没有语文的语文课

管季超0712

没有语文的语文课（作者：黄耀红　湖南教育报刊社）2001-05-08
语文课：“学问”究竟有多深　　语文老师：读写能力有多强　　语文教材：谁在喧宾夺主
语文是什么？我们为什么要开设语文课？对绝大部分处在教学一线的语文老师来说，理论界言之凿凿的高论不都过是“有此一说”的边缘话语，“考试指挥棒”才是他们河流道上的唯一“航标”。所谓对语文本真性的思考多为少数思想活跃者走下语文讲台后的一种诗意的构想和心灵的放逐。
没有语文的语文课意味着真情与个性的消逝，文学与文化的流失，想象与创造的衰退，语文综合素养的整体滑坡。笔者决非“圈内起哄”，只是想朴实地写下自己对语文教学的体验、观察与思考。
语文课：“学问”究竟有多深
简单的问题复杂化是学术的天敌。语文课几乎时刻都能遭遇这一“天敌”。一个学科的名字就足以让专家们一个劲地咬文嚼字：语文，语言文字乎？语言文学乎？语言文化乎？公理婆理，各执一词。笔者在想，如果当初语文这门课不叫语文，而叫母语之类，不知该如何去“顾名思义”？语文学科的性质也是个争得面红耳赤的话题，工具性、人文性、思想性、文学性，众说纷纭，莫衷一是。
笔者无意于否定理论界的诸多研究成果，也无法对这“说”那“说”妄加评论。只是感到，语文教学研究是不是一定要由“形而上”到“形而下”？是不是一定要从定义与性质的界定着手？我们能　　不能更多地从学习者个人的生存发展与社会生活的需要去考虑语文教学的实际意义？
语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操性的表达技能。你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；你可以从描给高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短暂和生命的崇高；你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮生命的征程；你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。
阅读，是与我们相伴一生的精神家园。这个“家园”，直接影响着到我们的眼界、思想、学识和综合素养。中小学阅读教学正是建设这一家园的奠基工程。阅读教学最质朴的要求就是要让孩子们“好读书”，能从阅读中体验快乐与充实，并提升自己的精神境界，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。
然而，学生的语文课堂阅读却近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。很多时候，孩子们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。摆在他们面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”，后有“思考练习”，它们像“伏敌”和“追兵”一样，把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。一般的课外阅读显然缺乏这种“学术含量”，问题是，如果要孩子们从轻松随意的课外阅读走向“正襟危坐”的研究性阅读，相信其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。
一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课本之后，它就不再是原来的“它”了，所有的文章都被强行纳入一整套不容置疑的“规则”中了。比如，运用了何种写作技巧、表达方式？选材、布局、语言有何特色？重点语段、重点词句有哪些？没有哪个语文老师敢抛弃这一套“规则”，因为这些“规则”几乎是语文阅读教学的“学问”。为了获得这种“学问”，老师们不得不把一篇篇课文当成阐释“规则”的“例子”。为了说明这些“规则”运用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散装“零件”，供学生细细把玩。他们希望即使没有自己的讲解，学生也能操着这套“规则”去对付天下其他的文章，这叫“学会了阅读”。事实上，学生这样学完一篇文章之后，得到的是什么呢？他们会熟知诸如“小中见大”、“情景交融”等“写作术语”，或者用一种近乎思想品德课上的话语复述文章的主题意义，但对文章内容永远都是“夹生饭”。这种教学的弊端显而易见：理性知识多而滥，感性积累少而薄。结果是，学生得到了无用武之地的读写之“技”，丢弃的是影响终身的读写之“道”，得到的是漂亮的皮毛，失去的是质朴的本体。
固守“规则”的表现形式往往是僵化的板书设计、复述课文内容的认知性提问以及说文解字式的语言探究。在教学实践中，笔者发现，老师对预设的板书与问题的关注远胜于学生阅读心理的变化与阅读感受的丰富多彩。一堂语文课，学生几乎没有纯粹的读书时间，尤其是在公开课教学中，一般评课者往往把留出时间给学生读书视为课堂教学之大忌，说这样“气氛太沉闷”了。因为解读文章的一系列原则、方法、技巧的禁锢，语文课上的阅读转化成了问题研究而不是思维、思想和情感的“冲浪”。尤其是在标准化测试的“催化”之下，引导阅读的“问题”多被异化为一种“捉迷藏”似的“文字游戏”，使本来简单得不值一提的问题变得复杂无比。
笔者不知道这种异化的阅读有怎样的科学依据？但拙劣如我者，深深感觉到这种“训练目标”至上的解读方式对个人语文能力的提高似乎“心有余而力不足”。
从中学起，我就对一直阅读情有独钟，语文成绩因此而名列前茅，但一直不喜欢上语文课。我对那种课文分析的套路太熟悉了，语文老师讲得神秘兮兮，煞有介事，而最后悠悠吐出的所谓“结论”却总逃不出“老生常谈”的怪圈。现在回想起来，唯一有用的是当时背了几十篇名篇佳作。这得益于我的父亲，他只读过两年简易师范，后来一直教语文，文字能力却享誉一方。多年后，他对我这个热衷于“启发式教学”的语文老师说，学习语文要有几招“硬功”，不是左分析右分析，也不是训练这训练那，关键是要背，尤其要背古代经典，然后是多写，始则“放胆”，终至“小心”。浮华汰尽显本色，我以为，多背、广读、勤写当为语文学习最质朴的规律。语文课的学问全在于此。抛开这一点，无异于舍本逐末。
语文老师：读写能力有多强
笔者手头有一本《毛泽东早期文稿》，书中收录了毛泽东同志于湖南省立一中（今长沙市一中）高中部学习时的一篇题为《商鞅徙木立信论》的作文。文章系影印件，我们不仅能感受到18岁的毛泽东所表现出的卓尔不群的思想与才华，而且可以欣赏到他那一手颇见功力的蝇头小楷。文章后面是当时一名叫“涤庵”的国文教师写下的评语，文字之老到，书法之精深，令今世之语文教师汗颜不已。什么是语文素养？这才是过得硬的素养。
语文老师应该对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，也就是说，语文老师始终要有一种独特的“语文味道”，要有深厚的人文底蕴，而不是一个仅用文章学原理解读教本、以追求教学方法与技巧为要着的“教书匠”，更不是一个教参话语的复制者。
阅读是夯实教师人文底蕴，提高其思想境界与文化品味的基础工程。联合国第16届大会早就确定了“阅读社会”的概念，倡导全社会人人读书，认为“读书人口”在人口总量中的比例将成为综合国力的一项重指标。实践表明，任何出类拨萃的写作者，首先必然是永不间断、长于吸收的阅读者；一个人语文素质的高低在很大程度上取决于阅读习惯的有无、阅读视野的宽窄和阅读积淀的厚薄。；一个有功底、有思想的语文老师，他的教学决不以教材的分析、教法的选择为本，他深知，真正的教学内力取于他读书的质量与数量。教学方法是常教常新的“流”，知识内功才是永远不息的“源”。
语文教师的阅读现状怎样呢？我们不妨先考察一下青年老师类似的学习经历。他们大多毕业于大学中文系，他们中学时代的课外阅读多处在“应试”的夹缝中，真正有意识涉猎文学经典的寥若晨星；进入大学之后，迫于就业压力，成绩优秀的学生多为备战考研而苦攻英语；而电脑网络、各类媒体所炒作的“文化快餐”以及汹涌而来的资讯诱惑使得当代大学生失去了夜读华章的宁静心态。这样三四年下来，为数众多的阅读积累还很浅薄的中文系学生就匆匆忙忙站到了中学讲台。语文老师的时间总是不够用，他们要备课、上课、批改作业与试卷，尤其要改那永远都改不完的作文。考试指挥棒的“神威”不仅把老师们的读书时间剥夺殆尽，而且限制了他们的读书内容。考试并不要求教师读多少名著，只是逼迫着他们带着“第三只眼”去寻找一些适合作阅读训练的精彩语段，并挖空心思想出若干的训练题。有人统计，目前有90％以上的教师有阅读习惯，但阅读的内容多为教学参考类书籍。不这样做似乎很难适应环境，在一纸试卷面前，阅读平乏或阅读丰富的教师的教学效果也并非泾渭分明。我们很难看出目前语文考试中盛行的那一套与个人（不论是学生还是教师）的阅读积累有怎样的必然联系。也许这是语文教师阅读内容单一，阅读积累单薄的重要原因。
笔者这里描述的不过是耳闻目睹的一些现象，并从教师的素养的今昔比照中引发点滴思索，对语文老师丝毫没有贬损之意，甚至从未怀疑过语文老师中不乏“读书破万卷”者。
阅读是吸收的通道，表达则是个人积累的外化形式。它包括流畅、自然、准确、得体的口语表达和言之有物、言之有序、言之有情、言之成理的书面表达。口语表达还要强调普通话的运用，书面表达要讲究书写的美观。笔者听过不少语文课，深深感到，相当一部分语文老师的口头表达不尽人意，词汇贫乏、句式单调、重复哆嗦、节奏不当、甚至语音不准者大有人在。我以为，丰富口头表达的内容比提高口头表达的技巧（如语音、节奏、停顿）要难得多。口头表达的内容是否有思想、有魅力，仍然取决于个人的阅读与积累，取决于个人的书面表达水准。因此，表达能力的核心应该是书面表达。遗憾的是，在笔者有限的视野里，长于写作的语文老师凤毛麟角。他们热衷于给学生出这样那样的作文题，自身的写作能力却因久不练笔而日渐萎缩。在写作方面，“师不必贤于弟子”的古训不知给多少语文老师带去安慰！至于书写，能写一手美观而实用的粉笔字、钢笔字的语文老师已不多见，更不用说毛笔书法了。
语文是古老的，几千年中华文明涌动于字里行间；语文又是年轻的，它的大门永远向生活敞开。笔者在想，我们这些西装革履的语文老师与那种着一袭青衫、书卷味十足的旧式教书先生相比，或许体格更健壮、思想更激进，视野更开阔，知识结构更合理，但就语文读写的基本功来看，确乎有此今非昔比了。不知我们的语文教育是不是有此顾此失彼？
语文教材：谁在喧宾夺主
语文教材是教学的第一凭借。在一纲多本的原则下，语文教材建设正从一元走向多元，从单调走向丰富。从编写程序看，教材编写无非是少数教学专家根据有关学生能力发展的有关调研、对教材的整体构架进行讨论和论证，对精心遴选的课文进行加工、编辑和再创造。这样，语文教材质量的优劣，在很大程度上取决于专家们的思想、才华、学识和经验。教材的整体构架、文本的选择与编排、阅读的导引与练习的设置、知识的介绍、活动的安排都应凝聚着编著者的苦心与智慧。因此，当面对一篇篇具体课文的时候，语文教师除了体味作者的本意之外，还得领会教材编者的编辑意图。笔者以为，不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。因此，编者意图不应该成为语文教学唯一的行动指南。居于首位的是阅读主体和阅读文本，附在其上的编者意图是第二位。或许有人会说，没有理解编者意图，何以展开语文训练？训练固然重要，但我们不能把课文仅仅当成体现编者意图的“例子”，把它作为诠释知识的“论据”或“材料”。学生的自主阅读和文章的本意是“主”，编者所预设的知识要点、编写意图是“宾”。可是，在教材处理中，我们多数时候在犯着喧宾夺主的错误。难怪文章被选入教材中的许多作家，面对编者们添加的高深的思考练习无不目瞪口呆。
笔者有一个深切的体会，以前语文教材中的许多课后练习设计总是烦琐而无序。像吴伯箫先生的散文《记一辆纺车》后面就配有9道练习题，有这么多练习雄踞文尾，要语文老师轻轻松松地实现精讲恐怕会有些捉襟见肘。这么多的练习和不厌其烦的阅读提示要把我们引向哪里？无非要我们朝着同一目标迈进，直至达成对课文的同一种理解。这样做的结果是，我们解答了编者提出的种种问题，但对《记一辆纺车》本身不会留下多深的印象。也就是说，我们亲近了编者，而远离了作者。
文本选择直接决定着学生在课堂吸收到怎样的精神食粮。在文本选择上，同样存在着“主”与“宾”的关系。笔者以为，语文教材的选文第一标准的文本的经典性。选入语文教材的文章应该是大浪淘沙后的“真金”。它应该集中体现以汉语言文字展示人间真善美的的艺术精品；它值得莘莘学子于习习晨风中诵读再三，于漫漫人生中慢慢受用。它应该具有震撼人心的力量，能给学生打下“精神的底子”和“语言的底子”。语文教材的内容要有美的感召力，而语言一定是千锤百炼后的精粹。语文教材的文本选择永远追求一流！
我们在考虑文本经典性的同时，还得考虑学生的阅读兴趣与审美心理，考虑他们的认识水平和接受能力。这些都是选文时的“主”。如果我们过分强调文本所负载的“道”，像选代表一样选课文，这样选择的结果恐怕只能是良莠不齐，学生接触的很有可能就是二三流文本。重“道”轻“文”同样是“暄宾夺主”之举。
对于文学作品之外的实用文章，同样应该最大限度地展示语言的运用之妙，展示语文与现实生活的天生姻缘（文学作品也应如此），而不仅仅是对学生进行生命、科技、环境等方面的教育（那不是语文课的主要任务）。笔者以为，这类文章在教材中必不可少，但比例不能太大，因为它的语言示范性和给人的影响远不及文学作品那么强大而深远。
语文教材的理想的状态是，阅读教材至少由两部分组成，有一本薄薄的供学生诵读的经典文章（有为数不少的古代诗文），另有一本厚厚的开阔学生眼界、增长学生见识、供学生自由阅读的文章。就教学而言，固然少不了阅读要领和鉴赏门径的示范和指点，尤其不能缺少的是，就像我们平时无拘无束地与朋友谈论某部作品的感受一样，教师要定期组织学生畅所欲言地交流读书心得。就是说，学生的阅读应该既要植根于经典的土壤，又广泛采撷阳光雨露。
总之，无论是语文课堂教学故作高深的“学问”、语文教师读写能力的贫乏，还是语文教材喧宾夺主的缺失都使得语文这门本该洋溢激情、闪烁灵慧之光的学科越来越失去了语文的本来面目。没有语文的语文课就像没有情人（非狭义）的情人节一样令人惆怅而无奈，走出这个误区，还得从脚下迈步。
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