在“教育理论脱离实践”的背后—— 一种社会学的追问

管季超0712

在“教育理论脱离实践”的背后—— 一种社会学的追问

文章来源：转载自《湖南师范大学教育科学学报》2005年第9期   作者：王海英

摘 要:如何理解“教育理论脱离实践”,如何对“教育理论脱离实践”进行转向背后的社会学分析,这是值得关注的一个问题。在“教育理论脱离实践”的背后隐藏了这样几个问题:即实践的先在性、理论的他功能、利益群体的边界捍卫情结以及理论在转化为实践过程中的延迟效应。

  关键词:教育理论;教育实践;社会学

“教育理论”与“教育实践”是教育研究中聚讼纷纭的“两张皮”。古希腊的柏拉图对实践逻辑作了完全否定的描写,他认为行动是“深思能力缺乏”,而只有哲学的理性才是高尚的。他的学生亚里士多德则被公认为西方实践哲学的创始人,倾向于从实践的角度来研究人的行为,由此引发了理论与实践孰尊孰卑的地位争论。后来,在英国教育学家赫斯特和奥康纳之间则引发了一场教育理论是科学性还是规范性的争论"赫斯特认为,教育理论是一种实践性理论,是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。而奥康纳教授则认为:“教育理论不是实践,而是科学理论。声称教育理论有任何重大的实践意义,这在逻辑上是不成立的。”[1]如今人们争论得比较多的则是教育理论与实践的关系问题,人们通常认为,教育理论来源于实践,教育理论应和实践相结合,对教育实践有指导作用,反之就会笼统地被指责为脱离实践"然而值得继续追问的是:教育理论只能来源于实践吗?教育理论和教育实践只能存在着“相结合”这样一种存在状态吗?教育理论必须对实践有直接的指导作用吗?如何衡量理论对于实践的意义和价值?如何判定理论与实践相结合的程度?如何考量实践自身的合理性?等等。本文正是基于这样的争论和批判,依循着社会学追寻问题背后的研究旨趣,试图找出在“教育理论脱离实践”背后隐藏的利益关系。

一、如何理解“教育理论脱离实践”

“教育理论脱离实践”不是一个意涵清晰的命题,里面包容了太多的歧义,因此为了将其条分缕析,我们需要首先追问这样几个问题:谁的教育理论脱离了实践?谁在批判教育理论脱离了实践?

1.谁的教育理论脱离了实践?

被指责为“教育理论脱离实践”的,大约有这样两类“理论人”:一类是其理论的成果既非关涉教育理论发展或教育实践改善,也与研究者本人研究的欲望和热情无关,是研究者为了研究的需要“炮制出来的问题”[2],这样的理论被指责为脱离实践实在是无可厚非,理所应当;另一类是其理论成果既关涉了教育理论的发展,又关涉了研究者自身的研究欲望和研究热情,但研究仅限于价值层面的追问或事实层面的分析,这类研究通常也被指责为“玄或空”的脱离实践的研究。对于前一类理论成果被指责为脱离实践我们觉得无可厚非,因为单纯的“修辞的盛宴”和有违学术良心的理论建构只会导致“理论的狂欢”。但对于后一类理论人的理论成果的指责,我们则不敢苟同。后一种指责实际上是窄化了教育理论的层次,将其仅仅局限于工程意义上的教育理论,且以“是否有用”作为衡量的惟一标准,这实在是极不公允的。如果说教育理论脱离了实践的话,那也是那种最操作化的实践"因为从终极的意义上来讲,理论的建构也是一种实践,而且还可能是一种最高层次上的实践"罗素说过,生活的幸福在于参差多态,把理论单一化,必然会导致“理论的贫困”,也必然会导致“实践的固化”。

2.谁在批判教育理论脱离了实践?

为“教育理论脱离实践”进行摇旗呐喊、振臂高呼的通常也有两类人:一类是基于工程层面的理论工作者;另一类是教育实践场域中的广大教师,而且通常后者的声音要高于前者的声音。这两类人在指责“教育理论脱离实践”时可能基于相同的立场,如认为“纯理论”的研究无法直接指导实践,即以“是否有用”作为惟一的衡量标准;也可能是基于不同的立场,如基于工程取向的理论研究者可能指责的是那些自我陶醉的!纯文字游戏的!动不动就对教育实践横加批判的、甚至是自我虚幻、自我蒙蔽式的理论建构。而实践一线的教师多会以“有用”作为判定标准,他们可能崇拜着“理论”,期待着“理论”,但一旦接触到的理论不在其理解范围内,或不能解决其实际的问题,则会被其弃之于一边。他们也许感受到了理论对其价值的导向作用,但他们并没有真正在意识层面关注到理论建构对其理论思维的形成、看问题视角的转换所带来的间接价值。说到底,每一个人在批判他人的观点的同时已经把自己的立场和观点放到了至高无上的地位。在人与人的互动中,那个“最响亮的声音”总是自己的声音,所谓的“观点采择”、“换位思考”都需要一种意志的参与,需要与自我拉开距离,需要一种“漂泊的洞察”。如此说来,为了更好地理解“教育理论脱离实践”,我们还有必要依循社会学探寻“关系”的视角对此问题加以进一步的、反向式的追问:教育实践脱离理论了吗?教育理论与实践的脱离具有其存在的合理性吗?

3.教育实践脱离理论了吗?

如果说教育理论被指责为脱离了教育实践,那么从关系的立场出发,我们接下来需要考量的是:教育实践,它脱离教育理论了吗?在一次关于教育理论与实践的对话中,一位老师这样说:“我们需要一些理论工作者帮我们提升,但不要那种上位的理论,而是与现实进行相互关照的、相互渗透的理论……”。一位从事管理的实践者这样说:“对于实践工作者来说,是有条件的需要理论,理论总是为我们解决问题所用的。理论工作者常喜欢把实践工作者的某一个活动案例放大,这导致实践工作者对理论的拒绝。我们并不欢迎所有的研究者,我们也是有所选择的。”

综观实践工作者的声音,我们有一个基本的假定:实践工作者更需要的是为我所用的、策略性的理论,他们反复强调的一点便是理论的实用性。他们也追求理论,但追求理论的目的是为了帮助他们提升,帮助他们对实践进行联通,其核心的目的仍然是“有用”。然而当真理论的价值只能以“是否有用”来衡量和教育实践在渴望“有用的”理论的同时,也就自觉不自觉地拒绝了其他的“非有用”的理论,用他们自己的话来说,即“我们对理论也是有所选择的”。选择导致了拒绝,尤其是导致了对“无用”理论的拒绝,于是,理论在实践者的眼里只简化为一种。实践者这样的选择其实也是对理论的脱离,是对价值层面的理论的脱离。因为这种选择必然会蕴含在他们的教育实践中,最终导致教育实践对理论的拒绝,导致教育实践对终极关怀的追求。如此看来,“教育理论脱离实践”并不是单纯的纯理论工作者脱离最操作化的实践,也有最操作化的实践对纯理论的脱离,这是一个相互脱离的过程。如果理论必须和实践相结合的话,那也应该是教育理论与教育实践的相互结合,相互靠近,而不是一方接近另一方,甚至取悦和讨好另一方。从关系的立场出发,脱离是相互的,结合也一定是相互的。

4.教育理论与实践脱离有其存在的合理性吗?

从上面的追问我们发现,其实“教育理论脱离实践”是一种双向的脱离,是一种相互的暂时的选择。最操作化的实践与最纯粹的理论相互保持距离未尝不是一种理性的选择,对于理论的发展与实践的改善都具有合理的意义。如果理论都拘泥于实践、指向于实践,那么理论的大厦就很难建构起来,理论工作者也很难获得一种超脱的眼光进行终极价值的追寻。教育学的学科发展从来就不是建立在教育实践的发展基础上,而是基于哲学、心理学、社会学学科的营养供给,没有它们,教育学作为一门科学的学科地位就很难建立起来"理论对于实践的脱离是一种合理的存在,不管是对于理论的发展,还是对于实践的改善都具有合理性,都是一种相互的选择。教育理论是有层次的,一般来说有三个层次:价值层面、中介层面及工程层面。如果教育理论脱离实践的话,那也更多地意指工程层面的教育理论与实践的脱离,因为工程层面的教育理论其主要服务对象是实践,最为关切的也是实践,基本的灵感也来自于实践。而对于前两个层面的教育理论而言,更多地应该保持对实践的谨慎距离,因此,所谓教育理论脱离实践的合理性也主要落脚于前两个层面。

二、在“教育理论脱离实践”的背后

理解了“教育理论脱离实践”的两层含义,我们有必要继续思索在教育理论脱离实践的“呼声”背后可能隐藏的前提假设和不同利益群体的利益关系。遵循着由浅入深的层层剥离的方式,我们至少可以在“转向背后”的研究视野中发现这样几个问题:

1.“教育理论脱离实践”隐含了实践对于理论的优先性

如前所述,教育理论脱离实践不是教育理论对于实践的单向脱离,而更有可能是一种相互的分离和排斥。我们衡量理论的标准也不仅仅是是否“有用”,而应该更加宽泛、更具有延展性。所谓“教育理论应来源于教育实践”、“教育实践是检验教育理论的惟一标准”、“教育理论必须服务于教育实践”等这样一些话语都或隐或显地言说着实践对于理论的一种不证自明的先在性与优越性。其实我们知道,实践对于理论的先在性是更多地从终极意义上来讲的"理论不仅来源于实践,它也来源于其他理论思想的供给。理论自身具有某种超越性。说到底,理论与实践都是某种意义上的理论,也都是某种意义上的实践,二者并不能绝对地割裂开来。从源头的方向来看,理论与实践一直就是浑然一体的,且理论一开始也仅仅表现为一种参与性的实践活动,只是随着社会分工的日益加剧,随着人们认识的越来越精细化,理论与实践才从混沌状态中分离出来。但即使在分工如此精细的今天,我们仍然无法具体地言明,我们哪一个行为是理论性的,哪一个行为是实践性的"如果我们过于宣称理论与实践的主次!先后,就可能导致理论的虚无,最终也会导致实践的虚无,这是我们应该时刻提高警惕的。

实践对于理论来说具有终极意义上的先在性,但并不表明实践就总是对的"如果实践总是对的,那么我们也就不需要教育理论,不需要用理论来指导我们对实践的变革"教育实践也是一种人为的行为,会带有人类自身的思考烙印。人为的教育实践和自然的教育实际之间还是存在着距离的,我们并不能用人为的教育实践来代替自为的教育实际。

2.“教育理论脱离实践”诉求的只是理论的“他功能”,而忽略了其“自功能”

“教育理论”毫无疑问应该具有他功能,即相对于某种层次的教育理论或相对于某种层次的教育实践的统摄性与指导性,这样一种对理论“他功能”的诉求往往会导致对理论的“有用性”的强调。然而理论倘要具有“他功能”,或理论要能够实现其“他功能”的话,理论自身也需要丰富的营养,需要不断地完善和超越,而理论的营养和理论的完善和超越又来自于何方呢?除了实践的供给外,一定还要有理论母基的供给,而且后者有时可能是更为重要的供给。有了理论母基的源源不断的营养供应,教育理论才能完成自身的循环和更新,才能有所创新和超越。

此外,从教育理论与其建构主体的关系意义上来说,教育理论也应具有“自功能”,即对应于理论研究者自身的游戏和娱乐功能。当建构理论的主体徜徉、沉浸于其所心怡的理论中时,他便会获得一种身心的愉悦和灵感的激发,那么他所建构出来的理论也会更具有生命的活力。在理论建构者眼中,此时的理论建构其实类似于一场儿童的游戏,他在游戏中敞开自己,也在游戏中得以自我超越和自我完善。当然,值得提出来的是,理论的建构绝对不是一种盲目的自我陶醉,不是理论研究者的自说自话,它应观照实践,不管是哪个层次上的对实践的观照。而且,理论也能帮助我们进行反省,使我们自身在理论的建构中获得成长"因为理论也是一种实践,甚至是一种最高层次的实践"

3.“教育理论脱离实践”演绎的实际上是对利益的权衡和对领域的捍卫与划界

教育理论与实践本身并无结合与脱离,所谓结合与脱离只是一种主体的结合与脱离,如我们可以依循着社会学的思维方式作如此的追问:“谁的教育理论脱离了谁的教育实践?”这样追问下去必然会涉及到相关利益群体的利益关系。我们知道,随着社会分工的日益加剧,人们在社会职场中越来越局限于某一个狭小的领域"为了捍卫自身的利益,他们要经常进行“坚壁清野”以使自己在社会利益的蛋糕切割中获取更大的份额。社会总体资源总是极其有限的,某一利益群体资源获得必将意味着另一个利益群体的资源丧失。为了捍卫自身的利益,利益群体倾向于团结起来一致对外,努力扩大“内群”的利益增值。这样他们就不得不强化自身所处集团的重要性,贬斥他人为从属地位。从这个意义上来说,“教育理论脱离实践”不是一种“理论”与“实践”之间的争论,而是一种“理论”与另一种“理论”,一个利益群体与另一个利益群体之间的争论,其争论前提是某一个利益群体预先假定了自己的理论相对于他群的优越性。所以我们可以这样推断:那些批判理论脱离实践的人,不是不要理论,只是不要别人的或不符合自己需要的理论,他们是根据自己的理论在行事,他们是在用自己的“本土理论”来对抗他群的“本土理论”,用“内群”的“地方性知识”消解“外群”的“地方性知识”。因此,某一利益群体在指责另一利益群体的理论空洞陈旧和脱离实践的同时,实际上是在捍卫着“内群”的边界,保卫着“内群”的“本土理论”。这种捍卫、保护和指责本身已经成为一种“理论”,一种其所属利益群体共同认可的缄默的“理论”,而且是以某些理论为先在理论的“理论”。归根到底,人们实际上是在用一种理论在反对另一种理论。[3]随着社会的日趋分化,职场地形图会越来越精细化、复杂化,每一个利益群体都会为了自身的利益而结成利益同盟。而经验又告诉我们,无论是不同的理论者利益群体还是不同的实践者利益群体,其作为一个群体要生存下去,必会在长期的生存适应中形成与那个“利益场”相一致的“生存惯习”。譬如,身处高校环境中的理论人要在高校这样一种文化环境中生存,就必须拥有相应的“文化惯习”,具有超脱于实践“紧迫感”之外的理性反思和理论建构能力。在理论人的视域中,实践的情境是可以进行预先假设、重复播放、滞后反省,甚至推翻重来的。然而,身处实践场中的广大实践人呢,其所面对的则是实践情境的“紧迫性”与“当下性”,由于这种“紧迫”和“此时此刻”的性质,实践不得不回避分析、拒绝反思。[4]因为当下发生的教育事件不会重来,发生了就发生了,进行假设上的演绎于当下的实践无补,只能对后期的实践起到警醒作用。

4.“教育理论脱离实践”排斥了理论应用于实践的“延迟”过程

理论与实践的结合有一个周期,在结合的过程中,不论是理论还是实践都应该经历一个调适的过程。其实我们是过多强调了理论面对实践时的自我调节,对于实践在面对理论时的自我调节则强调得不够。然而正如现实中所呈现的那样,理论与实践不是只存在着一种结合的状态,而是还存在着多元的可能,如分离、排斥等。即使是结合状态,也还会呈现出不同的水平,表现出不同的疏密状态。教育理论与实践的脱离都只是一个暂时的脱离,从终极的意义上来说,任何理论都会对实践产生影响,只不过这种影响有快有慢,有直接有间接罢了。所以我们可以用“延迟”来代替“脱离”,言明理论在转化为实践!指导实践的过程中可能经历的一系列的转化与周折。

由上分析,我们可以发现,教育理论与实践的关系极其复杂,在从绝对的脱离到完全的结合之间存在着无数个中间状态,这种多态既是教育理论丰富化的需要,也是教育实践丰富化的需要,如果我们把两者的关系局限于“结合”或“脱离”这样一种二元状态,就会抹杀教育理论与教育实践的多态性,导致理论的萎缩与实践的固化。但面对着“教育理论脱离实践”的强烈呼声,我们仍然有必要强调教育理论与实践分离的有限合理性,因为正如以上所述,教育理论有充足的理由反对实践、远离实践,且只有和实践拉开距离,教育理论才能达到升华,走向自觉,达至最终的与实践的融合。

  

参考文献:

[1]奥康纳.教育理论是什么?(王承绪译)[M].北京:人民教育出版社,1993.

[2]吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究,2002,(1):8211.

[3] 石 欧.在/理论脱离实践0的背后——关于教育理论与实践关系的反思[J].高等师范教育研究,1995,(3):32-36.

[4]皮埃尔#布迪厄.实践感(蒋梓骅译)[M].南京:译林出版社,2003