教学研究意味什么——兼论教学论研究者的责任与使命

管季超0712

教学研究意味什么——兼论教学论研究者的责任与使命

来源：《课程·教材·教法》2015年第2期  作者：徐继存

摘 要：教学是人类特有的价值追求活动，不能靠教学的幻想或虚假的教学意识运行。揭示种种教学幻想和虚假意识掩盖下的教学真实，是教学论研究者不可推卸的责任。通过对教学现实的批判，教学现实世界的问题和弊端才有可能得以克服和纠正，从而保证教学实践活动的理性发展。在揭示教学真实，批判教学现实的基础上，表达教学理想，凝聚共识，才能激励人们共同的教学行动，改造教学世界，改进教学实践，推动人类教学的发展。教学论研究者只有不断反思自己的教学研究历程，反思自己的教学生活，才能调整自己的研究方向和方式，改进和改造自己的教学生活，做到理论与行为的统一，过上一种有教育意义的教学生活。

关键词：教学研究；教学论研究者；生活方式；责任；使命

每个教学论研究者都有自己对教学研究的理解，教学研究也可以服务于教学论研究者不同的目的。但是，这并不意味着教学研究的任何价值取向都是合理的。每个教学论研究者都应该认真思考教学研究的价值，反思自己教学研究的目的，厘定自己的社会角色，真正肩负起教学研究的责任和使命。

一、揭示教学真实

教学是人类特有的价值追求活动，不能靠教学的幻想或虚假的教学意识运行。教学的幻想或虚假的教学意识都是对被歪曲了教学现实的描述和阐释，不仅会削弱人的意志，而且还会使教学实践误入歧途。只有打破教学幻想，消除虚假的教学意识，人们才能恢复和健全自己的理智，意识到自己所具有的理性的力量，并且只有以这样一种方式来改变教学现实，教学的幻想或虚假的教学意识才没有再存在的必要。揭示种种教学幻想和虚假意识掩盖下的教学真实，恰恰是教学论研究者不可推卸的责任。教学是一个错综复杂的结构，这个结构具有各种不同的、矛盾着的，然而却又是可以被认识的力量。对这些力量的认识能使人们了解教学的过去，并且在某种程度上也能预测教学的未来——这种预测并不是指将来必然会发生的教学现实，而是指人们在有限的选择范围内所必须作出的抉择。

长期以来，教学论研究者在教学研究思路上或者囿于传统的绝对主义理性模式，或者陷入相对主义的泥潭。前者一般采取“主客二分”的对象性思维方式，即试图从教学活动中找到一种终极意义上的存在或普遍性根据，企盼找到一种普适的教学本质或教学规律，这就混淆了自然认识与教学认识之间的差异性，忽视了人文价值因素在形成教学认识过程中的应有的地位和作用；后者则借口教学现象和事件的复杂性、随机性和不可重复性，过分强调教学实践活动个体性、差异性和不可检测性，这就夸大了自然认识与教学认识之间的差异性，否认了教学认识的客观性和教学研究的科学性，从而走向了教学实践的相对主义，甚至主张教学本质或规律的虚无主义。要真实地掌握和再现人类教学实践所具有的活动规律、建构逻辑和发展道路，教学论研究者就需要克服绝对主义和相对主义这两种偏向，采取绝对与相对辩证统一的研究思路，既不武断地假定有一种对任何教学具有绝对普适性的科学化的模式和标准，也不能想当然地将特定时空条件下具有相对性的教学模式和标准予以绝对化和普遍化，同时还要反对那种因教学具有的人文因素而否认其科学确定性的相对主义。

由于对教学这种人类普遍的社会实践活动，人们脑子里早已有了诸多超越感知之外的教学观念；加之，用观念来想象事物，总比实际考察事物来得方便快捷，人们往往就用教学观念来代替现实教学，甚至把自己的想象当作现实教学的实质。大家知道，对于许多事物，只凭意识难以解释，既不能了解它们的真实面貌，也不知道它们的本质。因为“用观念估量事物，就好比一种浮光掠影，外表似乎明白，内里却含糊不清。正是由于这个缘故，一些思想家们靠思维发现的社会事物规律，其实只是一些牵强附会、毫无真凭实据的东西。对于一个事物，如果找不到它的详细状况、具体形式和特征，或者即使找到，也仅仅是一些抽象的概括或者似是而非的规则，那是一些习惯上相沿的成见影响我们的结果。由于这种成见是与我们的身体并存的，所以尽管它蒙蔽了事实的真相，我们却毫无察觉，再加上这些成见除了与我们的身体并存之外，还往往是来自经验的积累，积习相沿，从而带有遗传性、权威性，强迫我们，使我们难以逃避。因此，对于一件事，只要存在成见，人们就会不加思考便将从成见中感受到的东西当作这件事的真实情况”[1]。任何时候，只要我们未能对那些深深嵌入我们对教学世界的思考的教学事实中的预设进行系统的批判，我们就有可能错误地瓦解教学的实践逻辑，使之消解于教学的理论逻辑之中。可见，即使教学论研究者确定了正确的研究思路，要告诉人们一个真实的教学世界也不是很容易的。这意味着教学论研究者必须坚持和贯彻从教学实际出发的基本原则，将教学现象看作是教学本身的现象，遵循严格的科学研究程序和规则，同时还需要具备反思意识和自省能力，尽可能消除种种浅见或成见，摆脱自认为全无幻觉的幻觉，避免空洞的教学幻影遮蔽了教学的真实。

二、批判教学现实

教学研究不能满足或停滞于对教学现实的忠实反映，不应只是追求隔离的预测，而应该是一种启蒙、一种批判。正是通过对教学现实的批判，教学现实世界的问题和弊端才有可能得以克服和纠正，从而保证教学实践活动的理性发展。因为，对教学现实的批判在某种程度上就是对现实教学存在进行理性的反思，它不满足于循规蹈矩地去接受那些既定的教学观念和行为方式，而是以科学的态度对教学现实存在进行辩证否定性的思考，从而克服教学认识的表象性和片面性。如果说阐释教学历史是为了批判教学现实，那么批判教学现实乃是为了预见教学未来，为建构教学的理想坐标奠定基础。马克思指出：“新思潮的优点就恰恰在于我们不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界。”[2]如此，对教学现实的批判，就不是形而上学式的全盘否定，更不是不负责任的历史虚无主义，而是对现实的教学状况与发展中的教学需要之间差距的一种积极探索。霍克海默指出：“批判并不意味着对一个东西进行谴责，或抱怨某种方法及其他东西，也不意味着单纯的否定和驳斥。……就批判而言，我们指的是一种理智的、最终注重实效的努力，即不满足于接受流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力；批判指的是那种目的在于协调社会生活中个体间的关系，协调它们与普通的观念和时代的目的之间的关系的那种努力。”这种批判的主要目的，在于“让人类看到他的行为与其结果间的联系，看到它的特殊的存在和一般社会生活间的联系，看到他的日常谋划和他所承认的伟大思想间的联系”[3]。因此，对教学现实的批判不是无原则的消解的简单否定，而是立足教学、需要的发展而对于教学现实的一种积极扬弃。

对教学现实的批判，可以从不同的方面、在不同的层次上进行。既可以是教学观念的批判，也可以是教学实际的批判；既可以是教学整体性的批判，也可以是教学局部性的批判；既可以是对教学同一问题或主题的总体性批判，也可以是围绕某种教学问题或主题而从不同侧面展开的具体批判；等等。但是，究竟批判教学现实什么，选取何种视角对之进行批判，不同的时期呈现出不同的特点，不同的教学论研究者表现出明显的差异。尽管如此，如要对教学现实的批判加以证成的话，教学论研究者必须有意识地在认识论层面上反省对教学现实的批判如何能成立的问题，包括教学现实批判的性质如何、根据何在以及验证性标准的确定等。回避了认识论的反省，教学论研究者对教学现实的批判就会因缺乏坚实的基础而丧失应有的力量。这就意味着教学论研究者对教学现实的批判同时也应该包含着对自己的自我批判。作为教学论研究者，我们并不是在“无知之幕”之下进行认知和作出判断的，无论是研究对象的选择还是加工都不可能不涉及基于我们自身价值观的问题的预设。韦伯明确指出：“若是没有研究者的价值观念就没有选择材料的原则和关于个别实在的有意义的认识，正如若是没有研究者对无论何种文化内容的意义的信念，一切关于个别实在的研究就根本是无意义的，所以研究者个人信念的方向、价值在他心灵之镜中折射出的色彩指示了他研究的方向。”[4]。这样一来，任何被认知的存在未必就是存在，作为被认知了的我们也不一定就是我们自身，作为被我们认知了的教学存在也许并不是教学存在本身。一切被认知的教学存在都是一种被形塑和形成了的教学存在，这种教学存在乃是一种经过特殊过滤和把握的东西的同时又可能是一种蒙蔽性和束缚性的东西。既然理性的运作从来就不是纯粹的，而是要受制于种种非理性的因素和意欲，那么教学论也就不完全受逻辑的支配，尤其是当良知泯灭的时候，教学论的拙劣更会暴露无遗。如果我们尚有健全的理性．我们就不能不坦诚地承认，我们对教学存在的任何认识都秉承我们无法祛除的价值上的导向、利益上的引诱和兴趣上的偏爱，难以保证教学论自身的纯粹性。因此，可以说，教学论研究者的自我批判是教学论研究者能动性和主体性的深刻体现，也是教学论研究者人格修养和学术良知的必然显现。

面对现实教学问题，教学论研究者应该充分地意识到自己不是旁观者，而是责任者，永远不能置身其外。“一个社会科学家，当他面对一个他并不直接置身其中的世界，并从一种外在的角度观察这个世界时，在他的立场中就存在一种固有的唯智主义偏见。”[5]要知道，教学论研究者的唯智主义偏见远比那些根源于教学论研究者的社会出身或在教学论学术场域中的位置的偏见更显著，也更具歪曲性，因为它可能导致教学论研究者完全忽视教学实践逻辑的“种差”，陷入那种极端的唯我主义的立场。所以，“没有什么神圣的”这个原则本身就是一个普遍化原则，教学论研究者当然不能排除在这个原则之外。

三、表达教学理想

任何时代，人类都是“由关于未来的意识来支撑的，从未来的观点看现在与从过去看现在一样是极其必要的。我们具有的关于未来的思想，指导着我们观察过去和现在的方法。”。[6]人类教学的未来不是教学历史过程的简单演绎，也不是现实教学活动在未来的时间序列中的一系列重复，而是人们通过不断的创造性教学活动而丰富、发展的过程。透过这一过程，我们可以发现其中内含着一种引导和支撑人类教学发展的时代精神力量，而这种对人类教学发展起引导和支撑作用的时代精神力量就是人类的教学理想。由于教学理想既为人们提供必要的精神支柱和信念导引，又在人们认识教学世界和改造教学世界，实现教学认识论的解释功能和改造功能之间起着重要的中介桥梁和纽带作用，所以，在揭示教学真实，批判教学现实的基础上，表达教学理想，凝聚共识，激励人们共同的教学行动，推动人类教学的发展，乃是教学论研究者的当然责任。

教学理想总是指向未来的，未来不是当下的既有的教学现实，而是明天的教学现实，是将要发生的教学现实。这样看来．教学论研究者建构和表达的教学理想，就不仅是教学论研究者认识的结果，也不仅是教学论研究者预见的结果，而是教学论研究者观念地建构与创造的成果，是教学论研究者的一种教学价值建构与观念创造，一种基于自身教学认识对教学发展未来美好前景的展望与构想。毋庸置疑，教学理想要以教学的现实性为根基，但“并不是根据纯粹的现实性来思考。如果不扩大甚至超越现实世界的界限，他们的思想就不能前进一步”，其“使命就在于，它为可能性开拓了地盘以反对当前现实事态的消极默认”。[7]所以，教学论研究者的教学理想乃是以对教学现实的不满足和否定性评价为基本前提，包含着对发展中的教学未来需要的积极预测，从真理性与价值性、客观规定性与主观创造性的结合上，形成以解释教学现实，指导和规范现实教学活动为主要内涵的未来教学的理想模型及其实现的最佳途径，集中体现了教学论研究者所独有的对教学理想世界的超前建构、主动创造和锐意追求。今天的问题常常不在于有没有教学理想，而在于有什么样的教学理想。正是在这个问题上的一些失误才使人困惑，陷入茫然无望的境地，而这在很大程度上又是我们作茧自缚造成的。作为一种观念的教学理想，如果只有教学实践观念或目的而无教学实践模型或手段，不仅失去了它本来应有的实际指导和理性规范功能，而且会变成被人们常常斥之为十足的空想的乌托邦。这种乌托邦式的教学理想，正如马克斯·霍克海默所言，是“虚假的理想，即认为只需提出完善化的图景，而不管它借以实现的途径就足矣的理想。在现代，对最高的理念的忠诚，已经在一个与之相对峙的世界中与那种想知道这些理念怎样在世界上实现的真诚的希望联结在一起”。[8]教学理想如果脱离了其教学现实生活基础，成为一种教学论研究者主观心灵活动的任意创造，一旦运用到教学现实世界中，必然会四处碰壁而丧失其对教学实践活动的规范意义，或者使教学实践活动及其变化成为偶然的无所凭依的荒谬过程。其结果是，人们不再把教学理想视为自身可能教学生活的理性指导，从而最终否定教学理想的必要性，这是不负责任的。

教学的发展，不仅是一个理论问题，更是一个实践问题；不仅是一个真理问题，更是一个价值问题。教学论研究者不能以纯粹的教学幻想来填补教学事实的空白，应以自己对教学现实和自己的能力的深切把握为限，努力将所建构的教学理想对象化、实在化、具体化，从教学理想的价值取向到行为取向，从教学实践目标的设定到教学实践手段的制定，从教学目标决策到教学方案选择，不仅是清晰可见的，而且是完备一体的。在这里，我们有必要强调的是，教学论研究者绝不是不受社会因素限定的、自由漂移、并且被赋予某种符号尊严的人，教学论研究者理想与责任的随行，才能使美好教学未来的实现变得更为可期。当前，教学论研究者应该消除经院哲学家们所喜欢的那种流于空洞、虚玄的抽象议论，去正视现实的教学问题，集中精力澄清那些教学弊端的原因和确切性质，建立起一种更加美好教学理想的明确概念，作为认识和纠正具体教学弊端的方法，而不是提出什么遥远无期又无法实现的教学目标。

四、介入教学实践

无论是揭示教学真实，还是批判教学现实，表达教学理想，最终都是为了改造教学世界，改进教学实践。无改造之目的的教学论是空洞的，不作任何理论说明的教学改造则是盲目的。解释和改造、理论与实践，不是可以被结合起来的两个独立因素，而是两个互相关联的因素。“人们不应当假定，通过某种对情境，对那些随时都有可能发生的事件的逻辑分析，就可以消除各种不合理性的冲动。只有通过在情境中进行活动，我们才能针对它提出问题，而我们所得出的答案则始终是以行动的成功形式或者失败形式存在的。不应当使理论脱离其与行动的本质联系，行动是不断阐明理论的媒介，所有各种理论都可以通过行动而得到检验和发展。”[9]语词是无限心灵的有限的器官，行动才是思想的完美和公布。“行动是智力用以制作自己璀璨夺目的产品的原料。这也是一个奇异的过程，经验据此转化为思想，宛如把桑叶变成了锦缎。这种生产过程每时每刻都在进行。”[10]一旦教学论与教学实践不再分割开来的时候，两者都能改变各自的性质，所以真正的教学论研究者从不放过身边介人教学实践的机会，即使只是为了寻找一个词汇，也应当急于行动。“最抽象的概念困惑如果不通过系统地联系经验现实，也不可能得以充分地澄清。最超凡脱俗的理论家也不能不花费精力去‘胼手胝足地与经验琐事打交道’。”[11]也就是说，任何教学观念体系只有与人们的教学方式紧密联系起来，与人们具体的历史的教学实践结合在一起，才能得到合理的完整理解。遗憾的是，许多教学论研究者染上了哈姆雷特式的不幸——为苍白思想的投影而心力交瘁，压根不思考理性的教学理想，并着手根据它去改造教学现实，而是为虚空的教学现实意识所迷惑，满足于失去理想的教学现实，养成了一种学院式的生存方式，沉湎于“从书本到书本地撰写”或“一味地沉思冥想”。尽管闲暇和离群索居是保证教学学术研究的前提，但在长期的疏离状态中产生的教学思想会逐渐地积累偏见和成见，如果从中产生的解决方法不需要教学现实的实际检验的话。无须满足实际教学环境需要的任何教学论研究成果都将无法躲开自我确证的逻辑陷阱，难以克服培根曾深恶痛绝的学问病症——虚假的想象、无益的争辩和虚荣的矫情以及布迪厄深刻批判的那种“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”的学究性谬误。也许就是这种原因，才有了教学论脱离教学实践之虞，才有了诸多关于教学理论与教学实践问题的无谓争论。

教学世界不是一个外在于教学论研究者并静候教学论研究者去反映的世界，而是一个教学论研究者置身其中并与教学论研究者不断发生交互作用的世界。教学论研究者只有积极地介入这个世界，才能发挥其作用，赢得其地位。科学哲学家约瑟夫·劳斯指出：“只有介入世界，我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西，它就是在我们的实践中所呈现出来的东西，就是当我们作用于它时，它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界，也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象对象的方式来认识世界的，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。”[12]对于我们教学论研究者来说，认识到这一点并不容易，更艰难的是改变这一点。因为，一方面，我们已经习惯了学院式的生存方式，而且这样的生存方式不需要背负太多对教学世界的伦理责任,也容易逃避直接介入和改造教学世界的艰辛；另一方面，正是这种长期的学院式生存方式养成了我们教学论研究者一种相对稳定、封闭的思维方式，甚至可以说，这两者互为因果，而思维方式的变革是尤为困难的，如果没有造成我们教学论研究者生存危机的重大事件的发生。正如维特根斯坦所说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定意义，打个比方说，这就像炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的，一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[13]

倘若教学论研究者在教学行动中沉思与言说，沉思与言说的恰恰是自己的教学行动，那么教学理论与教学实践的关系也就成了一个虚假的命题。作为教学论研究者，我们应该清醒地认识到自己不是代替别人思考的人，更何况，代替别人去思考是荒谬的。“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”我们需要的恰恰是反思自己，反思自己是否真正有勇气超越学院式的生存方式，确立起一种行动者的认识论，一种有尊严的价值观，一种负责任的人生观。只有通过自我意识的反省，教学论研究者才能“了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己的本性的需要，来安排世界[14]。

五、提升生活境界

每一个教学论研究者都有其对教学的理解，有自己教学研究观，并运用教学知识来体现自己的价值，就如同哲学的价值体现在哲学家实际扮演的各种角色中。美国哲学家劳伦斯·卡弘曾这样描述了哲学家的各种角色：“哲学家可以是道德教师，在自己的学生中鼓励诚实守信和深入的自我追问；可以是思想文化记者，告诉人们许多国家的科学、艺术、政治和学术阶层中当前正在讨论的话题；可以是政治活动家，把探索作为改造社会的手段；可以是希望独自一人沉思的隐士；可以是科学家或结伴而行的科学游客，通过共同努力，对目前有关世界的最出色的说明再加以改进；可以是美学家，其思想触及感觉的边缘，力求培养一种被资产阶级社会视而不见的微妙体验的鉴赏力；可以是实验性的神秘主义者，在他看来，哲学提供了通过想象重建经验的可能；也可以是追求一个令人满意的世界的人，这个世界能够挽回某些个人的严重损失；也可以是色情的对话主义者，迷恋于和热情而有吸引力的年轻人谈论各种思想；可以是史学家和翻译家，专门沟通另一些人的思想；可以是愤世嫉俗的人，哲学在他那里是同当代文化保持距离的手段；可以是西方文明的卫士，使他不受野蛮人伤害，同时又要把它传播给他们；可以是世界观的工程师，认为社会接受这种世界观对它有益；也可以是幸福的白领工作者，收入虽不高，却有许多愉快的闲暇时光。”[15]毫无疑问，教学研究同样可以服务于教学论研究者的许多目的。问题在于，教学研究应当服务于什么目的？它是为了什么而建立的？其真正作用是什么？有哪些难以克服又需要被充分认识到的局限性？这些问题对于许多教学论研究者来说似乎是不言自明的。然而，如果我们认真地考察教学研究自身走过的道路及其所起的作用，如果我们深入地反思一下当下教学研究的杂糅之局及其折射出的形态各异的教学研究观念，也许就会发现，正是在这些人们似乎不言自明的问题中潜藏着诸多矛盾，交织着诸多误解和偏执，妨碍了教学论的正常发展，扭曲了教学研究和教学论研究者的社会形象。

“教学意味着使青年人能了解到人类最优秀的遗产。但是，大部分遗产是用语言表达的，只有当这些语言在一个教师和社会的实践及其结构中成为现实的时候，这一遗产才是有效的。思想只有活生生地物质化的时候才能影响人；永远仅停留在字里行间的思想只能改变语言本身。”[16]同样，教学论研究者要做到“修辞立其诚”，过真正值得过的教学生活，达到卓越或养成真正的德性，就不能以追求学术纯粹性的名义回避现实教学问题，一味据守于某种与教学生活之道完全无关的语言游戏或“技术性行话”，像卖弄三段论技巧的那些人常常使听讲者惊叹不已，却过着与其所说背道而驰的生活。当下，教学论研究者多依附于体制化的高等院校之中，相对优越的生活环境而形成的优越感会不断地消磨着教学论研究者的责任感，容易丧失作为教学论研究者的存在价值和意义。教学论不仅仅意味着理论的沉思与言说，而且同时意味着教学生活磨炼的具体经验。教学论研究者应该努力使自己成为某种正当教学生活的典范，激励别人走向类似的自我改善的教学生活。我国古代书院名师大儒具有强烈的历史使命感和社会责任意识，他们讲学论道，身体力行，举贤纳士，尊师继学，有教无类，推动了我国古代学术的繁荣昌盛，维系和提升了我国古代乡村社会的道德与文明水准。[17]民国时期的教育家学贯中西，视野广阔，在动荡不安的岁月里，他们矢志教育，锐意改革，开展实验，探索方法，培育人才，报效国家，成就斐然，而他们不计名利、德高品洁的士人风骨，更令人景仰。[18]以身弘道，亲证其说，这是古代书院名师和民国时期的教育家为我们今天教学论研究者留下的宝贵传统，值得我们今天的每一个教学论研究者承传并发扬光大。

每一个教学论研究者都有自己成长与发展的经历，有其兴趣、个性和人格，而这不可避免地烙印在他的教学认识上；反过来，教学论研究者的教学认识又影响着他的生活方式及其扮演的社会角色，塑造着他的兴趣、个性和人格。因此，教学论不仅仅是为人们提供教学理解的观念模式，它同时也是教学论研究者的一种信念体系，在一定程度上，甚至可以说就是他的自传。教学论仅靠概念、语言和逻辑是无法得到真正有力的证明的，教学的言语表达与教学实践的对立是一种典型的学究式对立，它是教学论研究者的感知、领悟与自我定位的产物。教学论研究者只有不断反思自己教学研究历程，反思自己的教学生活，才能调整自己的研究方向和方式，改进和改造自己的教学生活，做到理论与行为的统一，过上一种有教育意义的教学生活。可以说，教学论就是教学论研究者躬行的教学生活，教学论研究者的教学生活乃是教学论研究者的不言之教。

参考文献：

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