课堂观察框架示意图

管季超0712

课堂观察框架示意图

  

维度一：学生学习
视角	观察点举例
准备	．学生课前准备了什么？是怎样准备的？ ．准备得怎么样？有多少学生作了准备？ ．学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听	．有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？ ．有多少学生能倾听同学的发言？ ．倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
互动	．有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ ．参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？ ．参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？ ．参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？ ．学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
自主	．学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？ ．学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？ ．学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？ ．学生自主学习的质量如何？
达成	．学生清楚这节课的学习目标吗？ ．预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？ ．这堂课生成了什么目标？效果如何？
维度二：教师教学
视角		观察点举例
环节		．由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？ ．这些环节是否面向全体学生？ ．不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示		．怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？ ．板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？ ．媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？ ．动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
对话		．提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？ ．教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？ ．有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
指导		．怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？ ．怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？ ．怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？
机智		．教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？ ．如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？ ．呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？ ．有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
维度三：课程性质
视角		观察点举例
目标		．预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？ ．目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？ ．在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
内容		．教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？ ．课堂中生成了哪些内容？怎样处理？ ．是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？ ．容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？
实施		．预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？ ．是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？ ．创设了什么样的情境？是否有效？
评价		．检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？ ．是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？ ．如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源		．预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？ ．预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？ ．生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？ ．向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
维度四：课堂文化
视角		观察点举例
思考		．学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？ ．教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？ ．怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？ ．学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
民主		．课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？ ．学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？ ．师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？
创新		．教学设计、情境创设与资源利用有何新意？ ．教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？ ．课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？
关爱		．学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？ ．特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？ ．课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质		．该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？ ．整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指导/对话）？ ．学生对该教师教学特色的评价如何

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课堂观察的概念

        课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

为什么要进行课堂观察

        一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本方法，是促进教师专业化发展的重要途径，同时也为教育决策与教育评价提供有力的事实依据。

课堂观察的属性

        课堂观察可以是一种教学研究的前提，为课题研究提供素材；可以是一个手段，是课题研究过程中的一个环节；也可以是一个活动，人人参与进来。同时还可以具备以上各种特点。它以课例为载体来研究一个课题。通过观察，产生问题，产生案例，产生需要探究的东西。提出问题后，再去课堂观察，再获取，再发现，再研究，如此良性循环。

比较课堂观察与听课

        以往的听课，带着学习和了解的想法去看看别人是怎样上课的，没有倾向性，没有很具体的目标取向，只是很全面地记录整个教学过程，给予一个综合性的评价。有时也有一定的目的，或赏识他的问题设计，或赏识他的朗读指导，或赏识他的组织教学等等。有时也根据自己的教学实践的需要，去了解别人是如何解决相同的问题的。而课堂观察必须有一定的目的，有一定的思想，在全面观察课堂教学的基础上有所侧重。还要有一定的观察方法，将收取的信息进行分析评价和综合处理，以提升自己的教学水平和能力。

课堂观察的内容

        我们先来说观察他人：包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，也包括教师的课堂观察能力、学生的非学习性行为、教室内外的情境等

        再来说说自我观察：观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况，对教师授课的反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。比如：观察学生的认知能力。在这方面要着重观察了解学生理解知识的能力，语言表达是否连贯流畅，回答问题的速度和准确性，独立分析问题的能力，能否跟上教师的思路，完成作业是否有困难，等等。再比如：观察学生的学习态度。在这方面，可以通过观察学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度等来判断学生的学习态度是否积极，注意力是否集中，这些信息对教师控制课堂是十分有用的。

        在观察学生的情绪表现和人际交往。这方面着重观察学生在回答问题或到黑板练习时是否胆怯、恐惧，对学习活动是否焦虑或不耐烦，与同学能否融洽相处，有无挑衅或攻击性行为，有无退缩、冷漠的行为表现等。
        通过以上几方面的重点观察，教师就可以大致对教学的难易程度、教学速度是否适当作出判断，同时对学生的课堂行为表现作到心中有数。据此来调整教学活动，采取管理措施，一定会取得好的效果。

课堂研究的问题

        教师课堂研究的问题往往是教师教育教学实践中的问题。它们并不一定能吸收较大的研究课题的注意，但对于教师改进教学实践来说就显得很重要，比   如说在课堂中有如下的问题可以研究：

        教师和学生在课题哪个上做些什么？他们如何度过课堂的时间？课堂中发生了哪种互动，谁跟谁说话，说些什么？教师如何管理班级，课堂的规则是什么，他们如何管理学习材料，时间、空间、学生行为以及他们自己的教学策略？ 学生学什么，他们从事什么学习任务，投入的程度和成功的程度如何？从学生的观点来看，一个学校日或一节课是什么样的，个人或小组在学校教育之外还有什么相关的学习活动？对学习能力超常的学生以及学习困难的学生有什么特别的措施？相同的主题是怎样教给不同年龄的团体？当教育政策发生变化时，课堂中有什么反应，比如新的课程、新的作息时间表、新的教材或新的评价体系？课堂决策是如何进行的？由教师？有由学生？还是由双方进行协商？当学生搅乱可谈个或者表现出反社会的倾向时，教师会采取社么措施？

        我可以怎样提高我的教学？课程有没有连贯性和一致性？从学生的观点来看是不是脱节而不连贯的？在同一学校或部门的教师有相似的还是不同的时间、信念、期待、报酬和惩罚、习俗，这些学生能否理解？教师和学生感知同样的事件是相似的还是不同的方式？当一个学生不理解某事时，会出现怎样的情况？

        教师如何给学生解释一个新的主题？学生的工作在课题那个中如何被监测和评价？学生怎样在小组中工作，他们从事哪种任务，谁来决定，他们是否相互协作？学科知识的地位如何，他们可能获得什么知识、技能态度和行为，如果教师不知道某一特殊题材的细节时情形会是怎样？教师如何进行他们的课堂决策？我国也有学者认为课堂观察可以从8个视觉出发，即：内容设计、教学表述、进度安排、资源运用、激发动机、师生互动、自主学习、鼓励创新。

        课堂中像这类值得探究的问题很多。很多问题可以作专门的研究，也可以成为某一研究的焦点，可以作为偶然性的研究，也可作为日常长期的研究。

课堂观察研究举例

        课堂观察研究的目的无非是为了解决课堂中的问题，提高教育教学质量。课堂中的问题虽然多种多样、千变万化，s但总的来说离不开师生互动、课堂管理、老师讲授、学习氛围、学生行为等这些方面。举例的目的在于，一是在哪些问题适合于课堂观察研究方面给有志于进行尝试的教师一些启发，二是强调从问题出发，教师怎样灵活地设计和选择运用各种观察记录工具。

        我们从五个方面来进行课堂观察

        观察提问技术

        观察课堂管理

        观察教师课堂讲授

        观察学生课堂行为

        不定向观察

        我们就第一个问题观察提问技术来和老师们进行商讨。大家知道提问是师生互动最经常的方式，也是国内外课堂研究中经常关注的问题。尽管在课堂教学中教师提问频繁地发生，但很多老师对提问的类型、方式、对象、节奏等缺乏良好的设计，大大地降低了提问的在有效性。比如，有些老师可能不自学地局限于向前排和中间区域的学生提问，或只对成绩好的学生提问，或偏好于向男生或女生提问，有些老师可能一节课不停地在提问，但真正有效的问题却很少，等等。这些不当或低效的提问行为可能连教师自身也没有明确意识到。然而经过观察研究的反馈，他们可以有意识地加以调整，从而提高提问的有效性。

       　　状态　　教师正在提问班级及小组

       目的　　查看教师是否遵循良好的提问原则　　　　　　　　　　　　　　

        每次提问都记录以下项目

         Ａ．提问的类型

        　１．学术性：事实，寻求特定的正确答案．

         　２．学术性：观点，寻求没有明确答案的复杂问题的观点．

         　３．非学术性：有个人，程序性的或纪律方面而不是课程方面的问题

         Ｂ．被要求的回答的类型

         　１．思考性的问题：学生必须得出结论或最终对事情作出解释．

        　２．事实性问题：学生必须从记忆中提取事实．

        　３．选择性问题：只要求回答是或否或者回答是这过还是那个．

        Ｃ．回答者的选择

         　１．提问前指定回答的学生．

         　２．提问后叫自愿回答者．

        　３．提问后叫非自愿回答者．

        Ｄ．停顿（提问后）

        　１．在叫起学生之前暂停几秒钟．

         　２．在叫起学生之前没有停顿．

       　３．不适用：教师在提问之前已指定学生．

         Ｅ．呈现问题的音调和态度．

         　１．挑战和刺激．

        　２．实事求是．

        　３．威胁或测试．

         多重问题．记下教师次数：

       　１．在叫起学生前重复提问（　）次．

      　２．一次问到三个问题（　　）次．

      记录

       　　Ａ　　Ｂ　　Ｃ　　Ｄ　　Ｅ

      １．３　　３　　１　　３　　３

      ２．１　　３　　２　　１　　２

      ３．２　　１　　２　　１　　１

      ４．１　　２　　３　　１　　２

      ５．１　　２　　１　　３　　３

      ６．２　　１　　２　　１　　２

      ７．２　　３　　３　　１　　２

      ８．３　　２　　２　　１　　２

      ９．１　　３　　２　　１　　２

        这堂课上老师进行了９次提问，每次提问的情况记录在以上的表格中，比如说，第４个问题所记录的１、２、３、１、２，这几个数字表明：第４个问题属于学术性、事实性的提问，教师提问后叫非自愿的学生回答，并且在叫学生之前停顿了几秒钟，教师以一种实事求是的音调和态度提问。经过观察分析，我们可以得出三条结论：一，这位老师的问题经过了一定的准备和设计，问题类型比例适当，且有一定的序列即内在联系。二，９次提问中，除了两次指定回答的情况外，７次提问中在叫起学生之前教师都作了必要的停顿，给学生一个思考的时间。三，有５次提问在叫起学生之前教师重复或者改变了提问的措辞。而重复问题容易形成学生的依赖性。我们将这些观察记录初步分析反馈给教师，相信这位教师会对自己的提问技术有所意识并试图改进。显然，，这种信息反馈比起泛泛的教学评价对教师改进更有帮助。

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课堂观察LICC模式的研究与推广

华东师范大学课程与教学研究所

“课堂观察为每个人的思考、研究提供了一个合作的平台，专业的眼光和智慧经常碰撞在一起，使我们得到更快、更好、更专业的成长。”余杭高级中学郑超老师的这番话道出了开展课堂观察LICC模式研究的初衷。什么样的课是好课，怎样证明教得有效，怎样更好地理解并改善课堂学习，怎样使教师进入研究状态，促进教师的专业发展……带着这些问题，华东师范大学课程与教学研究所崔允教授领衔的团队与浙江省余杭高级中学合作，于2005年开始了课堂观察LICC模式的研究与实践之旅。

一、实践历程与研究成果

项目研究大致经历了以下几个阶段（见表1）。

阶段	内容、思路与方法	主要成果
寻求知识基础 （2005.11-2006.4）	组建研究团队，分析当前听评课存在的问题；通过文献研究等方法，解构 课堂，重构听评课实践框架；解构合作，为LICC模式提供理论基础。	开发了《课堂观察手册》1，发表了 多 篇 关 于 解 构 课 堂 和 解 构 合 作 等 的 文章2。
探索操作方法 （2006.4-2007.4）	LICC模式展开试点研究工作，内容包括：（1）如何理解与利用课堂观察 框架？（2）如何选择与开发观察工具？（3）如何确定课堂观察程序三个 步骤的时间与内容？（4）如何解释与类推观察结果？（5）如何确立课堂 观察的适用范围等。	形成了20多个课堂观察案例，发表了 多 篇 课 堂 观 察 案 例 ， 多 次 获 得 省 市 级教学研究与论文奖项3。
形成基本框架 （2007.4-2007.11）	综合总结试点工作的经验，我们对LICC模式的框架、观察视角、观察点、 观察程序等方面作了进一步的修订，最终确立了课堂观察LICC模式。	形成了LICC模式（见图1），发表了 多篇相关论文。
传播实践模式 （2007.12-至今）	通过出版专著、发表论文和实践案例、媒体报导、校际交流与合作、教研 员研修中心、校长培训中心、国际专题研讨会等方式在全国各地传播与推 广，并且崔允  教授受邀到日本、马来西亚、台湾等地进行交流。	出 版 了 《 课 堂 观 察 ： 走 向 专 业 的 听 评课》4；发表了二十几篇相关的论 文；形成了课堂观察联合体5。

基于对课堂实践的分析与研究，项目组将课堂分为四个要素（如图1所示）：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）。课堂观察LICC模式的命名就是基于这样的考虑。其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，图中的箭头表明各要素间的关系。在4个维度下各有5个视角，每个视角下又有3～5个观察点，共计4个维度20个视角68个观察点，它为理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。运用LICC模式开展课堂观察，需要进行课前会议、课中观察和课后会议三个步骤。同时，还需要组建课堂观察“专业合作体”。专业合作体的组成需要满足以下四个条件：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的利益，这四个要素同样也是缺一不可。

二、运用课堂观察LICC模式，研究并改进教学

下面，以一个教学实例来说明课堂观察LICC模式的运作，及其参与者是如何进行教学研究并改进教学的。

Y是一位新来的生物教师。按学校规定，新教师必须在10月份面向教研组开设“亮相课”。于是，Y选择了某版高中生物必修1第3章第2节的“物质进出细胞的方式”作为自己的教学内容。同时，生物教研组也为此开展了一次课堂观察活动。

第一步是课前会议，Y介绍了这节课的教学内容、目标、策略、环节和评价。首先，他认为这节课的创新是情境教学策略、问题驱动教学策略、概念图在本节课的运用，通过创设情境为学生的探究创造条件；通过创设问题链，引导学生掌握概念、理解生理过程、构建数学模型，最终突破本节课的重难点。其次，他的困惑有两点。一是他对“情境教学”和“问题驱动教学”的研究不多，创设的情境和问题是否有利于学生的学习，他没有多大把握；二是“问题驱动教学”能否成功，教师的提问技能很重要，而作为新教师的他自感在这方面亦有很大的欠缺。经过研讨，教研组确定本次课堂观察围绕“特点”和“困惑”展开。作为Y的师傅，W认为，如何提问、如何在师生互动过程中获取和处理评价信息，是Y亟需解决的问题，也是影响以问题驱动教学成败的重要因素。因此，W决定通过观察教师的提问、理答、课堂即时评价情况来研究问题驱动教学的有效性；其他老师也逐一确定了各自的观察主题。

第二步是开发观察量表、进入课堂进行观察和梳理记录结果。W以授课班级的座位表（由上课老师提供）为基础设计了观察量表，其观察记录如下：

记录说明：

1．回答行为：A为点名回答，B为主动回答，C为主动提问，D为插话。

2．回答正误：回答正确与错误用“√”与“×”表示。

3．问题难度：Ⅰ为了解水平的问题，Ⅱ为理解和运用水平的问题。

4．问题编码：1—N为问题链中的问题记录序号。

5．理答行为：“T答”为老师直接给出答案，“T追”为教师追问，“S评”为学生互评。

6．候答时间：若候答时间为3秒，则记为“3S”。

通过整理上述记录与部分课堂实录，W获得如下观察结果：（1）本节课共8个问题，无主动回答，无主动提问；没有学生插话。（2）8个问题中，4Ⅰ：4Ⅱ；回答问题的学生中，6中：2优。（3）师生问答时，近距面-面1次，远距面-面4次，面-背3次。（4）学生回答正确后，没有评价（追问/赞赏等）；回答错误时，全部由教师作出评价。（5）师生互动主要集中在两个小组。（6）候答时间均超过4秒。

第三步是基于记录的结果做出推论。根据上述观察结果，W进行了如下推论：（1）Y应考虑“面向全体学生”。本节课的提问对象没有学困生，说明Y对学困生的关注不够，这样易造成学生分化的加剧。（2）应提高了解学情的意识。本节课不论学生回答是否正确，所有的理答和评价均由Y老师完成。这样的处理方式会带来两点弊端：其一，不能全面深入地掌握学情。因为即使学生回答正确，也不能代表学生就一定理解；即使学优生能正确解答，亦不代表中档生和学困生也掌握了相关内容。因此，建议Y通过增加生生互动和教师追问的教学方式，更为深刻而全面地掌握学情。其二，学生的课堂注意力难以长久地保持集中。因为学生会形成这样的潜意识：“同学被问了，我就没事了。”（3）师生互动时，应保持适当的正面距离。对新教师而言，驾驭课堂的能力相对薄弱。若提问时师生的距离太远，课堂就会形成两个信息中心，这不利于学生注意力的长久保持。（4）应增加学生提出生成性问题的机会，培育自由交流的课堂文化。Y老师在问题回答完毕后，没有留给学生提出疑问的时间。（5）应增加候答时间。

经过课堂观察合作体的商讨，形成了以下结论：第一，以情境组织教学，以问题驱动学习，是本节课在教学设计上的一大特色。特别是创设一个一以贯之的情境，使学生始终在一个熟悉的情境中进行持续的探究，对突破本节课的重难点起到了较大作用。第二，概念图的设计与运用是本节课的另一特色。情境探究更多的是发散学生的思维，而生物是一个知识点繁多、知识体系不易构建的学科。如何引领学生梳理知识脉络，将知识结构化，形成知识体系，概念图无疑是一种非常好的工具。第三，问题驱动教学的策略成功与否，不仅取决于问题的设计，而且与教师的提问技能密切相关。Y在这方面有待熟练并完善，建议作为今后一段时间的研究主题。

五年来，课堂观察LICC模式的研究与实践致力于构建一种指向学生有效学习和教师专业发展的听评课新模式，以引领我国课堂教学的改革。五年的实践表明，LICC模式的意义集中体现在：把教师带入研究状态，从原来的把听评课当作完成任务到注重对课堂、对学生、对教学和对自己教学行为的研究，体现了对教师生活从职业走向专业的推崇。

管季超0712

课堂教学观察的一般程序和方法

一、填写必要信息

观察者的姓名：

观察内容标题：

时间：

地点：

笔记标号：

二、画一张现场图

1、观察现场的物质环境：教室内桌椅板凳的布置、墙上悬挂的图片标语等。

3、观察现场的人文环境：学生坐的位置，教师活动的范围

3、教室里的物体的摆设或人员位置有所变动，可以随时画新的现场图。现场图画好后，要在下面附上一段文字说明。

三、进行观察记录

1、舒兹曼和斯特劳斯课堂观察记录格式

实地笔记	个人笔记	方法笔记	理论笔记
专门记录观察者看到听到的事实性内容	记录观察者个人在实地观察时的感受和想法	记录观察者所使用的具体方法及其作用	记录观察者对观察资料进行的理论分析

2、陈向明记录格式

事实笔记	个人思考
专门记录观察者看到听到的事实性内容。	研究者本人对观察内容的感受和解释，是对研究者的同步思考的一个现场记录。

（一张8K或16K纸分左右两栏）

3、微格课堂观察记录格式

时间分配	教师教学行为	教学技能要素的表现	学生学习行为	媒体板书
课堂教学行为活动的时间记录	按教学过程教师讲解、提问、演示等教师活动情况描述	在教学过程中教师的某种行为可以归为某种技能，应在对应处注明。	学生在回忆、观察、回答问题时的行为描述	教师教学过程中使用媒体和板书时况描述

4、爱德·爱默观察量表

每隔15分钟使用一次量表

量表要素：

一、学生的认真程度：

1、        一半以下的学生在大多时候认真。

2、        有1/2-1/4的学生大多数显得认真，其余的学生只是有时认真。

3、        大多数学生认真，但少数几个（6-7）只有时认真。

4、        几乎所有的学生都认真，但极个别（1-3）只有时认真。

5、        所有学生大多时候都认真。大多时候指的是至少占观察者观察学生是否认真的时间的75%。

（一）认真的表现：

举手自愿回答问题

保持眼神交流，随时跟随教师的一举一动

当一个学生在课堂教学中做出努力时，转向这个学生

参加布置的活动

在自由的活动期间，学生进行某种活动

（二）不认真的表现

在不恰当的时候在教室里走动

课堂讨论时看书

两个学生低语

手肘放在课桌上，用手指撑开眼皮

用铅笔乱画

把头靠在课桌上

提出与课堂教学无关的问题

凝视与课堂活动无关的物体

一、   教师陈述

1、        教师陈述时间占总时间的0——20%

2、        教师陈述时间占总时间的21——40%

3、        教师陈述时间占总时间的41——60%

4、        教师陈述时间占总时间的61——80%

5、        教师陈述时间占总时间的81——100%

注：教师陈述指的是教师只提供信息、不要求学生回答或不评估学生行为的真正的（针对学习内容）语言或非语言行为。教师的提问、步骤说明、表扬和批评都不属于教师陈述，而讲课向全班学生朗读、回答学生问题以及由教师提供信息行为都属于教师陈述。

四、   记录的语言表述

1、具体、清楚、实在

2、命名准确（考虑到命名的语言，命名的角度，命名在不同语言中的翻译，命名所指向的读者类型。）

五、观察者的反思

（一）波格丹和比克兰的反思要点

1、反省自己的思维方式。

2、分析观察的过程和方法。

3、反省自己的伦理道德。

4、反省自己的前设、个人经验、政治立场、宗教信仰、种族地位、受教育的程度。

5、对自己的仍感困惑的问题加以澄清，对实地观察笔记中不清楚的地方加以补充，对错误的行为进行纠正。

（二）陈向明反思模块

1、观察者的推论。

2、观察者的心情。

3、观察者的叙述角度。