方面的含义。一方面，“感受”是一个过程性的动词，是对语言以及语言所表现的形象、情感的接受过程，也就是“感知于外，受之于心”；另一方面，“感受”是一个结果性的名词，是阅读过程中所受到的情感影响，是对语言及其内容的感同身受，也就是“目击事物，便以心击之”。
同时，我们还可以发现，“感受”和“理解”、“体验”等相关的概念是以一种并列的姿态出现的，就有必要辨析他们之间的联系与区别，进而认识感受性阅读和理解性阅读和体验性阅读的不同。
理解是感受的基础。理解包括认识字形，读准字音，弄懂字义，进而深入到文章的字里行间去获取其意义。阅读中的理解既有对词、句意义的理解，又有对段、篇意义的理解，能通过课文语言认识课文表达的内容。理解是对阅读的基本要求，是阅读能力的核心。阅读感受的发生必然包含着理解，只是这种理解的过程往往被内隐了，使我们不易察觉。比如：读到诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，我们会产生一种落寞孤独的感受，但是如果一点都不理解“孤帆”、“唯见”等词语的理解是不可能会产生这样的感受的。
由此可以发现，理解性阅读是指向语言和文本意义的一种阅读取向，通过语言文字获得信息是它的基本阅读姿态，在这里人和语言是分离的，语言是认识的对象。而感受性阅读是从语言的感知进而指向情感的激发和共鸣，感同身受是基本的阅读姿态，感受性阅读的最高境界是语言和心灵的融合，消除了物我隔阂。
体验是感受的深入。体验是内心深处对感受的强化，受个人以往情感生活积淀的指引，却同感受一样不受理性知识的支配。只是感受总要来自语言的直接刺激，而体验则既可以间接来自对语言感受的深化，也可以来自想象力的引导。例如，当我们读到“竹签子一根一根的钉在江姐的指头里，也一根一根地钉在同志们的心里”时，我们的心里也会痛，而这种痛并不直接来自于语言的刺激，而是透过语言和想象结合在一起而产生的，而又这种痛我们会产生无比的愤怒。这就是体验的力量，它是一种情感的力量，它还可以产生更强大的精神力量。但是，在阅读的实际过程中，感受和体验并不是两个界限分明的过程，而是相互交融，不断往复的过程。感受性阅读关注的是由语言引发的即时的情感反应，而体验性阅读更关注在阅读中获得的长效的精神世界的改变。
方智范教授认为倡导感受性阅读“是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握……在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”②从中可以发现，“感受性阅读”作为一种新提倡的阅读取向是与理性的分析为主的阅读方式对立的。从语言学习的角度看，条分缕析的阅读教学的操作理论是“举一反三”，也就是说“教材无非是一个例子”，希望通过讲深讲透课文，让学生学得语言规则，能够繁衍语言；而感受性阅读教学坚持的教学操作理论是“举三反一”，认为语文学习是在语言的不断的、大量的刺激、冲击之下而习得的，因此更重视对语言的整体把握和感受。从人文精神培育的角度看，理性的阅读教学是苍白的，如果能对学生的情感和精神产生影响的话也是空虚和分裂的；而感受性阅读教学强调学生自己从语言中产生真实地情感冲动、情感共鸣，积淀情感，丰富自己的精神世界。

二、感受性阅读的教学的感受内容
感受性阅读的教学的基本特点是让学生去感受，在感受中获得关于语言的鲜明经验，在感受中体验人类精神世界的真善美，在感受中焕发自己生命的活力。那么，感受性阅读的教学引导、支持、鼓励学生感受的是什么呢？当然是课文的语言，就是要千方百计的启发引导学生去感受课文的语言，从认读、感知语言开始，逐渐地揣摩品评课文语言的精美独特之处，更进一步“入乎其中”，用心去接近语言，融入语言，体会语言中包含的万千情致，直至“使其言皆若出于吾口，使其意皆出于吾心”。笼统地讲，感受性阅读的教学的感受内容就是感受语言所蕴含的感情，后者说是被语言形式化了的情感；具体的讲，就是要引导学生从语言的情趣，语言的美感，语言的意象和语言的情境中感受到其中的情感。
1．感受语言的情趣
语言大致可以分为两类，一类是事理性语言，用于陈述客观的人、事、物、理，力求准确。另一类是情感性语言，表现的是人的主观情感，力求传神。语言的情趣就洋溢在情感性的语言之中，甚至有人说能交流只是语言的基本功能，能够生发荡漾出无限情趣的才是它的生命力。所谓语言的情趣，就是弥漫在语言中的特别的情调和趣味，或幽默，或睿智，或深远，或淡泊，情趣化的语言是感性的，充满弹性的，充满游戏精神的。
小学语文教材中有许多情趣化的语言，很有必要引导学生去感受。
鹅老爷偶然早归，伸颈去咬狗，狗立刻逃往篱边，蹲着静候；看他再吃一口饭，再走开去喝水、吃草、吃泥的时候，狗又敏捷地跑上来，把它的饭吃完，扬长而去。
这是人教版课标实验教材四年级上册《白鹅》中的一句话。初读这句话，读到的是鹅的笨拙，狗的敏捷，鹅的老实，狗的狡猾；细细品读，就能其中的情趣韵味了。一个“鹅老爷”，不仅仅是指一只白鹅吧，也不仅仅是昵称吧，作者对鹅的喜欢，对鹅的宠爱，对鹅的不满都在其中，难以说情，又意味深长；一个“扬长而去”，不仅仅是写狗跑了，也不仅仅是写狗跑得快吧，是在责备狗贪吃还是在默许它的行为，是在表扬狗的敏捷还是嗔怒鹅的笨拙，说不清，道不明。但是，细细品读，用心感受，我们还是可以体会到作者心中的喜悦和快乐的，我们似乎可以看见那个远远的朝这边看着的那个慈祥的老头，还有他脸上洋溢的微笑。
这就是语言的情趣，难以言说，又无处不在，是弥漫在字里行间的作者的一种情绪，一种情感的倾向。这种情趣，在小学语文教材中更多的是从词语、句子和标点符号中表现出来。
晚饭过后，火烧云上来了，霞光照得小孩子的脸红红的。大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀色的了。喂猪的老头儿在墙根靠着，笑盈盈地看着他的两头小白猪变成小金猪了。（选自人教版课标实验教材四年级上册《火烧云》）
这一组句子，写出了火烧云的霞光照耀下的景物色彩的变化，小孩的脸、大白狗、红公鸡、黑母鸡和小白猪就像一连串的特写镜头冲击着读者的视觉，形象鲜明，如历历在目。更为独特的是句子的末尾都用“的”和“了”，这两个口语化的文字，读来顺口和谐，充满生活气息。读着读着，有一种亲切、温暖的情趣，好像看到了自己的童年和童年时的自己。
威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。（选自人教版课标实验教材四年级下册《威尼斯的小艇》）
通常的情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点，可是这里却用逗号？如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。其中的情趣适合语言的节奏紧密结合在一起的。
必须指出的是语言的情趣是语言要素和语言手段综合运用的结果，表现为一种语言的氛围和语言的格调。比如《白鹅》，多边的短句和极富想象力的用词，营造了轻松、幽默、愉悦的氛围，这氛围也就是作者的笔调，又是读者的感受。有的时候，语言的情趣就是优秀的作者独特的语言风格，对语言情趣的感受也是对于作者心灵对话的过程。
2．感受语言的美感
语言的美感主要表现在语言的形式和语言的意义两个方面。语言的形式的美感主要来自于语言的节奏、音韵、色彩、结构等方面；语言的意义的美感来自于真实的描述对象，所谓真实的描述对象，就是以敏锐地感知、深刻的洞察、美好的感情自然而然的体现于一定的语言形式中，从而使读者能从这一语言形式本身去感知和发现美，把握美和创造美。
语言形式的美感表现在或者排列整齐，或者参差错落，或者回环反复，或者抑扬顿挫，以形成语言的优美、悦耳、上口。
（1）语言的整齐美。在课文中，运用对偶、排比等修辞手法，两两相对，句式相同，排列整齐，能够形成语言的整齐美。
他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……（人教版课程标准实验教材三年级上册《盘古开天地》）
这段话用四个相同的句式从不同的方面具体描写了盘古用自己的身体创造美丽的世界，形成了语言的整齐美，给人留下深刻的印象。
（2）语言的参差美。句子的长短参差不齐，也是一种美。
凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟花草在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……（人教版课程标准实验教材三年级上册《花钟》）
这段话中一共有九个分句，句子有长有短，长短交替，错落有致；九个分句先后变化了两种句式，一种是表示时间的词在前面，一种是表示时间的词在中间；更有意思的是表示开花的意思的用了九种不同的表达方式，并且都能和花的名称和特性匹配，形成了语言的参差美，表现了花钟的神奇和作者的诧异。
（3）语言的回环美。用重叠往复的句式，表现回环复沓的美。
影子在前，
影子在后，
影子常常跟着我，
就像一条小黑狗。

影子在左，
影子在右，
影子常常培着我，
就像我的好朋友。（（人教版课程标准实验教材一年级上册《影子》））
这是一首描写儿童和自己的影子玩耍的儿童诗。两个小节的诗句，只有个别的字不同，反复咏唱，表现了儿童在游戏时的投入和快乐，意思上的复沓和句式上的复沓结合在一起，游戏的节奏和诗歌的节奏结合在一起，体现了语言的回环美。
（4）语言的铺陈美。铺陈就是运用浓墨重彩对描写对象进行渲染、呈现、讴歌等，产生文句上的形式美，表达上的激情美。
最后一分钟，
    是旗帜的形状，
    是天地间缓缓上升的红色，
    是旗杆——挺直的中国人的脊梁，
    是展开的，香港的土地和天空，
    是万众欢腾中刹那的寂静，
    是寂静中岁的巍巍颤抖的嘴唇，
    是谁在泪水中一遍又一遍
    轻轻呼喊着那个名字：
    香港，香港，我们的心！（人教版课程标准实验教材五年级上册《最后一分钟》）
诗歌的这个小节从各个不同的角度对之后一分钟进行不厌其烦的想象和描绘，突出了这最后一分钟的重要意义，更重要的是在铺陈的描绘中，一种自豪、感动的情绪逐渐凝结，成为一种动人的力量。
语言的意义的美感主要表现在“形似”和“神似”两个方面。所谓“形似”就是“状难写之景，如在目前”，通过遣词造句，能准确、形象、生动地再现客观对象。
那长长的柔软的柳枝，随风飘动着。婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。有两三枝特别长的，垂在水面上，画着粼粼的波纹。当水鸟站在它的腰上唱歌时，流水也唱和着，发出悦耳的声音。（人教版课程标准实验教材四年级下册《小桥流水人家》
水边的那一棵柳树描摹得细致逼真，宛如就在我们的眼前，似乎触手可及，抬眼就可以望见，把柳枝的柔美和飘逸表达的淋漓尽致。
这样的描写很美，但是充其量只是“形似”而已，而课文中有的语言这已经挣脱了因求形似而来自客观对象的羁绊，通过再现而有所表现，不仅追求逼真，更追求自己的个性，自己独特的感觉、感受、情致、意趣等。
“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。天边的红霞，向晚的微风，头上飞过的归巢的鸟儿，都是他们的好友，它们和乡下人家一起，绘成了一幅自然、和谐的田园风景画。”（人教版课程标准实验教材四年级下册《乡下人家》）
读着这一段话，我们眼前大致会出现这样一幅画面：夕阳西下，红霞映红西天，微风轻拂，倦鸟归还，乡下人家在庭院中晚餐。这仅仅是言内之一。“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。”这里中用了一个“天高地阔”，乡下人家那种闲适、安逸，乡下人的那种豁达、开朗，都隐隐地从这里透露出来，实现了对“形似”的超越，收到了言尽而意不尽的效果。
学生的语言美感是作者美的语言对象化的结晶，语言的美感是自然生成的，在感动的当下无理可说，虽然有理深长其中，却不是理性的逻辑所退到出来的，这里需要的是感受，仅仅是感受。
3．感受语言的形象
语言能对客观事物作出具体生动地描述，使人产生身临其境的感觉，这样的语言就是形象化的语言。语言中的形象来自于客观世界，但是又不是客观事物简单的映照，它是作者对客观事物的主观反映。即使描述的是真人真事，也是作者心中的真人真事，是作者感受、情志的结晶，渗透着作者的思想、感情、理想。
形象性的语言是小学语文教材的重点，感受语言的形象就成了小学语文阅读教学的重点。形象的塑造一般可以分为直接描绘和间接描绘。
直接描绘就是运用生动形象语言直接描写客观对象来塑造形象。比如：
漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。（人教版课程标准实验教材四年级下册《桂林山水》）
这句话直接描写漓江的水，真静、真清、真绿，表现得非常真实可感。
间接描绘就是从描写对象的周围与之形成对比衬托作用的事物去塑造形象。比如：
翠鸟蹬开桅杆，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。只有苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。（人教版课程标准实验教材三年级下册《翠鸟》）
这句话塑造了翠鸟迅速、敏捷的形象。为了表现翠鸟捉鱼迅速，将其放在水面和芦苇这一特定的背景下，借水面和芦苇的动静进一步衬托和突出了翠鸟捕鱼动作之迅速。翠鸟体态小巧玲珑，动作虽快，但不会大，大了会惊动鱼。轻微的动作不会使苇杆和水面出现太大的动静，苇杆的晃动和水波的荡漾在很短的时间内即会消失。但就在这很短的时间内，翠鸟已经飞远了。
有人说：如果把形象性语言比作一个人的话，那么语言是他的外表，形象是他的身躯，感情是他的灵魂。⑦引导学生感受语言的形象，不仅要能让学生想象出语言所描画的形象，更重要的是通过这个形象能够与作者进行感情的交流，心灵的沟通，培育学生在阅读语言作品时的形象感。在这样的感受中，一方面语言触动学生的感情，引发情感的共鸣，另一方面，也是学生对语言的生命和个性的直觉感受和判断，和作者一起完成了语言神韵和情致的创造。
4．感受语言的意象
古人说“长恨语言浅，不如人意深”，这是说人类的具体、复杂、微妙的情感很难用语言来表达，这是由语言意义的明确固定和人类感情的非此非彼、亦此亦彼得不明区也不固定之间的矛盾造成的。但是人类为了表达自己内在感情和生命，在创造了音乐、舞蹈、绘画的同时，也创造了一种最适宜表现人类情感的语言形式——语言的意象或者成为意象化的语言，所谓“立象以尽意”。
意象是“感情的表象”（鲍姆嘉登），是作者“意志的外射和对象化”（朱光潜），他的本质特征在于它既不是纯主观的“意”，也不是纯客观的“象”，而是作者的主观情感和客观对象的融合。语言的意象是作者按照情感的逻辑选择组合语言的结果，往往某种程度上脱离普通语言的常规而极富创造性。
秋天的雨是一把钥匙。他带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。（人教版课程标准实验教材三年级上册《秋天的雨》）
“秋天的雨”和“一把钥匙”这两个词的意义是很明确的，查看词典能够获得最科学的解释，分别读者两个词语除了能够明确它所表示的意思以外，或许还能激活我们头脑中关于“秋雨”和“钥匙”的表象，但是仅仅依靠这些并不能带给我们作者关于秋雨的情感。当这两个词组接在一起的时候——“秋天的雨是一把钥匙”——就产生了全新的关系，形成了全新的结构，获得了全新的意义，意象就诞生了。在这个意象里我们能够感受秋天的雨的生命，感受到作者面对秋雨的欣喜雀跃，感受到一种全新的关于秋雨的情感体验。这就是语言的意象的魅力。
意象化的语言在小学语文教材中有很多，比如：
秋天的雨，藏着非常好闻的气味。……小朋友的脚，常被那香味勾住。（人教版课程标准实验教材三年级上册《秋天的雨》）

一排排大雁追上白云，
撒下一阵阵暖暖的叮咛。（人教版课程标准实验教材三年级上册《听听，秋的声音》）
小朋友的脚，怎么会被“香味”勾住呢？那是一种怎样诱人的香味呢？香味是怎么勾住孩子们的脚的呢？“暖暖的叮咛”就是大雁的鸣叫吗？是，又好像不是。大雁在叮咛谁？叮咛什么？在语言的意象里我们会产生很多的疑问和兴趣，语言在意象中表现出强大的张力和魅力。
语言的意象和适合语言的形式紧紧联系在一起的，我们无法把语言的意象所传递的意味和情致从语言中分离出来，我们可以通过分析加深对语言的理解，但不能代替对意象的感受。感受语言的意象，是语言学习向语言表现力的极致的逼近，也是语言直觉能力培育，使语言成为生命的一部分。

三、感受性阅读的教学策略
感受性阅读的教学策略是教师在学生的阅读过程中所采取的对学生阅读的一系列干扰措施。这些措施是建立在对课堂教学内部的因素考察的基础上的，是关于教学资源、教学组织形式、师生交流以及教学方法等行动方式的选择。同时，这些措施更是建立在对语言和表达效果以及语言和情感表现的关系的考察的基础上的，重点关注感染、比照、联系、想象、体察、移情等。这些措施的指向是促进学生与课文语言的互动和对话的不断深入，使学生获得情感的感受和共鸣。
1．发挥语势的功用，在感染中感受
语音是语言的重要组成部分，语言的表现力和感染力很多时候和语音有着密切的联系。语言在内在的思想感情的作用下语音的态势就是语势。语势是语言所蕴含的情感的一种自然流露和表现，朗读者和听众对于这种情感的表现和接纳都是对语言和情感的一种直觉反映，是对语言整体的一种敏感的把握。语势最主要的功能就是感染人，通过声音的抑扬顿挫和起伏变化直指人的内心深处，打动人心。
发挥语势的功能，促进学生对语言的感受，主要是通过朗读。具体的教学形式大致有这样几种情况：一是先声夺人，二是声情并茂。
先声夺人，就是用教师的感情朗读来呈现课文，把学生带入课文的情境，是学生受到感染，进而有所感受。比如人教版课程标准实验教材五年级下册的课文《再见了，亲人》描写了1958年志愿军回国时，和朝鲜人民话别的动人情景，课文以第二人称描写的，直接抒发志愿军战士和朝鲜人民之间的深情。教学中，教师充分利用了语势，让学生感受课文所蕴含的情感。
上课伊始,教师介绍时代背景后，满含深情地朗读课文，在朗读的过程中学生们的眼睛一眨不眨地盯着课文，听得是很专注，被深深地打动了。
“现在你们想读这篇文章吗？”老师问。“想！”学生异口同声。“那好，请你们尽情读吧。”教室响起学生琅琅的读书声。
当学生投入地读完了课文后，让学生细细地回味，谈谈自己的感受。
“我很受感动，朝鲜大娘为了救伤员，失去了唯一的亲人。”
“大娘冒着炮火，不怕牺牲，给志愿军送打糕。”
“小金花很刚强。”
“大嫂架着双捌，背着孩子，送志愿军送了几十里还要送，她不想和志愿军分离，她不想让志愿军走。”
“大娘和小金花都不想让志愿军走，他们和志愿军战士的情谊很深厚。”
“志愿军战士也不想离开朝鲜，不想离开朝鲜的亲人。”
“朝鲜人民对志愿军的情谊比山还高，比海还深。”
“中朝人民的友谊很深厚。”
……
老师及时地鼓励学生敏锐地感受，并且请同学们再来读一读，看看还能有什么更深刻的感受，或者能发现什么问题。学生又认真地读起来。
“谁又有了新的发现？”在学生读书之后，教师启发道。
“大娘把伤员看得比自己的亲人还要亲。”
“小金花和她的妈妈为了救侦察员老王，不怕牺牲，这不是一般的情谊。”
“大嫂明明知道前沿阵地很危险，还冒着危险为志愿军挖菜，真令人感动。”
    “有什么不明白的问题吗？”教师问。
“小金花既然是一个刚强的孩子，可她怎么哭了呢？她到底算不算一个刚强的孩子？”
“志愿军为什么管大娘、小金花和大嫂叫亲人？我们管自己的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶才叫亲人。”
“大娘、小金花和大嫂她们为什么对志愿军这么好？”
……
教师引导学生梳理问题，确定重点问题：志愿军为什么称大娘、小金花和大嫂为亲人？朝鲜亲人为什么愿意以生命和鲜血为代价关心、帮助志愿军？并引导学生继续读书、思考。
教学中，教师并没有更多的指导和讲解，只是通过朗读感染了学生，又在一次又一次的朗读中让这种感染在学生的心里发酵，获得对课文的理解和感受。
声情并茂，是通过符合语势特点的朗读设计，在读的过程中利用语势自然的带出情感，完成对课文语言的感受。比如：
“这庄严的宣告，这雄伟的声音，使全场三十万人一起欢呼起来。这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一起欢跃起来。”（人教版课程标准实验教材五年级上册《开国大典》）
这个句子教学的重点并不是字面含义的理解，而是句子中蕴含的那种巨大的自豪感和幸福感的感受和体验。教学中教师问学生“三十万人一起欢呼是怎样的欢乐？全中国人民的心一起欢跃是怎样的激动？”但是并不要求学生说出来，而是让学生来反复朗读句子——女（男）生读第一句，男生女生一起读第二句。朗读中，句子的语势自然地逐渐高昂起来，学生的情绪也越来越激动，这时候，已经很难区分声音和情感了。
2．依据语言的差别，在比照中感受
学生对课文语言的感受一般从语言的形式开始，从形式感知内容，从内容通达情感。语言的比较也是从语言形式的比较开始，再比较语言内容的差异，进而感受语言所表现的情感的差异。通过比较语言形式的差别，加深对语言的感受性，是提高学生语言感受能力的一种传统的学习方法。这种方法的心理学依据是对两个具有“差别感觉阈限”的语言对象进行对比，通过培养学生的“差别感觉性”来提高“绝对感觉性”。⑧尽管语言不同于声音、光线和重量，对语言的感受性也不同于听觉、视觉和触觉，难以精确的测量语言感受的“绝对感受性”，但是可以肯定的它的存在。
一般来说作者独具匠心的遣词造句主要表现在能从意义相同或相近的词语和句子中，选择自认为最准确、最生动、表达效果最好的词语和句子，从而创造出美的言语，表达自己独特的思想情感。那么，读者就可以通过比较、对照的方法去体会言语的表达效果，感受语言的情感，在教学中，经常通过比照词语和句子的差异引导学生获得对语言的深刻感受。
一是炼词的比较。汉语的近义词语相当丰富，很多词语的意义相近或相似，差别细微，但在特定的语境中，其中只有一个词是最能表达作者的情感的。炼词的比较就是引导学生用两个或更多的近义词替换原文中的词语，来比较表达的效果，在比较中获得对语言独特的感受。比如：
忽然，像被一阵风吹来似的，远处的小丘上出现了一群马，马上的男女老少穿着各色的衣裳，群马疾驰，襟飘带舞，像一条彩虹向我们飞过来。（人教版课程标准实验教材五年级下册《草原》）
教学中，教师让学生读读句子，再闭上眼睛想想“那一个词给你留下了最深刻的印象？”师生之间出现了这样的对话：
生：是“飞”。
师：“飞”在这里还可以换成什么词？
生：“奔跑”的“奔”。
生：“跑”也可以。
生：“赶”，赶过来。
生：“冲”。
生：“涌”，汹涌澎湃的“涌”。
师：是啊，这些词的意思都差不多，都是说快速地过来了。那么，用那一个词最好呢？课文中为什么要用“飞”呢？请大家反复读读句子，体会体会。
生：“冲”不好，这是欢迎，不是打仗。
生：用“飞”最好，不但快，而且很敏捷。
生：“涌”一般是描写水的，这是在草原上，不合适。
生：“飞”不但写出了速度快，而且好像还表现了蒙古人的热情。
生：对，好像还有他们高兴的心情。
师：你们已经能感受出“飞”的韵味了，真不简单。带着这种韵味来读读这个句子。
很明显，学生对“飞”最初只是意义上的理解，通过比较、对照，就能够感受到作者浓缩在一个“飞”字上的情感，和这个“飞”字所传达出来的无限的韵味，这就是真正的语言感受。
二是句式的比较。语可以替换，句式也可以变换。课文《再见了，亲人》有这样的句子：“为什么摇头呢？难道您担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀？不，永远不会”。如把其中的疑问句改为陈述句，句子的表达效果将会大打折扣，情感的力量将被大大削弱。教学中，就可以通过句式变化的比较，让学生感受到志愿军战士对朝鲜阿妈妮那种发自肺腑的心声，感受到语言的情感力量。
3．利用信息的补充，在语境中感受
语境，就是言语环境。人们说话，总有一定的听众对象，总有一定的时间、地点、场合，总有一定的题旨情趣，还有谈话的上下文，这些与说话人自己的一定的身份、思想、修养、性格、职业、心境结合起来，就构成语境。语境大体可以分为：上下文语境、文化语境和情景语境。语境在语言运用中起着作用，成为语言运用的一种潜在的力量。这种潜在的语境力量，直接影响到言语的表达效果的好坏，与语境相适应的就好，与语境不相适应的就坏。
《语文课程标准（实验稿）》对语境也有多处做了要求与说明，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”；“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价。”这其中的“上下文”、“生活实际”、“文化背景”等都是语境。从中也可以发现，语境在理解词句的意思，体会表达的效果，感受作品的思想感情等方面都具有积极的作用。
在阅读教学中，利用语境可以有效的引导学生感受语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，体会作者炼词炼句的巧妙和智慧。主要的教学策略有三：
一是结合上下文感受。在特定的语境里，词语除了具有它本来的含义之外，往往还可以附带获得某种特殊的含义和色彩，因而人们在运用词语的时候，根据特定的语境，作某些变通，以期收到更好的表达效果。比如大词小用、小词大用，褒词贬用，贬词褒用，正词移用之类，我们要引导学生从它们所在的语境中寻求解释，从而正确地理解和感受它们所带来的别样的情趣。比如：
月落柳梢，劳累一天的孩子们带着甜蜜的微笑进入了梦乡。（人教版课程标准实验教材三年级上册《槐乡的孩子》）
句子中“甜蜜”本来是描述食品味道的词，但是在这里却用来形容人的表情，微笑是没有味道的，“甜蜜的微笑”就形成了反常的组合。教学中教师让学生联系课文内容说说槐乡的孩子为什么“微笑”？学生联系上文就能理解：槐乡的孩子为了减轻家里的负担，利用假期去采槐米，换取上学的钱，劳动是辛苦的，收获却是幸福的，因此，孩子们劳苦一天后，在睡梦中脸上都会挂着甜蜜的微笑。学生不但会觉得这种反常的组合合情合理，而且会感受到这句话的情趣和浓浓的感情色彩，对劳动的赞美之情。
二是结合交际情景感受。语言在具体的交际情景中常常会有言外之意，一般都是要从当时的情景的体察中才能看得到的，因为情景既是言外之意的寄托所在，又是领会言外之意的途径。通过对语言所蕴含的言外之意的体会，可以帮助学生感受语言的意蕴和智慧。比如：
晏子看了看，对接待的人说：“这是个狗洞，不是城门。只有访问'狗国'，才从狗洞进去。我在这儿等一会儿。你们先去问个明白，楚国到底是个什么样的国家？”
晏子拱了拱手，说：“敝国有个规矩：访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。”
哪知晏子面不改色，站起来，说：“大王怎么不知道哇？淮南的柑橘，又大又甜。可是橘树一种到淮北，就只能结又小又苦的枳，还不是因为水土不同吗？同样道理，齐国人在齐国安居乐业，好好地劳动，一到楚国，就做起盗贼来了，也许是两国的水土不同吧。”
（人教版课程标准实验教材五年级下册《晏子使楚》）
如果孤立地看晏子说的这三段话，并能看出晏子的智慧，只有还原当时的交际情景才能真正感受到言外之意和晏子机智。因为楚王叫人把城门关了，让晏子从洞里进去，晏子质问“楚国到底是个什么样的国家”才显示出语言的力量；因为楚王讥笑晏子长得矮小，才显出晏子自嘲的幽默和智慧；因为楚王侮辱齐国人，才更能感受晏子反唇相讥的酣畅淋漓。
三是结合文化背景感受。文化背景构成语言作品广义上的语境，包括历史背景、民俗文化、时代特征等。比如在《再见了，亲人》的教学中，只有让学生大致了解朝鲜战争的历史背景和基本过程，才能使学生理解志愿军为什么称大娘、小金花和大嫂为亲人？朝鲜亲人为什么愿意以生命和鲜血为代价关心、帮助志愿军？才能使学生从课文中深切的感受到洋溢在字里行间的中朝两国人民的深情厚谊。
4．重视表象的生成，在想象中感受
想象是人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的过程，语言的思维操作需要表象的参与和支持，因此，从某种意义上说，阅读的过程就是一个联想和想象的过程。想象可以分为再造想象和创造想象。阅读活动中的再造想象可以将课文中的语言文字化为形象可感的画面，甚至可以将静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的，使学生对语言蕴涵的感受更鲜明、更深刻。阅读活动中的创造想象可以根据课文的叙述、情节的发展，合理推测故事的发展趋势，或者根据语言的暗示创造出独特的意象。
语言是想象的起点，所谓语言的具体、形象、生动，无非是它能够够刺激、挑逗读者的想象。对语言的感受离不开想象，阅读形象性的语言，总是想把语言想象成画面，在从画面中感受作者的情感，即由言生象，由象生情。教学重要有意识地引导学生想象，在想象中感受语言，提高对语言的感受性。具体的指导策略主要有下面两种：
一是根据语言的描绘再现画面。语言文字只是一种符号，但却能够点燃人们心中想象的火炬，语言感受能力强的人往往一读到文字就会在头脑中形成相应的画面，获得情感的体验。阅读教学要一方面要利用学生的这种随意的再现想象，另一方面要引导和强化这种想象，只有语言化成画面，学生才能感受到语言的具体、形象、生动，才能获得某种情感体验。教师的指导只要引导和激发两个方面：引导就是要让启发学生关注具有画面感的语言，使学生明白依据哪些语言进行想象；激发就是用技术性的手段和语言支持学生的想象，比如播放合适的音乐，配合情感性的解说等。在《火烧云》的教学中，在通读课文以后，教师让学生用课文中的一句话说说什么是火烧云，学生找到的句子是“天空中的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火。”接着——
师：反复读读这句话，边读边想象，这是一幅怎样的画面啊？
    生：（读课文，想象）
    师：把你想象到的画面，用你的声音读出来，我们来听听，你想象中最精彩的是什么？
    生：朗读突出“从西边一直烧到东边”
师：你想象中的画面是多么巨大，一直烧到了东边！你们也有这样巨大的画面吗？一起读——
    生：齐读
    师：你想象中的画面有不同吗？
    生：朗读突出“天空着了火”
师：你想象中的画面是那么热烈，好像是天空着了火！你们的想象中也有这样热烈的画面吗？一起读——
    生：齐读
    师：（出示图片）这就是天空的云——
    生：从西边一直烧到东边
    师：这就好像是——
    生：天空着了火。
    师：我们一起朗读。
    生：齐读
    学生在头脑中的想象，我们是没有办法看到的，但是朗读展示了他们的想象，朗读也强化想象。
二是利用语言的空白创造画面。在具体、形象、生动的语言也往往会有许多意义空白和不确定性，学生必须在阅读的过程中运用创造性的想象去填补这些空白，否则就会不明确语言的含义，更别说感受语言的情感了。这种创造性想象更多地受到学生的心理、思想、感情、知识、经验、个性等的影响，因而也更具有个性和独特性。在教学中教师要善于发现语言的空白，并用适当的方式方法去激发学生的创造性想象。比如教学古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，在学生能基本理解诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”后，教师就利用诗歌的情感空白，让学生想象诗人的心理活动，感受诗句深远的意境和诗人深深的别情。
师：李白久久地伫立江边，望着孤帆远去，江水滔滔。此时此刻，他心里会想些什么？
生：老朋友今番远去，何时再能相会？
生：他孤零零一个人，旅途中是否寂寞？
生：但愿他一帆风顺，路上平安！
生：扬州城里还有没有我这样的好朋友，有没有人和你风雨同舟？
生：江水是永远流不尽的，我们之间的情意是不会断的。
5．唤起生活的经验，在体察中感受
叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。阅读是读者与作者“视野的融合”（伽达默尔），没有读者自身经验的调动、投入与融合，就不可能有真正的理解与交流发生。因此，把阅读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，使之与文本发生有效的互动与融合，才能有效的感受作者的情感，抵达作者的心灵。
那么，如何使学生的经验与文本融合呢？可以将学生的生活经验和情感积淀通过“化生为熟”和“化远为近”两种策略引导学生感受，来到达既能使学生调动其已有经验与阅读对象产生经验融通从而产生理解和对话的目的，又能达到建构学生新的阅读经验和能力并提升学生已有经验的功效。
一是化生为熟。是指在阅读教学中，当学生遇到的阅读的内容比较陌生，学生与课文的交流难以有效地进行时，可以通过调动熟悉的类似的生活经验，利用其习惯的情感反应，来感受课文。比如：
“榕树正在茂盛的时期，好像把它的全部生命力展示给我们看。那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙。那翠绿的颜色，明亮的照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿上都有一个新的生命的在颤动。这美丽的南国的树。” （人教版课程标准实验教材四年级上册《鸟的天堂》）
这是一段意蕴感很强，阅读这段文字如果仅仅理解为“榕树长得很茂盛”或者“榕树的生命力很强”，就把丰富的语言简单化、概念化了，丢失了语言的中蕴含的最可贵的韵味，学生就不能感受到这句话真正的表现力和作者想要表现的个性化的情感。教学中，可以在读通句子的基础上，让学生回忆“在哪里看到过阳光下的绿叶，是怎么样的？”唤起学生经验中的表象，再让学生把文字想象成一幅画面，并且慢慢的动起来“那么多绿叶展现在眼前的，风吹过时会是怎样的情景？”最后让学生体会自己心中的感受，有感情的朗读这段话。
二是化远为近。是指在阅读教学中，课文描写的内容在空间上或者时间上离学生已有的经验比较远，是学生在阅读时不能发生真切的感受，可以利用就近的经验来帮助学生感受课文。比如：
我站在天都峰脚下抬头望：啊，峰顶这么高，在云彩上面哩！我爬得上去吗？再看看笔陡的石级，石级上的铁链，似乎是从天上挂下来的，真叫人发颤！（人教版课程标准实验教材三年级上册《爬天都峰》）
学生对天都峰的“高”和“陡”缺乏直接的经验，仅仅凭借文字，学生很难想象出天都峰到底有多高，有多陡，或者说，从文字中学生很难获得关于“高”和“陡”的感性体验，这段话的教学就需要利用学生的生活经验，使学生获得具体而直观的认识，从而沟通语言与经验，真切的感受到语言所表现的“高”和“陡”。首先，让学生试读，交流自己是怎么读的，读了有什么感受；其次，可以启发学生：你见过高山或高楼吗？你站在底下，仰望这么高的山（楼），你当时有什么感觉？让学生自由地说一说；最后，让学生带着这种感觉再读这一段话。  
6．引导身份的置换，在移情中感受
移情，从文艺审美的角度看是情感移置，是主客体在审美观照中的双向建构，是主体对事物中充满生命力的因素的情感投射，其含义与同情、通情、入情、感情移入、情感共鸣等相似。从心理功能的角度看是使人能够觉知、体验、分享他人的情感，使人能够对他人的情感变得敏感。中国古典文论历来重视移情在写作和阅读中的能动作用，刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（《文心雕龙•知音》）
阅读中的移情，就是学生在阅读课文时，设身处在描写对象的境地，体会感受他们的感觉、思想、情感，同时，自己和对象发生同情和共鸣。简单的讲，就是在阅读时能做到设身处地，感同身受。移情促使学生与课文语言和内容紧密结合，相互沟通，对文本内部的召唤结构做出反应，达到情感的交流与升华。
一般的来说，学生在阅读课文时会自然的发生移情，主动地去感受课文的情感。教师的指导作用主要体现在创设合适的情境，铺设移情的阶梯。比如课文《再见了，亲人》记叙了1958年最后一批志愿军战士离开朝鲜回国时，同朝鲜人们依依惜别的情景。课文是以志愿军口气写的，追述了许多朝鲜人民帮助志愿军的往事，说了很多和朝鲜人民离别的话。教师在教学中引导学生“假如你就是大娘、就是小金花、就是大嫂，就是来送别亲人的一个朝鲜乡亲，你会对志愿军战士说些什么”，并让学生写下来。学生模拟课文中不同的人物，写下了很多感人的话：
大娘：同志们，让我在看看你们吧！你们帮助我们打败了侵略者，走出了多么大的牺牲啊！我会永远记住你们的恩情的。
小金花：志愿军叔叔，你们就这样走了吗？在这么多年里，你们照顾我，帮助我，教育我，我虽然失去了妈妈，但是却有你们这么多的亲人。今天，你们要离开我了，我能不落泪吗？
大嫂：同志们，我挺得住，我虽然失去了双腿，但是你们给了我巨大的力量，今天，就是膝盖磨出血，我也要送送我的亲人们！
移情能使学生对文本内涵的感受得更加丰满，更具有立体感，也能使学生积蓄的情感获得宣泄。
课堂教学的实际情况是十分复杂的，语言感受的过程也是十分复杂的，因此上面所提出的教学策略应当根据不同的文本，不同的学生，不同的教学情境灵活的选择和组合，而不是一蹴而就或者一成不变。感受性阅读的教学策略不只是对一堂课或一篇作品的教学指导，而是着眼于整个教学过程，对教学进程的各阶段实施行动指导和宏观调控。它既是对各种理论的一种整合，也是文学阅读教学实践的行动方案，在沟通理论和实践的同时逐步得到完善。

感受性阅读的教学的实践研究还处于起步摸索阶段，在为数不多的相关课例的研究中，留下了很多的疑问和质疑，比如“教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，对学生的阅读行为并无产生实质性的影响。”⑨“这堂课让学生读得再多一点，体会的再多一点，然后给学生更多的机会来表达，可不可以？”⑩这些都说明感受性阅读的教学实践还需要和整个阅读教学有机地联系和整合，正像王尚文教授指出的那样：语文实践要突出的两个环节：一个是感受的实践，一个是将所感受的语言对象转化为语感的实践。

注释：
① 王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003版，第235-236页。
②方智范《对文学教育问题的若干思考》，《中学语文教与学》2002年第3期
③王尚文：《语感论》，上海教育出版社2002年版，第441页、第452页。
④毛力群：《对中国传统属对教学的认识》，《课程教材教法》，2004年第3期，第37页。
⑤李恒威、王小潞、唐孝威：http://philosophyol.com/pol04/mind/original/200603/2388.html  2006年9月10日
⑥尔克·阿尔茨特 伊曼奴尔·比尔梅林：《有意识吗》马怀琪 陈琦译，北京理工大学出版社2004版第7页。
⑦王尚文，《语感论》2000年7月，上海教育出版社，p313
⑧感觉所能觉察的两个刺激间的最小差别量，叫做差别感觉阈限。差别感受性是对最小差别量的感觉能力。绝对感受性是觉察出最小刺激的能力。
⑨王荣生：http://www.cs26z.com/info/forum/topic.asp?TOPIC_ID=559  2005年9月19日
⑩张  华：http://61.175.231.96/xxywjs/Article/dianjimingshi/wangsongzhou/200412/185.html  2005年9月19日