“细读”不等于“细教”

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原文地址：“细读”不等于“细教”作者：梁增红

“细读”不等于“细教”

当下语文教学关注文本解读的多了，无疑是一件好事。如果语文教师都能把书本上“躺”着的文字“站”起来和你对话，也就是“跃然纸上”的境界，那么，说明自己已经能够进行文本的教学解读了。

但是，且慢乐观。当我们在为找到了“文本细读”这一似乎能攻克语文教育碉堡的秘密武器而欢欣鼓舞的同时，我们也不得不遗憾地发现，文本细读有“走火入魔”而使文本细读异化的倾向。比如，我们在课堂上对文本零打碎敲，进行碎片化的教学，教师看到文章有什么内容，就教什么内容，想教什么内容就教什么内容……

于漪老师指出：“细读不等于细教。”（于漪《理想语文课堂的特征及实现路径》，人大复印资料《初中语文教与学》2014第4期，第8页）简而言之，教师的文本细读出的种种有价值的东西，是否要拿到课堂上去，或者说拿那些到课堂上去，则不是随意的。

比如，对鲁迅笔下的长妈妈，就有很多人解读，这些解读，可以作为教师解读时一个参考，但在教学时是否合适运用，则另当别论。听一节公开课《从百草园到三味书屋》，执教老师出示了网上一段关于长妈妈的解读的文字：

鲁迅先生将她（指长妈妈，笔者注）置入文中，其一在于批判故事的不科学性，讽刺旧式农民的无知和愚昧；其二才是他真正的用意所在，那就是对乱世中那些“披着羊皮的狼”、裹着华彩外衣的恶鬼般的“美女蛇”的大胆的揭露，他提醒善良、敢于战斗的人们一定要警惕周围有可能对自己造成的丝毫危害，要勇敢地前进而又不要过分的相信别人，要找到真正值得信赖的、有共同目的和信仰的伙伴。这样，才能使自己的力量和同志们的力量凝合到一起，从而形成力大无比、金光闪闪的“飞蜈蚣”，去消灭一切黑暗、凶残的恶势力。鲁迅先生在“闲静”中却促使他对自己以往的战斗生活有了深刻的体察、总结的机会，从而为以后新的战斗做好充分的准备。

这段文字，我们当然不能说一点道理也没有，但明显是一种政治性的解读，带有那个时代的特征，充斥着假大空和戴帽子的话语风格，如果不假思索地把这些文字带入课堂，则显得不伦不类，贻害无穷。这种贴标签式的解读，在教学中就像一提到“比喻”就想到“生动形象”，一提到“松树”就想到“傲然挺立”，一看到月光就“幽古思乡”一样的格式化语言，如此百足之虫死而不僵的解读，纯粹迎合政治需要的无聊文字游戏，对学生语文学习和精神成长没有益处，应该果断地远离。

又比如，鲁迅笔下的寿镜吾先生，在不少人的眼里不少的参考资料中就是一个古板守旧，不苟言笑，严肃的“封建教育”代言人，他的教育方式也就“无聊”“落后”了。长期以来，这种解读，在“斗、批、破”的背景下，义正词严，不容置疑。也许，有人可以从文中的蛛丝马迹找寻到这样细读的根据，但是，如果我们读一读孙绍振先生的下面这些文字，也许会修正自己的一些“理念”的。

孙绍振先生谈到鲁迅笔下的寿镜吾先生时，这样写道：

鲁迅写他的老师，笔墨也是幽默的。先生教学法，很简陋，似乎没有什么启发兴趣的办法，一天到晚让学生读个没完，而且，鲁迅特别强调，学生对于所读的内容，完全是死记硬背，根本莫名其妙。这样的读书不是很枯燥吗？这样的先生不是很可恨吗？在心灵不开阔、趣味不丰富的作者笔下，可能是这样的。但是，鲁迅是个人道主义者、艺术大师。他只是把教师的教学法写得很“菜”，却没有把他的心写得很“菜”。鲁迅突出写了他教书没有什么真本事，但是，又渲染他自己读书很投入，简直是如痴如醉。他所读的文章明明很平常，他却沉醉在自己的营造的境界之中：“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”用还原的方法想象一下：如果不是在艺术中，而是在生活中，一个空有渊博、宿儒之名，教书却无方。说刻薄一点，是误人子弟的，令人厌恶的。但是，我们读到他如此沉浸在自己的境界之中，是不是也会觉得这个老头子，也有挺好玩的、挺可爱的一面？从这里，鲁迅通过“渊博”“宿儒”等等的词语，所传达出来的对于小人物的人道主义的宽容，不是跃然纸上了吗？（《孙绍振如是解读作品》，福建教育出版社，2007年版，第326页）

鲁迅的语言，就是这样，把我们带进了这样一个奇妙的精神家园。这是童年的，也是成年的鲁迅的。鲁迅先生的创作缘由。作者自己在《朝花夕拾小引》中也说“写这些文章，是‘无聊’时的‘回忆’”。“我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。”他甚至还用诗意的语言描述道：“或者，他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢。”先生自己尚且如此说，我们又何必强行把孩子过早地拉到成人世界去经受残酷现实的心灵烤炙呢。

学生读这样的文章，能体会到有一份美好的回忆值得永远珍藏、回味，多好！孙绍振先生的文字给我们的启示在于：语文老师带着学生由文字抵达文本深处，在语文教育的过程中，从他人的言语行为和言语作品中领悟语言规则，进而形成学生自己做人须臾不能离开的言语行为和言语作品，这就是语文学习的一般规律。

教师细读，既有值得称道的不人云亦云的精神，但也不可否认会有以个性化解读而给学生施以潜移默化的影响的可能。从这个意义上说，“什么样的老师培养什么样的学生”是一件非常有风险的事情。——倘若，老师的解读本身即有问题，如何让学生规避这种学习带来的风险呢？

王荣生教授举过一个课例。一位老师教学《绝版的周庄》时，“从标题入手，咀嚼作家深沉之思”。在这一教学过程中，师生把散文“绝版”定位在“独一无二，不可复制”的意义上，把周庄的现实困境当成是散文的主要内容，把散文中暗含在轻描淡写中的一点思索、一线忧虑情感看成是散文的主体情感。因而，在教学内容的选择中，讨论作者对于周庄“绝版的”所带来现实困境的担忧与思考，成了发掘散文标题意义的主要方向，这混淆了写景抒情散文与学者散文的体式特征。（《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年版，第231页）王教授的这一番话表明，这位老师在文本解读中，误将“绝版”与文本中的一些并不重要的信息相混淆，而“留在读者心头的是作者对纯秀、古朴、典雅的江南小镇深深的赞美与喜爱之情，挥之不去的是周庄似一位衣裙素净、顾盼生辉的江南丽人形象”主流情感却被消解了。

王教授还提醒我们：在理解“绝版”意义的教学过程中，教师应该引导学生从作者笔下的一景一物的特点入手，而理解这些景物需要老师引导学生体味形象性、生动性的富有感染力的散文语体，从具体的语句用词、修辞手法中感悟周庄的特点与渗透于这些特点中的关于“绝版”的意义。（出处同上）

概言之，文本细读，并不是跟着感觉走，而是有一定依据、方法、路径的。

褚树荣在《观课十感》一文中指出：“现在看来，文本细读这个概念被滥用被误读了。具体表现有：不问缘由，无端地抓住一句话一个词翻来覆去地‘细读’，也不管细读之处是否‘关键’；不顾语境，断章取义，攻其一点不及其余，不把细读点放到上下文甚至全篇中去考察；不讲根据，过度阐释，有专家学术性的‘掉书袋’，有政治化的僵化拔高；不讲联想和体验，纯粹利用所谓品读、比较、改写、概括、填空等等手段在语言表面和教学形式上玩‘花样滑冰’，言、意、象、旨、情融不到一块；……”（人大复印资料《初中语文教与学》，2014.2，第35页）

2014/5/28