教育的行动研究：看见脉络中的人与教育问题
向蓓莉
（北京师范大学 教育学部 教育管理学院，北京 100875）
摘 要：教育的行动研究将人与教育问题置于人与历史性政经/文化/体制化社会结构交互作用的脉络来理解、解释与改进。对《我亲爱的甜橙树》的儿童观假设的探究、信息查找作业与家校合作策略的拟定，以及阅读的行动研究均显示：辨识与看见脉络，是重新框定问题的条件，是探究问题产生的原因的理论视角，也是转化与改进的契机。教育的行动研究，是研究者与参与者在伙伴关系中结成生命的同盟，是将人和教育问题置于人与历史性社会结构互动的脉络中加以理解、解释，致力于创建一个更公正健全的社会，研究者、参与者以及研究问题均得到改进的研究。
关键词：行动研究 看见 脉络
教育的行动研究视人为“处境中的行动者”。
[1]在研究过程里，我逐渐从一个去脉络化的研究者成长为一个能看到脉络的行动研究者，逐渐将教育中的人和问题理解为人与其所处历史性政经/文化/体制化社会结构交互作用的存在。
我对儿童脉络的首次梳理，来自于《我亲爱的甜橙树》。
在我看来，巴西作家若泽«毛罗«德瓦斯康塞洛斯（José Mauro de Vasconcelos，1920-1984）的自传体小说《我亲爱的甜橙树》（
O Meu Pé de Laranja Lima），
[2]可以被视作一部以儿童文学形式表达的巴西1920年代底层阶级和混血儿家庭的口述历史。在缺乏乡村和城市下层阶级自己讲述故事的拉丁美洲，
[3]371《我亲爱的甜橙树》不仅具有重要的文学价值，还具有珍贵的历史和社会学研究价值。
小说的主角“泽泽”是若泽的昵称。半是印第安血统半是葡萄牙血统的若泽，1920年2月26日出生于巴西里约热内卢州班固市（Bangu）一个贫穷的家庭。他做过轻量级拳击手的练习对手、香蕉搬运工、渔民、模特、小学教师和渔民中心教师等。意识到自己具有讲故事的天赋后，他开始写小说。他的第一部作品Banana Brava在1942年出版，那一年，他22岁。若泽64年的生涯里有21部作品问世。
[4] 1925年。巴西。里约热内卢。
瓜纳巴拉湾（Baia de Guanabara）。衣着鲜艳的孩子和他们的家人坐在从1908年开始运营的面包山缆车上，惬意地鸟瞰依山傍水的里约热内卢。
里约热内卢州西部的班固市也有一个面包山缆车。5岁的泽泽带着他2岁的小弟弟路易斯，用一根麻绳串起一百个纽扣，麻绳的一头拴在篱笆上，另一头套在路易斯的手指尖上。泽泽把所有的扣子推到一边，让它们一个一个慢慢滑下来，这是他们的面包山缆车，每辆缆车上都坐满了他们认识的人。
家里已八个月没交房租，泽泽的爸爸半年前失业，妈妈和大姐去纺织厂做了工人。泽泽是家里第6个孩子，一个姐姐幼年被送人，一对弟弟妹妹很小就死了，他称为“国王”的路易斯弟弟是家里第9个孩子——路易斯之后，家里又添了两个孩子。这一年，孩子们没得到任何圣诞礼物，圣诞夜，在电力公司断电以后用的昏暗油灯下，一家难过的人，沉默地咀嚼着当作圣诞晚餐的悲伤。
1.1.2 泽泽身上快速工业化、阶级、种族与性别脉络 若泽对1925-1926年家庭生活敏锐的横截刻画，折射出泽泽家受到的工业化、阶级、种族与社会性别的挤压。
20世纪20年代中期，拉丁美洲进入快速工业化进程。“气势汹汹、不可一世”地穿城而过并最终夺走老葡生命的火车“曼加拉迪巴”号简直就是快速工业化的象征。据《剑桥拉丁美洲史》记载，为了使内地可供出口的商品源源外流，巴西到1930年已修建了长达3.2万公里的铁路线。
[5]727 爸爸的失业折射出20世纪20年代拉丁美洲工人遭受的严重失业威胁。1920年，巴西69.7%的劳动人口从事农业生产，16.5%从事服务业，泽泽的爸爸是13.8%从事工业生产的一员。那个年代，即使在比较景气的时期和经济动荡不那么激烈的情况下，拉丁美洲的失业威胁也非常严重，工人对厂方的虐待稍作抗拒，就会遭到报复。[5]334,799泽泽的爸爸，正是跟一位工厂管理者吵架后被赶出工厂大门的。
妈妈和姐姐不得不进厂做工。那个年代，巴西女性被工厂大量雇佣，而其工资远远低于男工。
[6]封三
爸爸妈妈支撑家的艰难还来自于混血家庭的种族因素。泽泽的爸爸是葡萄牙人，妈妈是印第安人。巴西在19世纪末进入一个歧视混血儿的时代，欧洲人被社会心理学家居斯塔夫«勒邦断言位于最高层，而人种混杂生下的后代则被认为比其父母双方都劣等，曼努埃尔«邦芬等一些巴西知识分子也责备混杂人种造成了拉丁美洲的落后和混乱状态。[6]262难怪姐姐格洛里亚带着泽泽去小学报名时，隐去了会透露妈妈种族秘密的中间名“皮纳热”。
泽泽嵌卡在历史与社会的政经/文化/体制化社会结构的经纬线搭建出的立体空间里，泽泽与这个立体空间及各因素间的交互影响构成了泽泽的“脉络”，构成了具体的“这一个”儿童：这个叫“泽泽”的、生活在1920年代巴西一个多子女混血底层家庭的男孩，这个糅合了身心灵的独特个体与他所处的历史和社会结构交相影响中的存在。
但是，在儿童文学评论界和教育界，儿童的脉络往往被遮蔽了。
1.2 儿童观假设：对“儿童”的遮蔽与解蔽 儿童观假设是对“儿童是怎样的人”这个提问的回答。
用麻绳和纽扣搭成面包山缆车，自然可以从泽泽的童真、游戏精神、想象力、稚拙等视角来评论，也可以将泽泽发明的这个游戏置于1920年代巴西底层家庭的历史和社会脉络中理解：家庭没有充分的经济资源让孩子们体验真正的缆车，如果泽泽不是巴西人，不生活在1920年代，如果他的家庭属于中产阶级，或单一种族家庭，他发明的游戏很可能会呈现别种样貌。如此看来，游戏是带着历史性社会脉络烙痕的。
小说冷峻描写了父母和姐姐的打骂给5岁的泽泽带来的悲伤和绝望，激起我对“温柔需要基本的经济安全”的呼唤。
[7]周晓波探讨了家庭严酷的暴力导致泽泽心中充满仇恨，而他心中的巨大悲痛最后又得到家人温柔关爱的化解。
[8]实际上，亲子关系同样是个人与社会结构互动的产物：打骂泽泽的父母同样希望给予泽泽温柔的爱，只是，当贫穷的小爪子威胁了底层阶级家庭基本的经济安全，当维持日常生存的衣食住行都需要付出极大努力、日常工作几近耗竭父母的体力与心力时，温柔将被挤压出去，无处可藏，无从传递。
时间推移到70年后。美国天普大学社会学教授安妮特«拉鲁（Annette Lareau）用“自然主义的方法”的人类学研究，揭示了美国1990年代的贫困家庭在社会结构与亲子交往方式方面与泽泽家的相似处境。拉鲁和她的研究团队于1990-1994年间，对12个9-10岁读四年级的分属中产阶级、工人阶级和贫困人群的小学生家庭（六个白人家庭，五个黑人家庭，一个混血家庭）做了家庭和学校生活的观察与访谈。
如同泽泽被爸爸用腰带抽打一样，在拉鲁的调研中，一位贫困家庭的白人四年级男孩比利也曾遭妈妈用皮带抽打。
研究团队发现，一个阶级之内存在重要差异，并不是每一个工人阶级家庭的亲子关系都包含打骂；在经济状况相同或近乎相同的地方，每一个个体也都可能作出不同的反应。但用皮带抽打孩子的做法，他们没有在中产阶级家庭中观察到。
[9]228-229 尽管阶级内存在差异，拉鲁的研究团队还是敏锐地看到不同阶级的家庭应对困难时存在资源差异的阶级共性：工人阶级和贫困家庭的父母比中产阶级父母在维持家庭日常生活、照顾孩子饮食起居的任务上需要花费更多时间、更劳累，造成了更多的挫败感。由于资源长期缺乏，很小的问题都可能造成严重深远的后果。虽然处于其它经济地位的家庭也会面临贫困家庭遭遇的问题，例如性虐待、严重的抑郁症和艾滋病感染，但是，不同阶层的家庭应对问题的资源储备差异甚大。
儿童的成长浸润于他/她与其所处的历史社会结构的交互作用。所以，对于儿童文学评论的儿童观假设，我的回答是：“儿童”是历史和社会脉络中的人，是出生即成为个体与其所处的社会形态、阶级（阶层）、种族（民族）与社会性别交互影响的社会田野。由此，我赞同马力教授关于“儿童是人”的儿童观假设：儿童从出生起就是一个种族的人、社会的人、文化的人，而非完全自然的人，以往理论家们所竭力讴歌的“童心”或儿童的至真、至善、至美的心灵并不存在，它只是成人的一种美学理想和审美概念。
[10]如果我们看不到泽泽是一个具体的“人”，是历史和社会脉络中的人，分析或许就会陷入苍白、扁平。
文学，是直观、生动地描述人的处境的领域，我以为，教育者如果能具备文学素养，会更充分地理解“人”、理解儿童，从而更有可能发展出合宜的促进儿童成长的教育教学策略。事实上，“儿童文学”课程是1950年代前苏联列宁格勒赫尔岑师范学院教育系课程体系的重要组成部分，
[11]北京师范大学、浙江师范大学文学院也都在教师培训中设置儿童文学课程。
[12]255 2010年10月1-8日在台湾召开的海峡两岸第三届行动研究研讨会上，台湾花莲北昌国小的陈慧敏老师提交的回应文章，深刻体现她对教育里的“人”和问题嵌卡于社会结构的“看见”。
2.1 信息查找作业里的脉络中的学生 陈慧敏老师曾指导小学中高年级学生学习信息查找技能，遇到过学生未能及时缴交信息查找作业的问题，她调查了学生们的家庭文化资源状况：“家中有计算机且具有网络功能的学生不超过1/3，家中收藏可供学生查找资料的百科类书籍的家庭也为数不多，平日会带学生到图书馆查找数据或借书的家长更是屈指可数。”
[13]1陈老师意识到，对于大多数学生而言，要求他们课余时间收集资料并不是一件简单的作业。[13]1
清楚体认不同家庭儿童所处的社会结构及其所能享用的家庭文化资源，才能发展出合宜的教育教学策略。针对“文化条件较为不足”的家庭，陈老师布置了让处于不同社会阶层的每位学生都能查找信息的合宜作业，并在学校给学生提供可资充分应用的资源。例如，在查找童话及发明信息，与王尔德
[1]及新美南吉
[2]的信息之间，她会选择前者，因为“前者的范围较广，可选用的信息量及信息类型较多，学生较容易取得有用的信息。”[13]2她并提供资料放置教室让学生查阅，协助文化条件较为不足的学生完成信息查找作业。
在家校合作领域，陈老师分析，学校设计的家校互动活动多基于教师的生活形态，具有中上阶层性质，能够参与的家长多属于工作性质较为趋近教师的中上阶层，许多低阶家长无形中被拒之门外，她并设身处地地同感（empathy）低阶家长参与学校教育动机低落的原因：可能早年学校经验不佳，降低了其参与家校活动的意愿；也可能因自身学历不足，难以承担教师期望子女课业学习的责任，为免除压力而回避参与家校互动。
据此，陈老师基于阶层分析提出家校合作的管理策略：建议教师在亲师互动中协助低阶家长教养子女或辅导子女课业；学校管理者需要寻找适合不同阶层家长投入学校教育的方式与管道。
陈慧敏老师的教育行动研究，基于对不同学生、家庭所处社会位置、结构，及其位置间存在的社会关系与运作机制的脉络的“看见”，继而反身自省地运用自己作为改变的促动者，体现了夏林清老师谓之的“社会变革取向团体方法的基本功夫”。[1]
三、看见“阅读”的个人与社会脉络：我与研究生燕的教育行动研究 2009年9月以来，我与研究生燕在互为主体（inter-subjectivity）的交互作用(interaction)中辨识了阅读的个人与社会脉络，我对阅读是否应该成为研究生入学标准进行了重新框定，我与她的阅读体验、学术共同体的读书会安排在行动研究中得到改变。我藉此反思研究生招生标准与不同阶层文化资源的关系、与个人自由成长兼顾的平等的政策路径，以及个人与组织层面促进阅读的策略。
3.1 “阅读”作为研究生入学标准 燕是2009年9月入学的统招硕士生。
自2001年在北京师范大学教育管理学院任教以来，我常参加硕士研究生复试的面试，什么样的人适合读硕士？我的观点是喜爱读书、思考与写作的人，这个假设首先来自于我的生活经验：第一次听身边有人说准备考硕士，是1987年，我15岁。那是一位在中专任教的28岁的教师，他读书颇丰、批判思维敏锐、追求自由人格，这位老师形塑了我最初对于硕士研究生候选人的想象，硕士研究生成为我心目中一个很高的、以学术研究为旨归的标准。我自己也喜爱阅读，读硕士前对我影响大的书籍包括：法兰克福学派德裔美籍哲学家、精神分析心理学家埃利希·弗洛姆（Erich Fromm）的《在幻想锁链的彼岸》、《健全的社会》等，弗洛姆致力于联结弗洛伊德（Sigmund Freud）和马克思（Karl Marx），探究个体经验与其所处社会结构之间的互动，探讨健全社会的标准，他让我重新发现了那个深切关注人的处境的马克思，那个将每个人的自由发展作为一切人自由发展的条件的马克思；德国哲学家雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）的《什么是教育》、柏拉图（Plato）的《理想国》、儒家的四书、老子的《道德经》、零散的佛教著作、唐诗宋词元曲、鲁迅与胡适……这些工作之余的自由阅读，不为稻粱谋，只为满足认识的好奇心和心灵的愉悦，读书、写作，以及在我的故乡武汉与三小拨朋友经常交流读书与写作，成为我读硕士前最喜悦的生活。我想，学术生活也应该是这样吧。
因此，我把喜爱阅读作为“学习研究的学生”入学的充分条件。在面试硕士研究生时，我最常问考生的是：“对你影响最大的是哪一本书？作者是谁？这本书对你有什么影响？”燕对这个问题的回答是华东师范大学出版的一套教育随笔风格的“大夏书系”和卢梭的《爱弥儿》，但印象不深。
待我深入了解燕家庭的社会结构，我看到了她和我阅读经验里的社会脉络，我开始反思：将阅读多作为硕士生入学标准的想象，是否也是去脉络的？
3.2 认识“阅读”的个人与社会结构 燕1985年出生于山西L县的一个村，弟弟1991年出生。燕的父母都出生于1955年，都在十几岁时遭遇燕的爷爷与姥姥过世，两人都分别承担了照顾弟弟妹妹的重担，燕的父亲读到初中毕业，母亲小学四年级辍学。两人28岁经介绍认识结婚。燕的爸爸是城镇户口，最初住在县城，不与燕的妈妈同住农村的家。妈妈是农村户口，没有职业也没有地。大约燕三岁时，爸爸所在的工程公司倒闭，下岗的爸爸回到燕妈妈所在的农村，弟弟1991年出生后，爸爸才外出找一些临时工做，有时也会从大工头那里承包一些小工程，生活逐渐好转。家庭生活在父亲下岗以后的艰难，让燕回忆起来依旧潸然泪下。倔强的燕“上小学的时候就想，我要好好上学，长大要有出息，不让别人欺负我们……从小就希望用学习来改变命运。”
[3] 燕随妈妈上的农村户口，在村里上了小学，学校三四间平房、两三位老师，复式教学。3年级时，村被划归到镇，小学盖了新房，学生、老师多起来，但学校没有图书馆和课外书。抱着要好好上学有出息的信念，燕在小学每次都考班里第一名，她感到老师和校长对她特别好，五年级下学期她当上了《中国青少年报》的小记者，参加过团中央去她们县的活动，还发表过一篇文章。
高中毕业后，燕考上东北的H大学教育学院，她所在的教育系2005级的29位同学多是从农村来的。2009年大四时，燕和班上其它四位同学同时考上北师大的硕士研究生，班上还有5位同学分别考上华东师大、华中师大、东北师大和浙江师大的硕士研究生。
燕小时候读过从二叔家淘来的一些小人书，比如《铁道游击队》。小学的一位老师常借自己家的小人书和杂志给她看。初中、高中后她很少读课外书，因为“老师和家长都说，要好好学习，不要看课外书。我妈要看见我看课外书，就该说我了。”
[4]初中时燕看过杂志《故事会》，没读过小说。高中有图书馆，但只能阅览，不让借书，况且高中课业压力非常大，燕没有课外阅读时间。
县城有一个新华书店，在燕的印象里，书店里几乎只有烹饪书、辅导书和工具书。记忆中，她小学时妈妈应该带她去过那家书店，但她有些不确定。初高中的燕有时候会和同学一起去书店，限于买学习辅导书。
燕评价自己大学时的读书“太浮躁、太功利”。
[5]她和同学读书常常只读一半就放下了。“大夏书系”和《爱弥儿》就是这个时期读过但没有留下深刻印象的书。
燕将阅读不够归因于自己意志力薄弱，及大学教育对阅读缺乏强制要求。
我不由回观我的阅读兴趣的生成：我1972年出生于武汉市汉阳区，爸爸是年轻时喜欢抄诗、写诗的转业军人，在一家军工企业的保卫科工作，我读初中时，他给我手抄了一本《增广贤文》让我读；妈妈是中学教师，给我和弟弟妹妹连续十几年订《儿童文学》、《少年文艺》、《东方少年》等刊物；姑姑常从工厂图书室借书回来给我们读。我读小学时，爸爸妈妈常带我坐两站公共汽车去汉阳新华书店买书。距离我家约二十米的街边，有一个图书室，未满入学年龄的我，就常攥着一分钱，在图书室门口换一个小木牌，坐到图书室一本接一本地看小人书。那时，武汉的路边和公共汽车站常摆有租看小人书的书摊和小凳子，在公共汽车站等车的时刻，往往成为坐在小凳子上，惬意地看小人书的时光。1983-1986年读初中的我，每月得到爸爸给的5元零花钱，得以在学校附近的两个图书馆办借书证，阅读包括法国作家罗曼·罗兰（Romain Rolland）著、傅雷先生译的《约翰·克里斯多夫》在内的诸多小说（尤其是武侠小说）和传记。初中后我读中专，除了自己的自由阅读外，两位深具80年代启蒙精神的老师时常借书给我和同学，和我们共同讨论；80年代武汉的中专学生们成立了多个文学社，创办了自己的社刊，和本校的滑行风文学社及另一个学校的芦荻文学社的“文学青少年”的交流，长时间润泽着我读书和写作的乐趣。那三年，阅读印象深刻的，是《朦胧诗精选》、黑柳彻子的《窗旁的小豆豆》、礼平反思文革以及科学与宗教的《晚霞消失的时候》、梁晓声的知青小说《这是一片神奇的土地》、都德的《繁星》和反省文革的报告文学等。
燕和我的阅读是框定于历史性社会脉络的。我推断，燕和我的阅读经验不同，主要来自于我们所处的家庭文化资源不同、农村与城市的公共文化资源差异，以及1970-1990年代知识传播媒介的多寡。
燕是一个出生于1980年代中期、生活于农村底层家庭的女性，家庭经济状况脆弱艰难，无力提供阅读资源；燕所在的乡村嵌卡在城乡二元体制中，乡村文化凋敝，村庄里没有公共图书室承接家庭文化资源的匮乏；待她进入学校，考试压力和对阅读的禁止，又成为横亘在她与书籍之间的一道壁垒。她的阅读兴趣，未能得到家庭、乡村公共文化资源和学校的滋养。
我是一个出生于1970年代初期、生活于华中大城市中产阶层家庭的女性，家庭相对平稳的经济状况提供了持续的阅读资源，喜爱阅读的老师和同学与我互相滋养着阅读的兴趣；同时，城市的图书馆、书店等公共文化资源丰富，补充与承接着家庭可能的文化资源不足，我的阅读兴趣其实是在城市中产阶级家庭的社会脉络里生长出来的。
从传播媒介的历史脉络里看，阅读，是1970与1980年代主要的文化资源，我家1982年才有电视，1996年才有电脑、上网，在我成长的1970-1980年代，阅读大约是最能吸引心灵去探索未知世界的领域了。在燕看来，她的诸多来自城市的硕士同学们也未充分阅读，或许与她/他们成长的1980-1990年代，电视、电脑、网络等多种知识传播媒介对书本阅读的冲击有关。
拉鲁的研究结果也可用以解释不同阶层阅读的个人、家庭、社会资源的共性与差异：一个阶层内部不同家庭的阅读环境不尽相同，并不是每个城市中产阶层家庭都有充分的阅读资源；同时，农村底层家庭也有可能获得来自个人与社会提供的阅读资源，从而滋养家庭成员的阅读兴趣；同一阶层的家庭里，每个个体对于阅读也可能作出不同反应。
因此，每个人交织于个人、家庭、社会脉络中的阅读体验都是独特的。
不过，尽管如此，城乡二元体制下，不同阶层家庭的阅读境况存在资源差异的阶层和城乡共性：在阅读资源的提供上，农村底层家庭与乡村的文化资源，较之城市中产阶级家庭和城市文化资源，要匮乏得多。
认识到阅读习惯和兴趣是个人与社会结构交互作用的产物，而且社会结构中的阅读体验差距如此巨大，我开始反思：阅读多作为硕士生入学标准是否合适？何种社会阶层的考生能享受文化资源滋养的阅读习惯？在城乡经济及文化资源存在极大差距的前提下，受农村社会条件限制而未能养成阅读兴趣的考生不应该获得入学机会么？研究生招生数量已从1987年的33123人
[14]40增长到2009年的449042人，
[15]3众多研究生毕业后也并未从事研究工作，阅读，尤其是学术阅读，还应该作为重要的入学标准么？
我意识到，城乡经济与文化资源分配不公平导致许多处于农村底层的学生缺乏阅读兴趣，这个后果不应该让学生承担，当前，阅读确乎只可以作为硕士研究生入学的参考、作为对考生的认识，不能成为重要的门坎标准。只有在政府和社会能给乡村提供充分的文化资源后，将阅读多作为对每一位硕士研究生入学的考核才能成为一个公平的标准。
同时我反思研究生入学标准与作为大学使命之一的社会服务的关系。2011年，我和燕、瑾对一所北京打工子弟小学开展个案研究的过程，唤醒了燕大学时期参与教育领域的社会服务经历。燕在大学时期是H大学新生活教育社副社长，这个深具行动力的女性，曾带领同学们每周一次到一所农民工子弟小学做英语教师，持续了一年。由此，我回顾研究型大学的教学、研究和社会服务职能，如果研究生也需具备这三个性向，那么，社会服务经历，也可以纳入研究生入学考量。这方面，燕的经验颇丰。
认识到硕士研究生的大门应该对燕和她的同学们打开，读什么书、如何阅读成为我重新框定的问题。
3.3 燕和我，以及读书会安排，在共同阅读中改变 燕和我在读书会和课程教学中共同读书，我们都得到改变；在燕的建议下，我修改了读书会安排。
3.3.1 教育文学作品、心灵书目的阅读与改变 2009年9月，燕入学伊始，我给她一份读书会安排，推荐的书籍分为五类：教育学基础；研究方法；课程及其领导；学校管理理论；公民理论及教育。
燕的初期阅读，我多建议教育文学作品，读书会通过多种角色的交互对话创生着对同一本书的多重理解。2009年11月20日，我们的学术共同体讨论黑柳彻子的《窗边的小豆豆》：来自重庆一所初中负责教学的魏主任关注巴学园的课程；来自广西一所少数民族小学的林校长思考自己该办什么样的学校；燕的同学瑾界定真正的好学校是心灵的自由；燕探讨“从窗边的小豆豆看自己的成长故事”，她回想，有的校长和老师“没有把学生当人看”，
[6]给她的心灵留下深刻创伤；我以教育史的视角，将巴学园的办学思想置于20世纪上半叶日本社会政经文化和新教育运动的历史和社会脉络中加以论述。
这次读书会结束前，燕推荐大家阅读张德芬的《遇见未知的自己》。对于燕，那是一本“对心灵的成长很有帮助”的书。
[7]2009年12月25日，我们在读书会讨论了《遇见未知的自己》，探讨如何认识真正的自我。
[8] 进入第一学年下学期，燕开始阅读哲学和理论书籍。
开始理论阅读的燕，“突然发现看书对自己来说，并不是一件很容易的事情。”
[9]2010年3月，燕痛苦地阅读着《阿伦特为什么重要》：“记得那几个下午都很痛苦，书很晦涩，看不懂……不过一些小的观点还是能明白的。”
[10]2010年3月12日的读书会上，我介绍了汉纳·阿伦特（Hannah Arendt，1906-1975）的生平、阿伦特的思想及概念（例如“平庸的恶”、“宽恕、和解与共同体”），她的“提出新概念”的思考方式，以及作者杨-布鲁尔（Elisabeth Young-Bruehl）写思想传记的方法。
[11]2011年9月7日，我在博客发表讨论“平庸的恶、宽恕与和解”的“真相与和解”一文。
[12]10月6日，燕以“小笨孩”的博客名，评论2010年江西洪灾里一位官员罔顾灾民情况而为领导表功的行为是“平庸的恶”。
[13] 阿伦特的理论成为燕“看到”问题和分析问题的一个视角，我很欣喜。
燕读的第二本理论书籍是我给硕士研究生上“教育的历史研究”要求阅读的著作——梁启超先生的《中国历史研究法》，燕由“被吓到”开始，逐渐体会到“梁启超先生的话语很有意思……于是我被他的可爱给吸引了”，最终“第一次对学术性的书产生了那么大的兴趣”。
[14] 燕在随笔和读书报告里评述了这门课要求阅读的其它著作：胡适口述、唐德刚访谈作注的《胡适口述自传》、何兆武口述、文靖访谈的《上学记》；喻本伐、熊贤君的《中国教育发展史》、韦恩·厄本（Wayne J. Urban）和杰宁斯·瓦格纳（Jennings L. Wagoner）的《美国教育——一部历史档案》等。访谈中，燕说到读书的体验：“很高兴！我能静下心来，看这么多书！那段时间太好了。”
[15] 燕推荐的《遇见未知的自己》已进入读书会书目。这本书促使我反思：人是包含身体、心灵、智识甚至情绪的完整个体，如此，探讨人的心灵，也应当成为教育研究的内容。
在2011年9月24日的访谈中，我将自己对于读书会安排的困惑告诉燕，就如何有效促进大家的阅读与研讨征询她的建议，燕建议三个年级分阶阅读：“一年级可以按您推荐的有文学性有很深教育背景的书，二年级相对来说是时间比较多的，可以读理论比较强的书，三年级就着重研究该怎么做。”
[16]我藉此将读书会安排改为：研一（书评、论文述评）；研二（书评、论文述评）；研三（论文述评、硕士学位论文进展）。
燕建议我作为导师，要强制学生读书，要求学生两周读一本，并做报告，否则，学生们就会拖延，最后导致没有成果。反思我自己，虽然给学生提供了读书会安排，但有时疏于要求，一段时间后回顾，的确少有收获。
燕希望我对她提供更多阅读指导。例如对于“公民身份”理论，她希望我“指定一些书”并引导她理解要点。
[17]访谈中，我给燕列举了两个我们共同经历的事件，来理解德里克·希特(Derek Heater)的《何谓公民身份》：例如，公民身份可以成为探讨北京X农民工子弟学生受教育权利的理论视角，目前，农民工子弟诸种身份-公民、农民、农民工子弟、非市民-间的受教育权利还存在较大差距，在以县为主的基础教育管理体制下，管理1961万人口
[16]巨型城市的北京市政府，如何能保障每一个生活于北京的作为公民的农民工子女，与其他阶层的公民享有义务教育法赋予的免费义务教育权利？此外，2009年11月6日，我对北京市卫生局疾控处发布的“北京市将甲型H1N1流感疫苗接种扩大到所有市民”一文的评论，亦讨论了疫苗接种未覆盖在北京工作但无北京户籍的公民。
[18]我发表博文的第二天，燕就以“小笨孩”的网名评论道，户口政策“……是该改改了”。
[19]访谈后，2011年10月17日，燕再次评论，公民、市民和农民的视角已清晰呈现：
“……各个省市之间的界限打不破，公民和市民的权利不对等的现象就消除不了。表现在教育领域，农民工子女的受教育问题，就是一个很好的例子。”
[20] 在家庭、乡村、中小学和大学教育里未能充分享受阅读资源的燕，开始在研究生阶段的学习里体验着阅读的喜悦。幸而燕披荆斩棘，倔强地挑战社会结构的不利处境，勇敢地踏入研究生教育之门，我们得以在伙伴的交互影响中，共同回观我们的阅读经验，相互砥砺，我和燕，和学生们、校长们共同组成的学术共同体的阅读体验在这个过程里均得到改变。
四、结论与讨论：基于人与教育问题的脉络开展行动研究4.1 以历史社会学视角辨识人与教育问题的脉络 将“人”理解为处于特定历史时期的个体与社会结构的互动存在，这种理解人的视角可以名之为历史社会学视角。
参考哈佛大学政府与社会学教授西达·斯考切波（Theda Skocpol）提出的分析社会结构和社会变迁需具备历史取向的观点，
[21][17]2我认为，如下历史社会学视角有助于我们“看见”历史与社会里的儿童与学生：
第一，将儿童、学生，以及研究者自己，理解为处于特定历史时期的个体行动与社会结构的互动的存在，人存在于他/她与历史性的政经/文化/体制化社会关系的经纬线之间的交互作用。同一时代、同一阶层家庭的处境、文化资源有共性，但个体的体验在多种因素交互之际会呈现出差异性。
第二，探讨儿童文学作品及教育问题如何呈现特殊类型的社会结构与变迁模式的独特性与多样性。若泽的自传体小说、拉鲁的教育社会学研究、陈慧敏老师的研究、我和燕的行动研究，呈现出分属1920年代巴西底层阶级家庭、1990年代美国工人家庭、2000年代中国台湾与大陆的城乡底层与中产阶级家庭所处社会结构与变迁模式的独特性与多样性、共性与差异性。
4.2 反映回观研究过程 我以阅读的行动研究为例，回观研究过程，梳理研究方法，界定“看见”、“脉络”与“行动研究”，检验研究的内在效度，探讨“行动研究”的特征。
4.2.1 我和燕关于阅读的行动研究过程
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图1 阅读的行动研究过程
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4.2.2 研究方法
访谈：2011年9月24日与2011年10月13日，我对燕分别进行第一次访谈与补充访谈，梳理燕及其家庭所处的社会脉络、她的阅读经验、她对读书会的建议。
文本分析：分析了13份文本。
· 2篇读书会纪要（《窗边的小豆豆》，2009-11-20；《遇见未知的自己》，2009-12-25）；
· 1份读书报告（向蓓莉：“《阿伦特为什么重要》读书报告”，2010-03-12）；
· 1份燕的读书随笔（燕：“随便写写”，2010-03-29）；
· 2篇我的博客文章（“甲流疫苗接种里的公民身份”，2009-11-06；“真相与和解”，2011-09-07）；
· 3篇燕的评论（2009-11-07；2011-10-06；2011-10-17）；
· 3份燕和我讨论的邮件（2011-10-17；2011-10-18）；
· 1份燕对论文反馈的批注（2011-10-17）。
这些文本展现了燕和我如何在研究过程里互为主体地互动；如何重新框定问题；阅读体验如何在互为主体的交互作用和伙伴关系中改变；论文的内在效度如何得到检验；研究生教育如何承接燕前期阅读的不公平的资源分配。
4.2.3界定概念的规定性定义
何谓“看见”？“看见”是研究者运用其主观性和过往经验，在与世界交互影响的过程里产生的自觉辨识。相对于尽力祛除主观性的实证主义范式，行动研究将主观性作为研究的主要旨趣，研究者对脉络的“看见”，正是通过她/他的主观性、过去生活的经验,来选择所观察的对象及理解所看见的一切。
[18]15这种来自生活的、学术研究的过往经验，框定着辨识的可能性与内容：一个研究者在生命体验与学术认识的不同阶段，辨识同一事件的能力与解释的角度与内容可能存有差异，不同研究者辨识的能力与解释也会呈现不同的样貌。正因为此，“如镜、如清澈湖水般地”“反映”，就并非“客观世界在人头脑中的反映”，
[19]5镜中照得见的、能辨识与“看见”的，必然是研究者带着自己的主观经验，在与外部世界的交互作用中的反映；反映，必然带有交互作用的性质，如杜威所论“经验”的交互作用一样：“它是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方都包括在一个不可分割的总体之中。”[20]272-273我对阅读脉络的理解，便是我当下的理解。
何谓“脉络”？《现代汉语词典》解释：“中医指全身的血管和经络”。
[21]914身体之内，血脉和经络滋养着躯体和感觉的存在；身体之外的脉络，是个体与历史性政经/文化/体制化社会结构之间的经纬，是交互作用，是人的处境。个体与社会性之间纵横交错、交相作用的血脉与经络，提供成长的滋养与限制。在我和燕的多次对话中，我逐渐由看见阅读的单一城乡脉络到看见多重脉络的交织。
什么是教育的行动研究？在我看来，教育的行动研究，是研究者与参与者在伙伴关系中结成生命的同盟，是将人和教育问题置于人与历史性社会结构互动的脉络中加以理解、解释，致力于创建一个更公正健全的社会，研究者、参与者以及研究问题均得到改进的研究。
4.2.4 检验内在效度
参与者是行动研究者共同辨识问题、找寻试验性策略的伙伴，同时参与检验行动研究的内在效度（internal validity）：研究发现合理吗？对研究对象或读者而言，研究发现确实（credible）吗？对于我们看到的事情，我们是否做了真实的（authentic）描绘？
[22]577因为不涉及诠释参与者社会心理潜意识，我以对沟通有效性的确认（communicative validation）检验研究的内在效度。
[23]3592011年10月16日晚，我将稿件发给燕，以确认有关她的陈述是否合乎她的本意，并请她针对我的发现与研究的呈现方式与内容发表回馈意见。17日凌晨，燕在回邮和稿件中做了回馈。她在稿件中批注：不少来自城市的硕士研究生同样阅读少，因此，阅读还受到1970-1990年代知识传播媒介多寡的影响。
[22]我修改了论文，将媒介的多寡纳入归因。同时，我“珍视和尊重”燕对我的信任，
[23]删除了一些属于私领域、与本文无大关联的访谈内容的呈现。10月18日凌晨，我再次将修改过的稿件发给她，并就称呼她为“燕”是否合适征询她的意见，30分钟后，她回邮：文章中“燕”的称呼，她没觉得不合适，并且，“没有其他建议了！”
[24]4.2.5 探索教育行动研究的特征与价值
在教育行动研究里，辨识与看见脉络，是重新框定问题的条件，是探究问题产生的原因的理论视角，也是转化与改进的契机。陈慧敏老师正是由于看见学生家庭文化条件较为不足的脉络，从而将研究问题框定为：何种作业是合宜的？学校可以提供何种资源帮助家庭文化条件不足的学生学习信息查找技能？在关于阅读的行动研究里，正是由于辨识与看见燕和我“阅读“的个人与历史性社会脉络，我将问题由“阅读应作为硕士生入学标准”重新框定为“阅读不能作为入学标准，如何和燕共同阅读”；在探究和实施阅读的行动策略的过程里，我和燕互为主体的交互作用不断催生着对问题的重新框定，由此，“提出问题-辨识脉络与探究问题产生的原因-重新框定问题-实施行动策略-改进”之间不断交互影响，螺旋上升地推进研究。
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图2 教育行动研究过程
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行动研究是关于“者”的研究，研究“者”与参与“者”建立相互信任的伙伴关系，二“者”的生命在交互作用中结盟并得到转变与成长。
[24]唐纳德«A.舍恩（Donald A. Schon）认为，作为反映的实践者的行动研究者，需有勇气直面实践情境的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性，正如杜威在《逻辑：探究的理论》中所言，问题建构于混乱和不确定的情境，往往通过忧虑、烦恼或怀疑的体验，我们才能加以认识。行动研究者不将自己视为特定情境中唯一能提供相关及重要指示的人，研究者将自己的不确定性作为自己和参与者学习的材料。
[25]14在燕和我的行动研究里，我视我们的关系为“人-人”关系，是合作探究的伙伴，我们对话读书体悟，我亦坦陈我对读书会安排的困惑和不确定，我将不确定性作为自己和燕学习的材料，由此，燕对读书会安排提出修改建议。燕、我、我们的读书会，在研究中均得到改变。
行动研究致力于促进社会的公正。研究生教育的承接，创造着燕阅读的条件，促进着燕能更公平地享有文化资源。
在处理主观性、研究者与参与者关系、教育研究的目的与价值取向方面，教育的行动研究是对教育研究哲学的重构。
五、教育的行动研究：从“知”到“识” 从“知”到“识”，是一条漫漫长路。我阅读过的教育社会学和批判教育学著作、我做过的社会性别研究，如何、什么时候，才能成长为我自觉辨识与理解人与其所处的历史与社会脉络的互动存在，从而将每一个人理解为“处境中的行动者”，继而在此基础上改进我呼吸于斯的教育生活？从“知”到“识”，似乎不仅需要时间，还需要体验与顿悟的条件。
且以我2009年写的一首小诗，作为对阅读的建构与解构的描述。
从出生到33岁，是建构的历史；
从34岁到今天，是解构的历史。
建构可能是多年的辛苦经营，
解构可能只需一瞬。
解构，
不是建构的轰然倒塌，
是静静地开裂、垮脱、坠落，
留下一地形状个个不同的碎片……
每一片都有自己生命里鲜活的颜色、形状、样貌，
杂糅着自己的苦痛欢喜；
每一片都抗拒被贴上宏大叙事的划一标签。
丰富而鲜活的碎片杂陈，
让“复杂性”和“多样性”得以被看见~
作者简介：向蓓莉（1972- ），女，汉族，湖北人，北京师范大学教育学部教育管理学院博士、副教授，主要从事公民教育、学校公共生活、社会科课程、杜威研究。
[1] 奥斯卡·王尔德（Oscar Wilde，1854-1900），英国剧作家、诗人、散文家。
[2] 新美南吉（1913-1943），日本儿童文学作家。
[3] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[4] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[5] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[6]《窗边的小豆豆》读书会纪要，2009-11-20。
[7] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[8]《遇见未知的自己》读书会纪要，2009-12-25。
[9] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[11] 向蓓莉：“《阿伦特为什么重要》读书报告”，2010-03-12。
[15] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[16] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[17] 向蓓莉访谈燕的录音誊字记录，2011-09-24。
[21] 斯考切波提出了历史社会学研究的四个特征；强调过程并在瞬时的场景下解释结果；历史分析着重意义的行动与结构背景的交互作用，以清晰呈现在个人生活与社会转型中意图和非意图的结果；突出特殊类型的社会结构与变迁模式的独特性和多样性。西达·斯考切波（Theda Skocpol）.社会学的历史想象力[A].西达·斯考切波.历史社会学的视野与方法[C].封积文等译.上海人民出版社，2007:2.
[22] 燕对论文反馈的批注，2011-10-17。
[23] 向蓓莉给燕的回邮，2011-10-18。
[24] 燕对论文反馈的邮件，2011-10-18。
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Action Research in Education: Contextualizing the Person and Educational Issue
XIANG Bei-li
(College of Educational Administration, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875, China)
Abstract: Action Research in Education holds that the understanding, explaining and improving a person as well as an educational issue would be based on contextualizing the person and issue in historically political, cultural and systematic social construction. All of the three studies, the exploring of the hypotheses of children of an autobiographical fiction O Meu Pé de Laranja Lima,the analysis of the appropriate instructional strategies and school-family collaborative strategies, and the action research of “reading”, show that the contextualization of the person and educational issue is the prerequisite of reframing the issue. The contextualization also provides the theoretical perspective for exploring the causes. Action Research in Education dedicates to ally and improve the researchers and participants in the process of solving educational problems. The most important aim of action research is to promote the equity and robustness of the society.
Key Words: action research; contextualizing; interaction
点评
专题：教育的行动研究
夏林清 主持
行动研究作为一种以改进现况为旨趣的研究取向，在心理、教育、社工、咨询等多个领域得到了广泛应用。教育的行动研究是指向人的成长、教育改进、社会改进的研究。2004年以来，海峡两岸在北京、台北、贵阳等地举办了四届行动研究研讨会，推动行动研究在教育等领域的发展。教育的行动研究在理论和实践上得到进一步理解、发展和推广，成为了解基层教育现状、解决基层教育问题、促进师生在共同生活中共同成长的重要研究范式。
这一期的三篇文章“民族数学文化走进校园”、“搅和中的沉淀：与小学协作的影像课程里一位大学老师的学习”、“教育的行动研究：看见脉络中的人与教育问题”是三位高等教育工作者的行动研究的知识成果。这几位教育者在他们教育实践行动中推进着她们的探究过程。
“民族数学文化走进校园”是一群黔东南凯里学院教师的团队与当地民族中学师生共同工作的成果。“行动研究”之所以成为教师们所选择的研究方法，就是因为在老师教育实践的关怀情感与践行之中，原本就埋藏着“在行动中探究”的理脉，在凯里学院的这个示例中, 我们还可看到行动研究激励与维系了“实践小社群”的发展。在权力与资源相对弱势的地方，更需要群策群力的稳住教育志业的耕耘方向，苗侗族“数学文化”就是一个精准的定位与走向。
“搅和中的沉淀：与小学协作的影像课程里一位大学老师的学习”则是一篇理路清晰的实践叙事。作者在参与到国小的介入行动历程中，对多组不同关系的脉络差异及行动者(不同位置的老师与学生)与课程的转变均能清晰描述及分析。当读者跟随作者流畅与细致的行文，却可十分清晰地看见研究者所提及的“示现”在这个遭逢里，我如何思考大学与小学教育工作者之间的“协作关系”？这个影像课程如何从结构式的课程转型为生活化的影像活动？这个历程里，儿童如何体现了自主学习？研究者定位自己的行动研究主体为“课程的推动者”，因而这是一篇“推动者”在“课程推动取径变化历程”中，对自身学习的返身性文章，课程变化与儿童学习现象是彰显出研究者学习的场域和进出场域的思索过程。
当大学教师移位进入中、小学做“行动研究”时，最不易被揭露与讨论的一个主题就是知识权力不对等的协作关系，这篇文章由“大学老师的学习”为切入点，进入到对协作关系中的大学教师与研究生，及大学教师与现场老师的关系议题，一并将其呈显出来。就大学教师与中、小学教师在现行教育体制中不对等的知识权力关系而言，这篇文章是作者的起点，也是当“行动研究”成为许多大型的,由国家及高等教育主推之研究与工作项目时, 应被明白指陈且关注探讨的重要主题。
最后，在“教育的行动研究：看见脉络中的人与教育问题”一文中，读者更能明晰地看见一位行动研究者的位移。作者铺陈了一位研究所教师在多层次关系脉络中的移动, 与这些移动所转折承接起的变化历程。这是一篇很好的教育行动研究的示例文章，因为作者由阅读者对自身阅读行动的反映到阅读视角与方式的变化，再因此依变化而带给，自己做为硕士生入学考试口委，所持标准的反思及改变，再转进到师生协作的共同阅读活动，而“共同阅读”对学生燕及向老师均发生改变了的力量。
行动研究者在其实践探究中所发现,或辨识, 或确认, 从而逐步累积与延展触及到的知识范畴，会是行动研究这一种实践取径的研究典范对知识领域的贡献。在这一点上, 这三篇文章均各自做出了一抹漂亮的贡献，多谢她们的努力！（教育学报2011(6):31.）
向蓓莉（2011）.教育的行动研究：脉络中的人与教育问题[J].教育学报(6):47-58.
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发表于 2016-1-4 12:00:03
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