专题二、课堂阅读对话如何分配话语权

管季超0712

专题二、课堂阅读对话如何分配话语权

专题二、课堂阅读对话如何分配话语权

一、学习目标

1 、感受新课程阅读教学的新景象，了解新课程课堂中小组合作学习形式下的自主、探究性学习与传统阅读教学的联系和区别。

2 、借鉴他人在课堂阅读对话时分配话语权的新理念、新方法、新策略，反思自己在课堂阅读对话中分配话语权的经验，培养新课程背景下基于课堂对话形式的阅读教学的设计、实施和更新的能力，促进课堂阅读教学更加有效。

二、问题导入

当前，语文课堂阅读教学的低效性问题越来越受到关注。阅读教学的低效，从形式上看，表现在：①虚。语言训练不落实，不到位。②闹。课堂热热闹闹，却闹而无序，闹而乏思，闹而少果。③杂。各种非语文现象、非语文活动占据课堂，消减了语文本身的功能。④偏。过分强调自主、探究，脱离实际去实施自主、探究，课堂对话突出了学生，忽略了教师。

国家《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）要求：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这个要求给我们三点思考：首先，阅读教学的关键是对话。第二，阅读教学的课堂对话权限必须分配，不能只掌握在教师手里，要尽量分配给学生，这是新课程阅读教学与传统阅读教学的本质区别所在。第三，学生只有“获得”了充分的话语权，在人格层面上，他才可能是独立的、自主的；在学习层面上，他才可能有条件去进行自主性学习、探究性学习。

反思了这个问题，我们就不难明白：当前一些阅读教学课堂低效性问题的根源其实就是对话的话语权分配出现了问题。那么，该怎样来科学分配话语权以提高阅读对话的成效，从而根本上提高阅读教学的成效呢 ? 该专题正是从这个角度来立意的。

三、认知学习

1 、初中阅读教学为什么要以“对话”为手段？“对话”该怎样定义？《语文课程课标》认为：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”同时，阅读教学依赖于文本，是教师指导下的学生读文本、理解文本的过程，因此，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”不难看出，这个“对话”的真义在于：认识、感受、疑难等方面的思想交流，交流的方式可以是口头语言，可以是书面语言，也可以是动作语言。

2 、初中阅读教学的课堂对话有哪些基本形式？初中阅读教学的课堂对话的基本形式有四：教师——文本，教师——学生，学生——文本，学生——学生。

3 、初中阅读教学的课堂对话，谁拥有话语权？从阅读对话的基本形式可以看出：在课堂上，教师和学生都应平等地拥有话语权；但是，教师拥有话语权分配的权利和义务；这也是新课程下的教师同传统教学思想下的教师的一个本质的区别所在。传统教学思想中，教师至尊，他拥有绝对的或者说是唯一的话语权，他不会考虑也没有机会考虑话语权的分配问题。而新课程下的课堂，倡导师生是平等的双主体，这就意味着师生同等地拥有话语权，自然就涉及到分配的问题；倡导教师是平等的首席，这就等于把话语权分配的首要责任落实给了教师。当然，在小组学习中，个别学生也是拥有一定的话语权分配的权利和义务的。这其实是符合《语文课程课标》要求的： “语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“学生是语文学习的主人。”“教师是学习活动的引导者和组织者。”

4 、初中阅读教学的课堂对话，话语权分配的基本原则有哪些？从上述，我以为，阅读教学课堂对话的话语权分配的基本原则应该有以下几个：①均衡分配原则。师生之间是平等的，教师不独霸话语权；学生之间是平等的，学生中的特殊个体不独占话语权；师生与文本 ( 作者 ) 之间是平等的，既重视师生、生生对话，也重视同文本、作者的对话。②民主分配原则。让学生群体自觉参与对话，对话是基于自愿而不是被强迫，思想自主、真实对话、畅所欲言。③优化分配原则。侧重于教师讲授的，把话语权多给教师；需要学生特殊个体引领的 ( 正向的与反向的 ) ，把话语权多给特殊的学生个体；有待于人人参与的，把话语权大致平均分配。④优先分配的原则。为提高课堂阅读对话的效率，同样的内容、同样的观点，一般不作机械的重复，那就强调，谁先表达，谁就“获得”了话语权；谁后表达，谁就“丧失”了话语权。⑤多层分配原则。每堂课的时间是有限的，即使每个人都拥有话语权，然而他不一定有机会使用。多层分配，就是强调强化小组合作学习，使同一时间，可以有多个成员同时拥有并使用话语权。

四、案例分析

下面两则课堂教学实录摘引自“新语文在线网 (http://www.3yw.net) ” 文心雕龙录入的《三位名师的课堂实录》。请你仔细阅读，一边联系自己的课堂教学实际，联系自己对阅读教学课堂对话之话语权的分配的理解，一边在空白处填写自己的随感。——随感只言片语即可。

[ 案例 1]

《雁》的课堂教学实录

课前交流：

教师：同学们，我姓名是什么你们知道吗？ ( 学生齐声答：钱梦龙 ) 老师也想知道你们的情况，哪个学校？几年级几班？ ( 上塘中学，初二 (4) 班 ) 全班同学都来了吗？你们是否感觉到今天来上课的是一位挺老的老师？你们猜猜我的年龄。三十太大，十五太小，二十八岁刚刚好。不是跟你们开玩笑，最近人家给我测试了心理年龄，十八岁多一点，二十八不到一点。

今天给你们上的是《雁》。

教师：谁看到过雁，看过的请举手。哦，有四位同学见多识广。雁是什么样的？你什么时候看到的？

有学生说是在电视节目上看到过的。

教师：在天空飞过时看到的请举手。雁怎样飞的？

生 1 ：它们一会儿成“一”字，一会儿成“人”字，在天空群体地飞过。

教师：“群体”一字说出了雁飞行的特征。那么你们知道雁为什么飞来飞去？

生 ( 多人 ) ：因为它是候鸟。

师：雁有什么生活习性？

师：今天台下有 许多 老师在看着。看什么知道吗？看我讲课？不完全是，主要是看你们是怎么学习，所以平时怎么学，今天也怎么学。有问题了，或者要回答了就站起来。

生 3 ：春天往北飞，秋天往南飞。

师：北雁南飞。你们知道吗？雁还是一种有情有义的鸟。人们形容爱情忠贞的鸟用鸳鸯，其实不对。真正忠贞的鸟是雁。如果一双雁中有一只死了，另一只就终生不再找配偶。古时男女结成婚姻时下聘礼，其中必定有雁，这叫委禽。就因为雁有这样一种难得的生活习性。

今天们要学的文章就是写一只雁，或者说两只雁的故事。

现在来读一读课文。

师：请推荐两位读得最好的同学来朗读。

一女生读前半部分。

教师：同学们，她读得好不好？

生齐答：好 !

师：普通话很标准，感情表达得也恰当。刚刚拿到课文就能读得这样有水平，真不容易，我就做不到。那么，有没有读错的地方？

生齐答：有 !

学生一一指正，教师补充。

师：我们再请一位男同学来读。 ( 一男生起立朗读 )

师：读得很有精神。这两位同学的朗读有一个共同的特点，不仅声音响亮，而且很有感情。

订正男生朗读中的几个错别字。并说明蓄满和噙满的异同。

师：同学们，文章听完了，说说自己的感想。这儿没有标准答案。

生 1 ：我觉得这只雁重感情。

生 2 ：我觉得这文章里的人冷酷无情。

生 3 ：我觉得文章写出了人的无知、贪婪、冷酷，也写出了动物之间的亲情和爱情。

生 4 ：写出了人的贪婪、无知对动物造成的伤害。

教师：我读后也的确感受到了大雁的绝望、哀伤和悲痛，也感到了人的贪婪、无情。

那么，你们是否觉得这篇文章缺了点什么？比如，你们是否关心这只大雁的命运。

生 5 ：缺了结尾。

师：你们来为文章续一个结尾吧。写好了以后读给大家听听。

( 学生写作，教师巡视，不时低头俯身和某个学生说些什么。 )

师：快点，有许多同学写好了，有几位写得不错的。谁写的自己觉得还满意的，先起来说说，好不好？

生 6 ：张家男主人终于被雁的决心感动了，放走了母雁，它们俩在头顶盘旋了几圈，向南方的天空飞去了

生 7 ：那只公雁叫来了它的兄弟姐妹，他们一起冲下去，把那只被剪断翅膀的母雁带走了。不久，她长出了新的羽毛，又可以随着雁群自由地飞翔了。

生 8 ：第二天，张家的主人发现那只母雁不见了。后来，人们发现了两只死去的大雁。

生 9 ：男人拿枪打下了那只公雁，他在向下坠落的瞬间，感到翅膀的剧痛，心底却掠过一丝安慰：终于可以和妻子生死相随了。

生 10 ：公雁背起那只母雁，艰难地向上飞去。

生 11 ：如张家主人所愿，那只公雁也落下来了，被人们抓住宰了吃掉了，不久，母雁哀伤而死。

生 12 ：公雁背起那只母雁，在天空中掉落下来，坠在石头上，双双摔死，洁白的羽毛沾满鲜血。

教师：你们听下来，学得谁写的最动人。

生 ( 纷纷 ) 徐胜浩写得最好。

教师：按照雁的习性和人贪婪的本性，他写的可能最接近作者的原意。我们来看看原文的结尾：

( 屏幕上出示演示文稿，学生齐读 )

第二天一早，当张家的男人和女人推开门时，他们被眼前的景象惊呆了：两只雁头颈相交，死死地缠在一起，他们用这种方式自杀了。

僵直的头仍冲着天空，那是他们的梦想。

教师：说说读了有什么感受，有没有最欣赏的句子？

生 13 ：我最欣赏“两只雁头颈相交，死死地缠在一起，他们用这种方式自杀了。”

师：注意最后一句，“僵直的头仍冲着天空，那是他们的梦想”。

作者的写法较符合大雁的习性和人们的本性。许多同学怀着良好的愿望为它们安排了美好的结局。但在当时的条件下恐怕是不可能实现 的。

现在请同学们一起来朗读，女同学读大雁的部分，男同学读张家主人部分。要读得更有感情。读出大雁的悲痛绝望和人们的贪婪冷漠。

学生男女对读。

教师：读得很好。这个结尾让我想到了两句诗。 ( 板书 ) 问世间情为何物？直叫人生死相许。虽然故事写的是两只大雁，但他们的悲剧催人泪下。作者把母雁叫做“妻子”，公雁叫“丈夫”这种手法叫—— ( 学生齐答“拟人” ) ，但我们不是要知道这种手法叫拟人，重要的是知道作者为什么把它们拟人化？知道的同学请举手。

学生举手的较出，那么全都不知道，脑子一片空白的同学请举手。

教师指名一举手男生回答。他说：我脑子一片空白。

师问：你觉得大雁的生命和人的生命想比怎么样呢？

生 14 ：人和大雁有同样的情感。

师：人是大自然中的生命，大雁也是。这两种生命怎么样？

生 14 ：生命是平等的。

师：人是大自然赋予的生命，大雁也是大自然赋予的生命。生命是平等的，人并不是大自然的主人，并不是可以随意处置其他生命的霸主。

师：读完这篇文章，我想到法国哲学家史怀哲提出的“敬畏生命”。他也写了许多有着“敬畏生命”的文章。我们爱护、敬畏自己的生命，也要爱护、敬畏其他的生命，他说过一段有名的话： ( 投影展示 )

如果我是一个有思维的生命，我必须以同等的敬畏来尊敬其他生命，因为我明白：她那常常地渴望着圆满和发展的意愿，跟我是一模一样的，所以我认为毁灭、妨碍、阻止生命是极其悲伤的。——史怀哲

师：请同学们注意这段话中的“她”，这表示什么？作者对其他生命的爱护、呵护。

你有没有毁灭、妨碍、阻止生命的行为？

李叔同说：我火化的时候，火化台四周放点水，不要让蚂蚁爬进去无辜送死。

我认为，除非其他的生命妨碍人的生存，否则都不应该去戕害。

现在我说一件很后悔的事。小时候我很顽皮，有一次用弹弓打死了一只母鸟，后来发现旁边的巢里还有一窝嗷嗷待哺的幼鸟。我这才知道，我杀死了它们的母亲，它们也眼看活不下去了。从此之后，我永不打鸟。

同学们，敬畏生命倒不仅仅是为了环保，而是为了培养一种意识：与大自然及其他生命平等和谐相处。

最后，我来小结一下，人为什么残忍地对待动物？是因为贪婪。张家主人正是为了大雁肉和大雁蛋才害死了两只有情有义的鸟的。

最后介绍大家读一首诗：

孤雁

几行归塞尽，念尔独何之？

暮雨相呼失，寒塘欲下迟。

浮去低暗度，关月冷相随。

未必逢缯缴，孤飞自可疑。

翻译：几行北归的大雁消失在边塞的尽头，

失群的孤雁啊，……

这首诗很具体地写出失群的孤雁那种恐惧哀伤孤独的心理。建议同学们课后把它找来，抄在笔记本上。今天的这堂课，我们合作得非常愉快，同学们特别爱动脑筋，希望大家发扬这种精神，把语文学得更好。

（钱梦龙执教）

请把你对本课堂教学实录的话语权分配作出评价，并以要点的形式记录如下：

[ 案例 2]

《狼》的课堂教学实录

教师：同学们，老师先给你们讲一个故事。从前，有一个人，他是我的同行，教书之余，他在路边摆一个茶摊，无偿为路人提供茶水，你要喝他的茶水，就为他讲一个故事。有一个故事，里头有个人流汗，有个人流血，还有一个在笑。我这个故事讲得好不好？学生齐答“不好”。

教师：听完这个故事，你想知道什么？

生 1 ：摆茶摊的人是谁？

生 2 ：故事中的人是谁？

生 3 ：为什么会流汗？为什么会流血？

生 4 ：老师怎么会有时间摆茶摊？

师：这么多问题，一定想知道结果，对吧？今天我们来学习摆茶摊的主人写的一篇文章《狼》。

请同学们拿起书和笔，自己默默地读，遇到不懂的地方作上记号。快快快。

接下来，同学们互相讨论疑难，老师分小组布置任务，每 6 人负责一个自然段。要完成两项任务，一是解决疑难的句子，二是说出本小组解决疑难的绝招。

学生分小组讨论。约五分种后，老师让第一组的一名学生翻译，另一名学生指出：“我们的绝招就是加一个字把古文变成现代文。

第二组：甲翻译。乙：有两个绝招，一是联系上下文理解，二是参考注释。

第三组：甲翻译，教师插问：回答我几个问题，哪是“放下”、“拿”、“互相看着”？学生一一回答。教师：我们试试“眈眈相向”。师生表演。

乙：绝招就是根据注释和所在语境加以推断。

第四组：甲翻译，师问：什么叫“暴起”？你们的办法是不是就在这里呀？

乙：我们的方法就是古今不同意义的词要注意辨别。

第五组：甲翻译。师问：“断其股”是什么意思？“股”到底是大腿还屁股？生答“是大腿”。乙：我们的经验就是把以前学过的古文用上。

第六组：一学生翻译。师问：“罢了”在哪里？生答：是“耳”。

乙：我们根据“亦……而…… ”确定它是“虽然……但是……”的转折关系。

教师：好，现在我们把大家的成果一起汇报出来，汇报的方式就是齐读。

学生齐读课文。

教师：现在你们说说这是什么故事？

生 ( 许多人 ) ：一个屠户和两只狼的故事。

师：大家已经知道通过自己的劳动和创造理解故事了。

教师串讲故事。

教师总结学生学习的办法：查、加、改、联。

那么，故事里流汗、流血、笑的人是谁？

师：你们看过朱军的《艺术人生》没有？看过王志主持的《面对面》没有？他们俩就有本领把别人心里的故事挖出来。

我们现在就把流汗的人心里的故事挖出来。请后两排的同学组成记者团，一起设计问题采访屠户和蒲松龄。前排的同学研究文本，猜猜他们会问什么问题，从文中找出答案的依据。现在分头准备。

教师： ( 三分钟后 ) “面对面”言谈开始。看看发问的能否问到对方心里去，回答的能否把问题准确地回答出来。

生 1 ：屠户，你第一次流汗是什么时候，为什么流汗？

生 2 答：

生 3 问：第二次流汗是什么时候？

答 4 ：前后都有狼，而骨头都扔完了，我怕前后夹击，狼会吃掉我的。

生 5 问：当你发现麦场上的草堆时，你怎么想的？

生 6 答：我想这下好了，我有救了。

生 7 问：当你看到一只狼装睡时，你为什么要杀他？

生 8 答：我想这是最好的机会，莫失良机，先下手为强。

生 9 问：你怎么会到草堆后面杀另一只狼的？

生 10 答：并非故意。当我来到草堆旁随便转转时发现的。

生 11 答：我想另一只狼一定就在附近，就四处找找，果然找到了。

师 ( 问生 9) ：你觉得两个人的猜测谁更有道理？

生 12 ：请问经历了这些，你自认是个勇敢的人吗？

生 13 答：应该是，基本上是。

师：基本上是，你们同意吗？

生答：同意。

教师小结这部分的答记者问：屠户基本上是勇敢的，也还算机智的，对不对？ ( 大家造成赞同 )

另一组针对“蒲松龄”的访问开始了。

问：请问 蒲 先生，你为什么把故事安排在晚上？

生 1 答：因为晚上更能突出恐怖的气氛。

问：你为什么要笑？

生 2 ：因为狼想欺骗屠户，但手段并不高明，所以想笑。

师补充问：写的是狼的故事，为什么故事的结尾却说“禽兽之变诈几何哉，止增笑耳”，而不是说“狼之变诈”？

生 3 ：由狼推广到别的禽兽。

师 ( 恍然大悟状 ) ：我懂了，不仅是狼，一切想害人的，只要想坑人，最后的下场一定是可悲的。

生问： 蒲 先生，你为什么要写这个寓言？

生 4 答：这个故事可以使后人得到启发。

师问： 蒲 先生，你觉得自己写得最妙的地方在哪里？

生 5 答：第 4 段第 2 句。 ( 教师提醒他念出来 ) “久之，目似瞑，意暇甚”。教师示意他表演一下这几句所写，生微眯眼睛，慢悠悠地摇头晃脑。

师：大家觉得这个“笑”字笑出了人的自豪。那么，在中国古典作品中狼是一个什么样的形象？

生纷纷答：凶猛、贪婪。

师：我刚才听到有同学喜欢看科普文章，动物大世界，说说那里面的狼是怎样的？

生 1 ：狼是群居动物，他们非常团结合作。

师：现在有环保主义者提出要“拯救狼”。

教师结合演示文稿告诉学生三个有关拯救狼的事实。然后问：“你觉得这是什么回事呢？是蒲松龄错了吗？还是环保主义都忘了要保护人类呢？

现在就让大家带着问题走出课堂——“文学狼”与“自然狼”的问题研究。

我们带着问题走进课堂，又带着问题走出课堂。这才是新时代同学的风貌，让问题伴随始终……

（胡明道执教）

请把你对本课堂教学实录的话语权分配作出评价，并以要点的形式记录如下：

五、交流讨论

（一）解读案例

上两则案例，教师在上课的时候不仅注重了对话语权的分配，使阅读教学有效，而且科学分配了阅读对话的话语权。

1 、均衡分配话语权。《雁》主要是通过教师与学生之间的对话交流完成对文本的解读，这个实录中，发言的学生应该近半 ( 而 2005 年 5 月，笔者在成都听钱老师执教的同篇课文时见到，钱老师引导那个班全部学生按序轮流发言 ) 。教师的角色在“引”，学生的角色在“入”，“引”与“入”交融、贯通、均衡。《狼》的教学则在于教师设计总的方案，让生生对话以完成文本的解读。教师“淡隐”后，生与生各自承担自己的角色，“面对面”交流。教师的“淡隐”并非失却话语权，生生对话中，并无独占话语权的特殊个体。因而，对话有序、深入、见效。在这堂课中，小组内讨论是人人发言了，“面对面交流”时有 20 个左右的学生发言，学生交流的面积是广泛的，分配是均衡的。

2 、民主分配话语权。首次朗读《雁》的朗读权，是由全班学生民主推荐决定的，然后赋予一男一女两位同学。钱老师在发言前总是说：“……请举手！”、“ 有问题了，或者要回答了就站起来。”——简单的话语透露出朴素的“民主”思想。教师把话语权赋予那些想说、愿意说、能够说、有条件说的学生。《狼》的阅读对话采用了小组合作的方式，我们知道，小组合作学习本身就是一种民主话的学习方式，自然，话语权的授予与分配也就是民主的。

3 、优化分配话语权。首次朗读《雁》的朗读权，分配给了两位学生公认的朗读最好的学生，这是优化分配的典型表现形式，这样分配是课堂见成效的一个重要原则。时下，一些语文课堂，过分强调学生的活动，教师机械地抱持“关注每一个学生”的理念，把各个表达机会，不分情况地随意地赋予某一个学生，而不管这个学生能否胜任，而不管这个学生发言之后能否达到一定的预期效果。我说这，不是说要剥夺一些在某些方面发展不良好的学生的话语权，因为那实际上就是剥夺了他们的发展权。我的意思是，每一次对话，都应该有一定的效用。比如，朗读，第一次朗读让读得最好的学生来完成，美好的朗读可以开一个好的头，对其他学生产生一定的引领作用。反之，让一个不能完成朗读任务的学生来读第一次，结果可能是影响了其他学生的学习“胃口”，以至于下个环节不好开展。读得不好的学生在什么时候读呢？最好是在对文本有了更多的感受之后，在研究朗读或是在推敲词句的时候，让他们读，让其他同学帮助他们读，不仅能提高他们的朗读能力，还可以借助这个过程帮助其他学生增进对文本的理解。——在合适的时候，把话语权分配给合适的人，正是优化分配话语权的真义。《狼》在优化分配上也做得很好，在学生“面对面”交流环节中，有两个群体组织，一是发问的“记者团”，一是回应问的“屠户团”和“蒲松龄 ”。说是团，是因为扮演屠夫或蒲松龄回答问题的不是一人，而是由多人组成的一个智慧小组。老师把某一问题的话语权分配给一个群体，而不是一个人，其实就增加了话语的“深度”和“广度”，这正是优化产生的效用。

4 、优先分配话语权。两个实录都充分体现了这个原则。一是我们看不到学生那些机械的重复发言，二是老师也强调了：别人说过的就不要说了，而是要说出别人没有说到的。

5 、多层分配话语权。《狼》的教学过程充分体现了这个原则。在疏通文本的环节：老师分小组布置任务，每 6人负责一个自然段，要完成两项任务，一是解决疑难的句子，二是说出本小组解决疑难的绝招；学生分小组讨论；然后每组抽两名同学发言。在这个环节，全体学生都获得了话语权，都使用了话语权，真正体现了关注每一个学生的发展这个新课程理念。

（二）聚焦讨论的问题

1 、如何确立阅读对话的话题？一篇文本，横看成林侧成峰，包罗万象，我们不可能对每一方面的问题都进行探究，而且，初中学生，年级不同，地域不同，基础不同，那么他们能探究的话题、或者是适宜探究的话题就可能千差万别。因而，教师的备课正在于与文本对话，联系自己学生实际和培养目标实际，确立尽可能少、尽可能精的话题，以引导学生充分对话，把问题研究透彻，从而最大限度地产生课堂效益。

您的主张是：

2 、怎样使均衡分配话语权与优化分配话语权的和谐？均衡指的广度和平均度，核心在于公平性；而优化强调是寻找最合适的人以授予权利，核心在于选择性。

您的见解是：

3 、多层分配话语权怎样落实？小组合作学习是大家所认可的学习方式，但也是大家都知道的难以落实的一个问题。这涉及到一个课堂管理的问题，大家可多做研究，此处不加以深述。

您的有效措施是：

4 、优先原则分配话语权该怎样实施才科学？不管是学生自己举手，还是直接表达，亦或是教师指名，同样的意思可能是几个学生都同时想说，而课堂往往不允许每个人都说，这样的结果是，一个人先说了，后面的人就没有机会说了。那么，究竟让谁来说？是谁先举手谁说？是谁先开口谁说？是教师根据自己的喜恶让谁说谁就说？还是其他 ?

您的经验是：

（三）您的课堂教学创意

对照上面的案例和解读，您试着用自己的理解，对《狼》和《雁》的某个对话环节进行再设计，然后反思，不同的设计将产生什么样的效果？您也可以，反思自己的教学，回想看在话语权的分配问题上，重视了这个问题的时候有多少，科学分配的时候有多少，经过今天的学习，可以对曾经执教的哪个课堂的教学设计进行再设计，以产生更好的效益？

六、资源链接

[ 链接 1] 王尚文：《“对话型”语文教学策略》，载《中学语文教与学》， 2006 年第 4 期。

[ 链接 2] [ 链接 2] 刘永康主编《语文教育学》，高等教育出版社， 2005 年 8 月。

[ 链接 3]

载自《中学语文教与学》 2002 年第 8 期：《网络阅读的特征及其对阅读教学的启示》节选：

在传统的课堂阅读教学中，教师常常以 “ 知识拥有者 ”“ 信息垄断者 ” 自居，把学生视为无知无能者，剥夺了学生与文本交流的 “ 自主权 ” 和 “ 话语权 ” ，使得阅读教学课 “ 学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多 ” （苏霍姆林斯基语）。

——这段文字强调一个原则：阅读对话的话语权不能由教师独占！

[ 链接 4]

阅读对话的基本类型与组织引导

  《语文课程标准》不但明确指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，而且提出了一系列有关“对话”的目标，如“乐于与人交流”、“就不同意见与人商讨”、“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”等……赞科夫说：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”赞氏的这番话，强调了建构良好阅读对话活动的重要因素——班级“推心置腹”的气氛，学生的“印象和感受”“怀疑和问题”以及“无拘无束”的状态，教师“高度的机智”与“参加”等……

课堂阅读对话的基本类型及其组织引导方法：

一、相容性对话和碰撞性对话

根据对话的性质，课堂阅读对话可以划分为相容性对话和碰撞性对话。相容性对话是引导学生围绕一个话题进行的以互相补充为特征的对话。这种对话在课堂中所占的比例较重。……碰撞性对话是引导学生围绕一个议题所进行的以互相辩驳为特征的对话。这种对话能够帮助学生对正在思考的问题形成更具批判性的理解，提高学生的自我意识和肯定自我的能力，培养学生对不断出现的不同观点进行正确评判和应答的能力。……组织这类对话，要注意两点：一是结合课文，精心设计有价值、有吸引力的论题；二是引导学生根据自己的立场观点在课内外进行充分准备。

二、中心式对话与板块式对话

根据对话凭借的课文内容，课堂阅读对话可以划分为中心式对话与板块式对话。所谓中心式对话是引导全班学生围绕一个中心议题进行的对话。这种对话适用于内容比较单一、主旨比较突出的课文的教学。……板块式对话就是教师同时引导不同学生针对课文内容的不同板块进行对话。这种对话适用于内容具有并列性或对比性的课文的教学。前者如《桂林山水》（山与水并列）、《再见了，亲人》（大娘、小金花、大嫂并列）；后者如《鸟的天堂》（榕树的静态与飞鸟的动态形成对比）、《卖火柴的小女孩》（现实的悲惨与幻想的美妙形成对比）。……

三、示范性对话和操练性对话

根据对话在教学环节中的作用，课堂阅读对话可以划分为示范性对话和操练性对话。示范性对话是引导对话水平较高的学生在其他学生面前进行的以技巧示范为主要目的的对话。……操练性对话是相对于示范性对话提出的概念。这种对话往往在示范性对话之后进行，主要是为了引导学生通过参加实实在在的对话练习来巩固自己在观摩他人时所学到的技巧，全面提高每一个学生的对话水平。……

四、小组对话和全班对话

根据对话的组织形式，课堂阅读对话可以划分为小组对话和全班对话。……

五、生生对话和师生对话

根据参与对话人员的不同，课堂阅读对话可以划分为生生对话和师生对话。生生对话是学生与学生之间的对话。……

师生对话是老师与学生之间进行的对话。这种对话，由于教师不仅是组织引导者，而且是平等的参与者、发言者，是学生志同道合的伙伴，所以往往能够充分调动学生的参与热情，使阅读课堂教学大放异彩。……

——这段资料为我们介绍了课堂阅读对话的基本类型，每一个类型的对话，话语权的分配都应有所区别：其中，“相容性对话”、“中心式对话与板块式对话”、“全班对话”这几种形式的对话，话语权分配更需要突出 “优先分配话语权”的原则；“碰撞性对话”、“示范性对话”、“全班对话”则更多的是体现“优化分配话语权”的原则； “操练性对话”、“小组对话”、“生生对话”则主要体现“均衡分配”的原则和“多层分配”的原则；而“师生对话”则一定要强调“民主分配”的原则。

( 摘引自溧阳教育网 www.lyjy.net 课题研究 , 作者 : 佚名。文中“……”处系引用时略去的内容）

[ 链接 5]

课堂因对话而精彩 （摘引主要观点）

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”那么，在阅读教学中，如何构建对话教学的平台，提高阅读教学的效益呢？

一、 追求教师与学生的平等对话

“对话”作为教学的一种交往，首先意味着平等。……课堂中，师生要充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，彼此敞开心扉，相互倾吐，相互接纳，感受到心灵的愉悦，感受到学习语文的乐趣，在自由愉快的阅读中享受精神生活。

二、倡导学生与文本的个性对话

歌德说过：经验丰富的人读书时用两只眼睛去看，一只眼睛看到书面的文字，另一只眼睛看到纸的背面。通过字面读出文字里包含的东西，这是高层次的读书。由此，要引领学生亲历阅读过程，走进文本的言语深处，倾听文本的声音，触摸作者的心灵，体验文本的情感，尽情地诵读，自主地实践。这样，学生在与文本进行生命的对话中，自行发现，自行创造，自行建构文本的意义，建构自已的文化，为终身的发展打下精神的底子。……因此，要鼓励学生成为热情的、独立的、反思的阅读者，鼓励学生对文本内容作出个性化创造性的反应，而教师应尊重学生不同的情感体验和独特的思维方式。

三、 尊重学生与学生的自由对话

学生根据自己的阅读意愿，展开自由对话，进行心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞。从中，自己的经验被别人唤起，不同的观点在碰撞中相互同化，每个人的经验都得到改组改造，每个人获得新的跨越，实现知识的共享和个性的全面发展。这样的课堂不再是教师独霸的舞台，也不再是部分学生成功的乐园，而是生机勃勃、气象万千、五彩缤纷的天地，是浮想联翩、精神焕发、智慧飞扬的乐土。

“对话”是教师、学生、文本各方交互作用、共同创生的过程，三者之间是相互制约、相互促进、不可分割的有机整体。只有实现师生平等的对话，学生与文本的个性对话，学生与学生的自由对话，学生才能真正成为学习的主人，课堂也将因对话而精彩！

——这段资料介绍了课堂阅读对话的三种基本渠道：师—生、生—文本、生—生；也强调了因之而不得不追求的三种境界：平等、个性、自由。

（摘自　光明教育论坛 www.gmxx.com.cn 作者：出尘版主。）

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让我们的课堂成为一个和谐、融洽的“对话场”

——浅谈小学语文阅读教学中的“对话”策略

辨证唯物主义者认为，世界上的万事万物都是彼此联系，相互关联的。在日常生活中，我们往往把联系得比较紧密的，相互依存，相互影响，相互作用的客观存在的形态称之为“场”，如“电场”“磁场”等等。在我们的阅读教学中，处于立体的、互动的、多层次平等对话的教师、学生、文本实际上也存在一个“场”。在这个“场”中，教师、学生和文本相互影响，相互作用、相互依存；学生身心无比愉悦，知识体系得以建构，能力得以形成，方法得以掌握，正确的情感、态度、价值观得以养成。我们把这样的理想化的课堂教学境界可以称之为“对话场”。而这个“对话场”的创设与形成，正是我们改变课堂教学现状，不断提高课堂教学效益的一个重要途径。

如何引导学生进行对话，以至于最终形成和谐、融洽的“对话场”呢？

（一）在学生的独立阅读中进行对话。

学生和文本的独立对话，是阅读教学过程中“对话场”得以形成的基础。建构主义者认为，学生知识、能力的形成过程，是学生自身在外因和内因的相互作用下，自我建构的过程。没有学生和文本的独立对话，没有学生的独立思考，分析理解，内因不发挥作用，学生是很难无法完成知识体系等方面的自我建构的。

怎样才能使学生和文本形成真正意义上的独立对话呢？关键是我们教师要学会做一个“隐藏者”，在课堂中隐去我们的身影，把课堂真正还给学生。而要确实做到成为一个“隐藏者”，我们的教师要努力做到“两个保证”。一是要保证学生和文本独立对话的时间。二是要保证学生和文本独立对话的空间。

第一个保证中要特别注意保证学生质疑问难的时间。质疑问难是学生和文本独立对话的一个重要形式，也是帮助学生形成“对话场”，完成意象建构的一种基本策略。它能引导学生真正经历与文本对话的全过程，有利于教师进一步明确学生与文本对话时出现障碍的真正原因，便于集中火力，解决根本问题。学生也能通过在“对话场”中解决这些问题，而获得一次又一次成功的阅读体验，从而帮助学生培养阅读的兴趣，进一步树立学生自主阅读的信心。二是要保证学生和文本独立对话的空间。一个教师在教学《木兰从军》这篇课文时，在总结阶段，让学生完成了这样一个填充题：你认为花木兰是个（）的女英雄。教师的目的是让学生谈一谈对花木兰的整体印象，相互交流对课文的整体感受。但学生交流起来很困难，甚至出现了“花木兰是一位巾帼英雄的女英雄”的状况。这就是因为这位教师没有给学生充足的和文本独立对话的空间，学生被紧紧地束缚在一个小小的框子里。如果我们这样问：学完了课文，你想对花木兰说些什么？你觉得花木兰是个怎样的人？则对话的空间要大出许多。

（二）在教师的科学整合中进行对话。学生和文本的独立对话，是“对话场”得以形成的基础，但它并不是全部。学生和文本的对话，在学习之初，肯定是肤浅的，不完整的。仅仅依赖这种对话，是不能完成对文本的深刻理解和感悟的。而教师的科学整合，则是对话场得以形成的关键。教师的整合一般有这样的两种形式。

1 、预设性整合。

一般在上课之前 , 教师都要对教学过程进行预设，都会设想如何在学生独立对话的基础上，通过一两个大的问题，不断把对话引向深入。而这一两个问题的确定，关键是要看教师是如何对“三个思路”进行整合。“三个思路”即作者的写作思路、学生学习的思路、教者的教学思路。而对“三个思路”整合的关键，则在于教师确定怎样的“三个思路”的交叉点作为课堂教学的切入点和突破点。这种预设性整合质量的高低直接关系到“对话场”是否最终形成。

2 、生成性整合。

上课时，教师还要注意对学生在课堂中形成的一些生成性问题给予及时的整合。学生课堂中形成的一些生成性问题，一般有两种形式。一种形式是教师在第一课时，让学生在充分的阅读的基础上，引导学生质疑时所产生的问题。对这些生成性问题的整合，我们教师一般有三种处理办法：①当场解决。②整合后作为第二课时帮助学生理解课文内容的问题来解决。③在语文课外活动中组织学生解决。第二种形式是教师在第二课时的教学过程中，学生突然提出的一些问题或出现的一些意料之外的答案。对于这种形式的问题，一种方法是学到相关的内容时，教师随机给予解决；另一种是对学生的问题进行整合，形成一两个有价值的核心问题，临时改变自己的预设性教案，并围绕着这一、两个核心问题组织教学。这对教师的教学艺术，教学机智提出了很高的要求。

（三）在文本的多向拓展中进行对话。

文本，不仅仅指教材这种文本，也包括其他与教材内容相关的其他各种教学资源。“文本拓展”可以从两个层面上来理解。一个层面是从“客观文本”的拓展来说的。什么叫“客观文本”的拓展呢？我们说，教师、学生、文本三者进行对话时，教师不仅仅引导学生和教材对话，还努力调动学生已有的与教材内容密切相关的知识、经验和生活积累以及其它各种背景资料、音像资料来共同参与对话，我们就认为它对“客观文本”进行了拓展。这种拓展是文本在外延上，在横向上得到了很大的拓展。另一个层面是从“主观文本”的拓展来说的。学生对文本是否真正地理解和掌握，关键是要看学生头脑中的“主观文本”是否已经通过对话，经过激活，而变得鲜活、灵动起来；是要看文本中的那些冰冷、生硬的铅字是否已变成活灵活现、有声有色、充满情感的画面。这就是以往我们所说的人物形象是否“立”了起来，课文内容是否“活”了起来。这是从纵向来说的，从文本的内涵不断得到充实、丰满的过程来说的。

1 、在“客观文本”的拓展中进行对话。这是现在很多老师经常采取的一种教学方法。一位教师在教学《孔子游春》一文，引导学生体会的“泗水春景”之美时，学生卡住了。让学生讲出美在何处十分困难，教师尝试着让学生读出景色之美，学生读得也不行。这时，学生和文本对话出现了障碍。但这位教师处理得十分巧妙：播放课件，让学生一边听描写春天景色的音乐，一边欣赏描绘春天明媚景色的画面，唤醒学生对春天美景的已有感知。再让学生吟诵一下描写春天美景的古诗。在此基础上，再让学生练读、指名读。这时，学生的朗读果然出现飞跃。“不着一言，而尽得风流。”为什么这里他教得如此成功呢？关键是因为教师在这里，对“客观文本”进行了拓展。这时参与对话的文本，不再仅仅是教材了，还包括了一些能激活学生对春天已有感知的音乐、图画，诗歌等等各种教学资源。正是在这种与多种文本的对话中，正是在这种“润物细无声”的情感交流以及和谐、融洽的“对话场”的形成过程中，学生顺利地完成了意象建构和情感表达。这是烦琐分析所不能够达到的。

2 、在对“主观文本”的拓展中，进行对话。

学生的“主观文本” , 是他们头脑中建构的一种意象，教师是无法直接看到、触摸到的，但教师可以在倾听、观察，了解学生已有“主观文本”建构情况的基础上，采取相应的教学策略，通过对话，对学生既有的“主观文本”进行修正、补充和拓展。从而在形成“对话场”的过程中，帮助学生完成“主观文本”重新建构。

情境表演是对“主观文本”进行拓展的一种非常有效的策略。很多老师认为，对话就是指语言上的平等交谈，实际上，学生的倾听，教师的一种姿态以及教师和学生之间的一个眼神，都在传递着某种信息，从这个角度来说，集语言、动作、表情一身的情境表演，则更是一种对话。而这种对话，更能够有效地帮助学生完成“主观文本”的建构与拓展。于永正 老师在这个方面，可以称得上是个“高手”和“大师”。在情境作文《捕鸟》中，教师在让学生听音乐，感受并描写森林、小鸟的美丽和可爱之后，教师竟扮演成一个偷猎者，在大森林中偷猎。在学生义愤填膺之时，请全班同学推荐一个同学扮演“红领巾”上台对教师的“偷猎”进行劝阻。在这个情境表演中，教师创设了一个鲜活的“文本”在与学生对话，这里的教师即文本，文本即教师，教师和“文本”已经融为一体。学生正是在与教师这个“活化”的文本的对话中，顺利地完成“主观文本”的建构和拓展。这也正是后来学生“主观文本”物化后的作文，十分成功的一个根本原因。

总之，在小学语文阅读教学中，不管是在学生的独立阅读中进行对话，还是在教师的科学整合中进行对话，还是在对文本的多向拓展中进行对话，其目的只有一个，那就是让学生真正经历和文本完整对话的过程，充分发挥教师在阅读教学中应有的指导作用，并通过这种和谐、融洽而又高效的对话场的创设，确实提高学生的各项语文素养，使学生不断感受到阅读的乐趣。这或许就是新课改要求下的小学语文阅读教学的目标与归宿吧。

——这段资料所强调的问题涉及到课堂阅读对话话语权分配的本原性问题：教师与学生是课堂教与学的双主体，在课堂阅读对话中，如何均衡二者的话语权分配，事关阅读教学的成效高低。

（摘自光明教育论 中小学教学资源网www.yx520.net ，作者：南京市大厂区教师进修学校陆和。文中“……”处系引用时略去的内容。）

（编写者 : 李德树 卿平海 夏长河）