教学风格形成的内在机制研究——基于知识创新的模式分析

管季超0712

教学风格形成的内在机制研究——基于知识创新的模式分析

《课程·教材·教法》2013年第10期   闫德明 古立新

摘 要：教学风格是指教师在一定的教学理念指导下，经过长期的教学实践过程形成的，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种个性化的教学风貌和格调。教学风格是由“显性知识”和“隐性知识”这两类知识的相互影响、相互作用而构成的有机整体。教学风格的形成过程就是显性知识和隐性知识不断转换和创新的能动过程。这种转换有四种模式：社会化、外在化、组合化和内在化。

关键词：教学风格；显性知识；隐性知识；知识转换

如何理解教学风格？综合李如密（1986，2002）[1][2][3][4]等人的研究，所谓教学风格，是指教师在一定的教学理念指导下，经过长期的教学实践过程形成的，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种个性化的教学风貌和格调。以下几个方面是普遍认同的：1.教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执著的追求，才能将教学艺术的独特性格磨炼成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。2.教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。3.教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。4.教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。5.教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。

教学风格是怎样形成的呢？已有研究较多地从影响因素和心理机制等不同层面进行了分析。例如，张晓辉、李如密（2009）、贺雯（2008）和何小微（2006）等人认为，[5][6][7]教学风格的形成受到主观和客观两方面因素的综合影响：主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方面；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。又如，王艳和梁树森（2008）[8]认为，虽然教学风格有各种各样的外在表现形式，但不同教学风格形成的内在机制是基本相似的。它包括：心理机制（心理感知过程、心理判断过程、心理探测过程、心理决策过程）、内在决定因素（自我概念、独立意识、自我发展意识、创新意识、职业审美意识）和内在发展阶段（内化阶段、内化向外化转化阶段、内隐阶段）。这些研究非常具有启发意义。然而，教学风格形成的内在机制还可以从多种不同的视角进行探讨。本文试图从知识创新的视角进行分析。

一、内隐与外显：教学风格呈现的两种知识形态

教学风格，显现于外是教师一种个性化的教学风貌和方法技巧，隐含于内是教师一种独特的教育思想和知识结构。在教学风格形成的过程中，知识扮演着重要的角色。教学风格不能等同于知识，但却离不开知识的滋养。教师在不断获取和创新知识的过程中，教学的思想观念和方法技巧也在发生变化，独特的教学风貌和格调就悄然产生了。

波兰尼（M.Polanyi）研究了知识的属性。他把知识区分为“显性知识”（explicit knowledge）和“隐性知识”（intangible knowledge）这两类。[9]所谓显性知识，是指可以用符号系统清晰表达的这一类知识，包括文字陈述、数学方程、图形表格甚至包括手语、旗语等。这类知识是“格式化”的，可以通过书籍、画册、软件或网络等方式进行传播，可以借助传媒而不需人的直接作用来交流。因此，它属于客观的、理性的、确定的知识。所谓隐性知识，是指难以用符号系统描述的知识，它源自个人的体验，说不清道不明，与个人信念、视角及价值观等精神层面密切相关。经验、直觉、秘诀、预感等，都属于隐性知识范围。它是“非格式化”的，可能来自出色设计师的神来之笔，工匠师傅的独特技艺，优秀班主任的即时判断，特级教师在课堂突发情况时的灵机一动。要获得这一类知识，必须涉及人际互动、合作意愿、共有经历、默契配合等“软条件”，才可以有效交流。教师的教学风格蕴含了这两种知识类型。每一种教学风格是这两类知识的相互影响、相互作用而动态生成的有机整体。

（一）教学风格的显性知识形态

教学风格的显性知识形态是通过一些特定的传播媒介（载体）表现出来的。从表现形式看，这些媒介主要有以下几种类别。

1.印刷类媒介。体现教师教学风格的印刷类媒介主要是指教师出版的专著，在报纸、杂志上发表的论文，也包括教师的教案、导学案、课堂实录、教学总结和课后反思等纸质载体。其中，教案是教学的蓝图或基本依据，是教师深思熟虑、备课备人结果的文字概括，综合地体现了教师教学的设计思路、方法技巧和艺术风格。

2.电子类媒介。体现教师教学风格的电子类媒介主要是指电视、电影、网络以及教学音像资料。如法国电影《放牛班的春天》，美国电影《死亡诗社》，日本电影《女王的教室》等，都从不同的视角解析了教师独特的教学风格。又如，教学录像在记录下教学中所有声音的同时，也忠实地记录下了所有能诉诸视觉的信息。教学过程中教师的眼神表情、手势身姿、板书动作、演示操作等，丰富了课堂艺术的精微之处；学生的凝神静思、会心微笑、举手抢答等，体现了教师的教学理念和风格特色。有些教师把自己的教学反思、作业设计挂在博客上，把自己的教学录像上传到播客上，供同行相互讨论交流，小众媒介大众化了。

3.活动类媒介。活动类媒介，即教学活动。它是教学风格的全息载体，具有其他载体不可取代的价值。课堂中的教学氛围、师生关系、微妙变化、诱人魅力等因素，只有身临其境才能获得真实的感受。百闻不如一见。了解一个教师的教学风格的最佳途径就是观察他的课堂教学活动。这些课既可以是“推门课”（常态课），也可以是“观摩课”（研究课），还可以是“比较课”（同课异构）。

4.产品类媒介。产品体现了设计者（生产者）对独特风格的追求。例如，乔布斯追求完美，倡导艺术与科技的有机结合，从1984年最初的iMac，到后来的iPod，iPad，iPhone，其独特风格在苹果系列产品中体现得淋漓尽致。学生既是学校提供的教育服务的“消费者”，又是这种服务质量的“‘承载者”。教学风格的产品类媒介指的是学生的发展与进步情况。教学目的在于促进学生的发展，学生是教师教学风格的知音，被学生所认可、又在学生身上体现出来的教学风格特点，应该是最有说服力的。[2]

（二）教学风格的隐性知识形态

教学风格并不完全是一种“价值无涉”的“事实判断”，有很大一部分是“隐性”和“模糊”的，是难以清晰表达和准确计量的。教学风格的隐陛知识形态包括两个层面。

第一个是“技术”层面，它包括教学过程中的一些非正式和难以明确的技能技巧，常常可以称之为“秘诀”。比如，特级教师在课堂教学中得心应手，优秀班主任在班级管理中挥洒自如。尽管他们经验老到，但常常难以将日积月累的技艺背后的科学道理表达出来。这类“秘诀”源自教师在长期教学实践中的亲身体验，需要教师的洞察力、直觉、预感或灵感等才能获得。

第二个是“认知”层面，它包括教师在教学过程中的信念、领悟、理想、价值观、情感及心智模式。这些认知因素根深蒂固，是那些潜移默化、在不知不觉中形成的知识，而且人们会在内心深处认为它们是天经地义的。尽管这些知识的内容也很难用语言符号表达出来，但始终影响着教师的教学方式。

二、转化与融合：教学风格形成的四种创新模式

显性知识和隐性知识是相互作用和相互转换的。教学风格的形成过程就是显性知识和隐性知识不断转换和创新的能动过程。这种转换过程有四种模式：社会化（socialization）、外在化（externalization）、组合化（combination）和内在化（internalization），即“SECI模式”。[10]

（一）知识转换社会化——感悟教学风格

社会化是彼此分享隐性知识进而创造新知识的过程。隐性知识是通过个人的特定经历而“自动生成”的，它“内隐”于人的言行之中，只可意会难以言传。所以，这种“个人知识”的分享仅仅靠书本学习和课堂讲授是难以做到的，关键是人与人之间的用心交流和细心观察。有些学校为新人职的教师配备经验丰富的指导教师，有些。地区设立“名师工作室”，选派青年教师作为“入室弟子”，在经验丰富的“师傅”指导下“跟班学习”，这种“学徒制”的方式就是知识转换社会化的典型例子。“学徒”不是通过书本，而是通过观察和模仿“师傅”的工作，通过实践来掌握所需要的知识和技能。其特点是，所传递的知识是没有符号系统、不能逻辑表达的，接受者只能通过感受、领悟、体验等途径，把这些说不出的知识学过来。

在教学风格形成的过程中，教师的“内隐知识”（embodied knowledge）发挥着重要的作用。这种无意识地起作用的“默会知识”，可以视为一种以个人经验为基础的行为理论，是教师形成自己独特教学风格的“知识假设”。前期研究表明：教学风格的形成一般要经过模仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格的教学阶段。在模仿性教学阶段，教师常常自觉或不自觉地套用别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语音、语调、语速、手势乃至板书。这正是知识社会化的过程，即“分享模糊知识”的过程。

没有哪一位教师能够“跨越”模仿性教学阶段，直接“跳入”有教学风格的阶段。一位教师的教学风格总是或多或少地受到他人的影响。这个“师傅”可能是本校的“前辈”（资深教师），可能是儿时的中小学老师，也可能是大学的教授或自己感到佩服的人。顾泠沅从一名普通的中学教师成长为知名的教育专家。他说：我的一生得益于三位名师的指点：苏步青教授严谨缜密的治学风格，刘佛年教授民主宽容的大家风范和吕型伟教授求真务实的科学态度。[11]

（二）知识转换外在化——凝练教学风格

外在化是将模糊知识清晰地表达为明晰知识的过程。在知识转换的四种模式中，外在化是知识创新的关键，因为它从模糊知识中引发出新的明晰的概念。当模糊知识变得清晰起来，知识就具体化了，就可以让人分享，从而成为新知识的基础，如一位教师在总结自己的教学经验，撰写科研论文时；一个校长在反思自己的管理实践，提炼管理原则时，知识转换的外在化就发生了。例如，窦桂梅的“主题教学”、李吉林的“情境教育”、于永正的“五重教育”、王崧舟的“诗意语文”、李镇西的“语文民主教育”、程红兵的“语文人格教育”等。

名师应该有自己的“关键词”。具有独特教学风格的教师不仅要有自己独特的“做法”（课堂教学行为），而且还应有自己独特的“说法”。“有说法”就是通过著作、论文、博客、播客等印刷类媒介和电子类媒介把自己对教育的思考、追求、经验、体会表达出来，也就是使“隐性知识显性化”。有些教师在学科教学和班级管理方面得心应手，很会做但不会说不会写，感觉到是那么回事的说（写）不出来，说（写）出来的又不是那么回事，提升不到一定的理论高度。究其原因，可能是知识转换过程中外在化出现了障碍。要突破这一障碍，一个重要的途径就是要“动口”（说）又“动手”（写）。由浅人深，由简到繁，如，撰写“课后小结”，叙说“教育故事”，交流“读书心得”等。有些学校通过建立“Q群”、微博、专题博客，举办教育沙龙，引导教师关注教育热点，研讨工作难题，培养教师的反思习惯，实现专业知识的显性化和凝固化。

如何促进知识转换外在化，凝练教学风格，李如密（1994）提出了“实践升华法”，即教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。这种方法一般包括如下一些形式：教师在长期的教学实践活动中勤于摸索、善于总结，积累了大量而丰富的教学实践经验；通过归纳整理、认真筛选，得到能反映教学效果和教学个性的典型经验；将典型经验进行理论概括、抽象升华，揭示其本质特点；将本质特点发扬光大，形成个人教学风格；等等。所有这些，都体现着实践经验的价值和经验归纳筛选的特点。[12]

（三）知识转换组合化——创新教学风格

组合化是指将“分散的显性知识”组合成“系统的显性知识”，形成一种新的“知识体系”。这既是知识转换的组合化过程，也是创造新知识的过程。

知识转换组合化不是知识的“无序堆砌”而是“有序重构”。教师主动利用现代信息技术等工具，有目的、有追求地选择、挖掘、创造、存储、传播和应用知识。教师如饥似渴地学习、研讨教育教学理论，思考其实践价值；将所学教育教学理论自觉地运用于实践，以指导个人教学活动；实现教育教学理论的全面渗透，促使教学活动出现相应的特色；将教学特点培育发展，逐步形成鲜明的教学风格。[13]教师在知识组合化的过程中不断运用知识，也在运用知识的过程中不断产生新知识。教师个人知识的形态与结构在不断发生变化，课堂教学的风貌格调和方法技巧也在同样发生变化。

观察那些具有独特教学风格的名师，他们有一个共同的特点，就是藏书丰富。在苏霍姆林斯基的私人图书馆里，在几间房子和走廊里，从地板直到天花板都摆上了书架，有成千上万册图书。所以，一位教师书柜里摆放了一些什么样的书籍，案头上摊开了一些什么样的报刊，电脑里存储了一些什么样的文件，网页浏览收藏夹中链接了一些什么样的网站，基本上反映了他（她）的知识系统化（组合化）水平，表达了他（她）的教学追求和格调。因为，教学风格的形成过程与个人知识系统化是并行不悖的。

（四）知识转换内在化——演练教学风格

内在化是个人吸收显性知识并使其成为隐性知识的过程。通过内在化，已经创造的知识得以分享和交流，个人的隐性知识得以拓展、重构和提升，它就成了个人和组织极有价值的财富。常言道：“同君一席话，胜读十年书”，说的正是这样一个道理。“一席话”或“一本书”（均为显性知识）深深地打动了一个人，使其内心深处发生了深刻的变化（隐性知识得以重构），个人不断积累这种隐性知识，通过社会化与他人分享，便会不断引发知识创新的螺旋上升运动。

然而，教师如果仅仅停留在“读”和“听”等“被告知”的层面上，也难以形成自己的教学风格。要促进知识转换内在化，形成自己独特的教学风格，一个重要的途径就是“演练”（实际行动）。这种“演练”是有准备有基础的，带有明显的价值取向和目标追求。在教学风格形成的过程中，教师并非只是坐着“聆听”他人分析教材，而是将自己对课程、教材、教法等方面的“个人化”理解，转换为“实施方案”（教学设计），根据个人特长和教学需要选择某一问题作为突破口，重点攻关，寻找有效措施，不断总结成功经验，逐步应用推广到整个教学中，从而获得独特鲜明的教学风格。[13]教师把教育理论应用到教育实践之中，在教育实践中检验教育理论，显性知识不断隐性化，隐性知识不断得以拓展和重构。在不断“试误”的过程中，或者培育了优势，或者逆转了弱点。[14]教师就会建立某些“刺激”与“反应”之间的“联接”（学习）。这样，属于自己的教学风格也就慢慢形成了。

总之，教师独特的教学风格是教师隐性知识和显性知识连续的能动的相互作用中动态生成的。这种相互作用的过程就是知识创新的“SECI模式”——社会化、外在化、组合化和内在化的依次交替和彼此融合。这一过程决不是简单的重复，而是不断拓展和创新，进而产生一种“知识螺旋”。教师关于教育教学的显性知识和隐性知识不断累积，不断解构和重构，个性化教学风格就悄然形成了。

参考文献：

[1]李如密.教学风格初探[J].教育研究，1986（9）.

[2]李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002（4）.

[3]李如密.关于建立教学风格论的若干问题[J].课程·教材·教法，2002（6）.

[4]李如密.教学风格论[M].人民教育出版社，2002：155-190.

[5]张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析[J].教育学报，2009（12）.

[6]贺雯.教师教学风格的调查研究[J].心理科学，2005（1）.

[7]何小微.教师教学风格形成的个案研究[D].浙江师范大学，2006：3-5.

[8]王艳，梁树森.教学风格形成的内在机制研究[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008（7）.

[9]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：379-494.

[10]竹内弘高，野中郁次郎.知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究[M].李萌，译.北京：知识产权出版社，2006：47-67.

[11]陈亦冰，沈祖芸.寻找中间地带——走近顾泠沅[N].中国教育报，2004—12—24（5）.

[12]李如密.论教学风格的实践升华和理论渗透[J].基础教育研究，1994（5）.

[13]李如密.教师教学风格的选择突破和综合建构[J].中国教育学刊，1993（12）.

[14]李如密.教师教学风格的优势培育和弱点逆转[J].基础教育研究，1995（1）.